Les difficultés langagières chez l`enfant
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LES DIFFICULTES LANGAGIERES CHEZ L’ENFANT Martine BOUNNEAU et Jean-Luc NETTER, colloque « l'oral à l'école » - 25 avril 2001- Auch Si nous avons choisi de vous parler aujourd’hui des troubles spécifiques du langage chez l’enfant, c’est, d’une part, une préoccupation de plus en plus pressante de la part des maîtres , et d’autre part, l’émergence de la volonté d’une approche plus partenariale entre les personnels de l’Education Nationale et ceux de la Santé comme en témoigne le dernier rapport sur le sujet de Jean Charles RINGARD (dit rapport Ringard) Ce rapport souligne la nécessité de se mobiliser autour de ces troubles en concertation avec tous les personnels concernés, et il demande la création d’une cellule interministérielle pour suivre l’évolution des dispositifs de repérage. Il insiste sur la nécessaire reconnaissance des compétences et des identités professionnelles : enseignants, membres du RASED, médecins scolaires, orthophonistes. La Fédération Nationale des Orthophonistes communique ses derniers chiffres concernant les enfants de 2 à 5 ans : 72% n’ont aucune difficulté de langage oral, 15% ont des difficultés légères apparentées à des immaturités 13% ont des difficultés plus importantes nécessitant un repérage plus précoce La prévention des troubles du langage passe par un travail partenarial avec les enseignants, les enseignants spécialisés, et les services de PMI afin d’éviter les échecs scolaires et l’exclusion sociale. Trois étapes importantes : le repérage : reconnaître l’existence de ces troubles et les nommer le dépistage : dévoiler ce qui est caché derrière d’autres troubles, le diagnostic : définir les composants du trouble pour orienter vers une prise en charge appropriée. C’est toujours la conjonction de plusieurs éléments qui permet de poser le diagnostic Le repérage est l’affaire de l’enseignant, Le dépistage est celle des médecins, Le diagnostic est ensuite posé par les différentes disciplines concernées . L’évaluation des compétences langagières n’est pas chose facile, car on peut apprendre à parler en se taisant, chacun d’entre nous ayant des capacités de récepteur et de producteur avec une prédominance des premières. Cette évaluation est souvent faite de manière parcellaire : sous forme d’un corpus de mots (nombre de mots), sous forme d’un discours (organisé, argumenté, engagé), sous forme d’un symptôme. 1 Notre intervention présente : les différents dysfonctionnements, leur nature et leurs conséquences les outils du repérage , du dépistage et du diagnostic, les remédiations aux déficiences mises en œuvre par les enseignants et les techniciens ainsi que leurs outils respectifs. En conclusion nous présenterons le plan d’action élaboré à la suite du rapport Ringard, pour une meilleure prise en charge des enfants dyslexiques – dysphasiques, ainsi que les aides que le ré éducateur peut apporter à l’enfant dans les cas de difficultés langagières. LES DIFFERENTS DYSFONCTIONNEMENTS leur nature et leurs conséquences Pour 1% des enfants en âge d’être scolarisés, le développement du langage pose un problème majeur : ce sont des enfants dysphasiques. Le trouble entendu comme expression d’une désorganisation d’une fonction se différencie d’une difficulté par la fréquence des signes, leur durabilité, leur permanence et leurs résistances aux remédiations . Les dictionnaires usuels ne définissent pas cette pathologie particulière. Le préfixe DYS désigne de manière générale des difficultés de mise en place et de fonctionnement : la dysphasie s’il s’agit de langage, la dyslexie ,, de lecture, la dysgraphie ,, d’écriture ou de dessin, la dyspraxie ,, de gestes, la dyscalculie ,, de l’apprentissage du calcul la dysorthographie ,, de l’apprentissage de l’orthographe • Les troubles du langage oral chez l’enfant : Nous parlerons de troubles du langage et de la communication lorsque les modalités normales d’acquisition du langage sont altérées dès les premiers stades du développement . difficultés phonétiques d’articulation ou de prononciation, troubles phonologiques, phonologie, - difficultés linguistiques : usage de la syntaxe, construction de phrases retards de parole, langage avec altération essentiellement de la retards de parole, langage avec altération phonologique et syntaxique, 2 des autres, - difficultés de mémoire immédiate rendant malaisée la saisie du langage difficultés de compréhension. C’est vers l’âge de 3 ans qu’un enfant ayant plus de deux difficultés précitées doit faire l’objet d’une démarche diagnostique. 