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Aissa HAMOUCHI . «L’éducation relative à l’environnement des manuels scolaires marocains». RADISMA, Numéro
12 (2016), http://www.radisma.info/document.php?id=1565. ISSN 1990-3219
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L’éducation relative à l’environnement des manuels scolaires marocains :
Conceptions et éthiques environnementales
AÏSSA HAMOUCHI : UNIVERSIT É SIDI MOHAMED BEN ABDELLAH / É COLE NORMALE SUP É RIEURE - FES
E-mail : [e-mail]
Résumé :
L’étude a pour but de cerner les conceptions de l’environnement, le portrait d’éducation relative à
l’environnement (ERE) ainsi que les postures éthiques des auteurs de manuels scolaires des
Sciences de la Vie et de la Terre (SVT) de l’enseignement secondaire Qualifiant marocain. Les
résultats obtenus montrent une dominance de l’environnement-ressource et de l’environnement-
problème, alors que l’ERE des manuels est une éducation au sujet de l’environnement, basée sur la
transmission passive des connaissances relatives aux réalités environnementales. Quant à la valeur
accordée à l’environnement par les auteurs de manuels des SVT, notre étude a fait voir une nette
dominance de la perspective anthropocentrique propre au système des valeurs du monde occidental
et une négligence des perspectives éthiques relevant du référentiel culturel du Royaume.
Finalement, on recommande à ce que les concepteurs de manuels scolaires puissent enrichir le
champ de l’éthique environnementale par des valeurs locales, propres au patrimoine culturel Arabo
musulman et de permettre aux élèves de s’ouvrir sur les autres visions du monde afin de développer
des compétences éthiques, leur permettant de bien fonder leur engagement environnemental.
Mots clés:
ERE, Conception, perspective éthique, posture éthique, manuel scolaire, référentiel des valeurs.
Abstract:
The study based on the analysis of ecological knowledge aims to be know the conceptions of
textbooks’ authors in terms of environment and ERE concepts. The results show a dominance of the
environment-resource, whereas the adopted approach aims at transmitting passively the knowledge
constructed beforehand. The ERE of SVT textbooks is an education on the subject of environment
which allows learners to acquire an environmental sensitivity without developing the required
competences for a concrete individual and collective engagement in solving environmental
problems. Concerning the value given to the environment by SVT textbook authors, this study has
shown a significant dominance of the anthropocentric perspective. Therefore, textbook designers
are invited to be open to other ethical perspectives of the world and to enrich the field of
environmenatl ethics with local values inspired by the Arab-muslim culural heritage.

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Keywords:
Education related to environment, conception, textbook, ethical perspective, referentiel of values.
S OMMAIRE :
1- Introduction et contexte théorique
2- Méthodologie
3- Présentation des résultats
3.1- Conceptions de l’environnement
3.2- Valeur accordée à l’environnement
3.3- Approches d’ERE des manuels scolaires des SVT
3.4- Supports didactiques proposés par les manuels
4- Discussion
5- Conclusion
1- Introduction et contexte théorique
L’éducation relative à l’environnement a vu le jour officiellement lors de la conférence historique
de Stockholm sur l’environnement humain organisée par les Nations Unies en 1972. Par la suite
plusieurs rencontres internationales ont donné lieu à des déclarations et chartes permettant
l’institutionnalisation administrative et pédagogique de l’ERE à travers le monde. Cette dimension
essentielle de l’éducation fondamentale qui concerne notre relation au milieu de vie, à cette maison
de vie partagée qu’est l’environnement (Sauvé, 2006), a pour but majeur d’améliorer les relations
humaines (individuelles et collectives) vis-à-vis de l’environnement. Ce dernier étant qualifié de
concept caméléon ou polysémique puisqu’on peut lui attribuer plusieurs définitions et
représentations (Sauvé, 2002). Les travaux de Sauvé et Machabée, (2000 ; cité par Berthelot, 2007)
ont permis de cerner sept représentations-types de l’environnement à savoir: 1) L’environnement-
nature: à apprécier, à respecter et à préserver ; 2) L’environnement-ressource: à gérer, à partager et
à conserver ; 3) L’environnement-problème à prévenir et à résoudre ; 4) L’environnement-système à
comprendre, pour mieux décider ; 5) L’environnement- milieu de vie à connaître, à aménager ; 6)
L’environnement-biosphère où vivre ensemble et à long terme et 7) L’environnement-projet
communautaire où s’engager, coopérer et faire des partenariats. Autrement dit, le rapport à
l’environnement peut être envisagé à travers de multiples facettes complémentaires et
interdépendantes. Par ailleurs, s’intéresser à des conceptions sur l’environnement peut permettre de
mieux comprendre la valeur que l’on peut attribuer à celui-ci (Rousseau, 2013). Ainsi, selon Sauvé

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et Villemagne (2003 ; cité par Rousseau, 2013), chaque perspective éthique témoignerait d’une
certaine vision de l’environnement et de notre rapport avec celui-ci, il n’existerait pas Une éthique
universelle. Les perspectives éthiques les plus importantes seraient l’anthropocentrisme (se
concentrant sur les intérêts humains), le biocentrisme (où l’environnement naturel aurait une valeur
intrinsèque) et l’écocentrisme (mettant de l’avant les relations et dépendances réciproques des
systèmes naturels et sociaux).
Par ailleurs, les représentations-types de l’environnement de Sauvé et Garnier (2000 ; cité par
Rousseau, 2013) associent l’anthropocentrisme à une conception de l’environnement comme étant
un environnement-ressource (utilisé par les humains), un environnement-problème (pollué par
l’Homme) et un environnement-milieu de vie (aménager l’environnement pour y vivre). Le
biocentrisme est associé, dans cette même étude, à un environnement-nature (les entités naturelles
ont une valeur intrinsèque) et l’écocentrisme à l’environnement-biosphère (on fait tous partie de la
même communauté biotique).
Comme l’environnement, l’ERE est hypercomplexe et ne peut être appréhendée selon une seule
proposition pédagogique (Sauvé, 2002). Dans cette logique, la catégorisation d’ERE proposée par
Lucas (1980-1981) et reprise par Sauvé (1997), envisage trois approches complémentaires d’ERE.
Il s’agit de : 1) l’éducation au sujet de l’environnement axée sur la transmission des contenus ; 2)
l’éducation pour l’environnement, selon laquelle on apprend à résoudre et à prévenir les problèmes
environnementaux, de même qu’à gérer les ressources collectives et 3) l’éducation dans/par
l’environnement centrée sur le développement de valeurs respectueuses de l’environnement.
Autrement dit, tout enseignement/apprentissage relatif à l’environnement véhicule des valeurs
environnementales qui découlent de la vision des concepteurs de contenus à enseigner et de leur
rapport avec l’environnement. Dans ce sens, la présente étude vise à cerner les conceptions de
l’environnement, l’éthique environnementale qui en découle et le portrait d’ERE retenu par les
auteurs de manuels des SVT. Il importe de signaler la pluralité des manuels des SVT par niveau
scolaire et que ces manuels sont destinés aux enseignants et aux apprenants en même temps. Le
paragraphe suivant explique la méthodologie adoptée.
2- Méthodologie
Notre étude a touché les manuels des SVT de deux niveaux scolaires de l’enseignement secondaire
qualifiant du Maroc (qui en compte trois niveaux). Il s’agit du Tronc Commun Scientifique, du
Tronc Commun littéraire et de la 2è année du Baccalauréat ou la Terminale (Sciences physiques et
Sciences de l’Agriculture). Quant à la méthodologie poursuivie, il s’agit d’une analyse non

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exhaustive du contenu écologique des manuels, en regard des conceptions et des perspectives
éthiques environnementales. Elle est focalisée sur les grandes thématiques qui sont prioritaires dans
la problématique environnementale du Royaume, à savoir celles de l’eau, de la biodiversité et de la
forêt. Pour chaque thématique, l’étude cherche à connaitre la perspective éthique des auteurs de ces
contenus à transmettre, après analyse de leurs conceptions de l’environnement et de l’ERE. Un
quatrième volet de l’étude s’intéresse aux supports didactiques proposés pour l’enseignement des
thématiques environnementales précitées. Le chapitre suivant donne une présentation détaillée des
résultats obtenus.
3- Présentation des résultats
3.1- Conceptions de l’environnement
En se référant au représentations-types de l’environnement susmentionnées (Sauvé et Machabée,
2000), l’analyse du savoir à enseigner relatif à l’eau (12 activités d’apprentissage, et 77 documents
variés destinés aux élèves) révèle une dominance du concept d’environnement-ressource, puis celui
d’environnement-problème, alors que l’environnement-système est à peine palpable. Ainsi, une
bonne part des activités didactiques proposées pour l’enseignement/apprentissage de cette
thématique environnementale est axée sur les modalités d’exploitation et de gestion des ressources
hydriques nationales. Un nombre moins important de documents traitent les aspects de pénurie
d’eau, de sa dégradation et de sa pollution ; par contre on note la rareté de documents faisant
référence à l’eau comme composante essentielle à l’équilibre d’un environnement plus complexe et
plus global. Par ailleurs, la notion d’environnement-nature et d’environnement- milieu de vie sont
absentes. Une quantification des dimensions de l’environnement « eau » à partir des différentes
activités d’apprentissage du savoir à enseigner donne le tableau suivant.
Tableau 1. Conceptions de l’environnement eau des auteurs de manuel
Conceptions d’environnement Effectif correspondant
Environnement-nature 0 %
Environnement-ressource 59 %
Environnement-problème 39 %
Environnement-système 2 %
Environnement-milieu de vie 0 %

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Concernant la Biodiversité, l’analyse a révélé que celle-ci, selon les auteurs de manuel, est
appréhendée principalement selon sa dimension problématique d’environnement-problème, en
consacrant l’essentiel du contenu à transmettre aux menaces infligées à certains animaux qui sont
menacée de disparition. Quelques documents illustrent quand même la notion d’environnement-
ressource mais en prenant en compte uniquement la diversité biologique animal. Une estimation des
différentes dimensions de la biodiversité à partir des multiples activités du contenu à transmettre est
donnée par le tableau qui suit.
Tableau 2. Conceptions de la biodiversité selon les auteurs de manuel
Conceptions d’environnement Effectif correspondant
Environnement-nature 0 %
Environnement-ressource 28 %
Environnement-problème 72 %
Environnement-système 0 %
Environnement-milieu de vie 0 %
Si l’on s’intéresse maintenant au savoir à enseigné relatif au thème de la forêt, il y a une quasi
absence des apprentissages relatifs à cette composante environnementale dans les manuels SVT de
l’enseignement secondaire. Certains manuels l’évoque très brièvement (quelques images) mais sous
l’angle unique d’environnement-problème en illustrant les causes de dégradations des forêts comme
le feu, la déforestation et le surpâturage.
3.2- Valeur accordée à l’environnement
Une synthèse des résultats présentés ci-dessus dévoilent que les manuels des SVT abordent
l’environnement selon deux dimensions prédominantes : environnement-ressource et
environnement-problème. En se référant aux travaux de Sauvé et Garnier (2000), on peut dire que la
vision de l’environnement des auteurs de ces manuels scolaires est fondée principalement sur une
perspective éthique de type anthropocentrique donnant à l’être humain une place centrale, mais
externe à la nature à laquelle il n’accorde de la valeur qu’en fonction de ce qu’elle peut lui apporter
comme ressources environnementales, nécessaires à son bien-être et à la perpétuation de ses
différentes activités. Les concepteurs de ces savoirs scientifiques à transmettre ont donc ignoré les
autres perspectives éthiques comme par exemple le biocentrisme selon lequel, à l’image des