6 à 7% des enfants scolarisés présentent un trouble du langage qui n’est pas nécessairement une dysphasie de développement . Les troubles spécifiques du développement de la parole et du langage, sous groupes des « DYS », sont actuellement bien répertoriés et reconnus en France depuis 1989. Ils rentrent en effet dans le cadre de l’arrêté du 9 janvier 1989, publié au BO de l’Education Nationale, qui fixe la nomenclature des déficiences, incapacités et désavantages dont ces troubles relèvent, sachant que : - le « désavantage » est la traduction du terme anglo-saxon « handicap », - la « déficience » correspond à l’aspect lésionnel du handicap, - l’ « incapacité » correspond à l’aspect fonctionnel du handicap. • La dysphasie : Définition : Troubles durables de l’acquisition du langage parlé chez des enfants normalement intelligents, sans déficit auditif, et sans trouble psychopathologique (Cheminal). On distingue deux groupes de troubles : Le premier groupe comprend dysphasiques : les troubles toujours présents chez les les troubles langagiers qui touchent à la fois la compréhension et l’expression verbale, et peuvent affecter la syntaxe, la sémantique, la phonologie, la pragmatique et le discours. les troubles d’abstraction qui se traduisent par une difficulté à dégager les éléments essentiels d’un ensemble complexe pour intégrer un concept,la compréhension restant meilleure pour les éléments concrets. les troubles de généralisation qui s’expliquent par une difficulté à appliquer à d’autres situations des notions apprises dans un contexte donné. les troubles de perception du temps qui sont des difficultés à comprendre les notions temporelles et à se repérer dans le temps. 3 les troubles des activités métalinguistiques qui se manifestent par une difficulté à évoquer des rimes, à classer par champs sémantiques, à faire l’analyse des ambiguités, à comprendre le langage au figuré. Le deuxième groupe porte sur des troubles qui peuvent s’ajouter à des degrés variables, laissant place à un ensemble de combinaisons possibles : - les troubles praxiques :ou incapacité à reproduire par imitation un mouvement volontaire alors que ce même geste peut être effectué normalement au cours d’activités automatiques ou spontanées, (on distingue encore des apraxies verbales, apraxies de construction, apraxies idéo-motrices, apraxies de l’habillage) - les troubles moteurs : concernent les difficultés d’exécution de mouvement et de conservation de l’équilibre - les troubles de la parole : ou atteintes variées des différents paramètres de la parole (articulation, phonation, fluidité, résonance…) - les troubles de la perception visuelle : ou difficultés à discriminer des informations visuelles si elles sont présentées à une vitesses rapide - les troubles d’orientation spatiale : ou difficultés à se repérer et à s’organiser dans l’espace - les troubles de la perception auditive : se traduisant par une difficulté de discrimination des sons et de leurs séquences , - certains troubles du comportement : souvent liés à des troubles de compréhension et d’adaptation à une situation donnée . Ils prennent la forme d’hyperactivité ou d’hypoactivité, de déficit d’attention ou de concentration, d’impulsivité exagérée entraînant un plus grand risque, de variation de performance d’une fois sur l’autre dans des conditions identiques, d’instabilité des acquisitions, d’un manque d’anticipation de ce qui va se passer, ou de persévération dans une activité stéréotypée. Conséquences On observe dans les classes des enfants qui présentent en même temps plusieurs troubles cités plus haut. Pour mieux percevoir et comprendre les difficultés rencontrées par un enfant dysphasique, on se reportera au tableau joint en annexe. Ces enfants présentant des troubles spécifiques du langage représenteraient un quart de l’échec scolaire. 4 REPERAGE DEPISTAGE DIAGNOSTIC Repérage : L’activité langagière représente l’ensemble des comportements verbaux et non verbaux auxquels l’enfant va recourir pour communiquer. Les langages, qui sont au cœur des apprentissages, constituent la priorité de l’école maternelle ( Bulletin Officiel N° 8 du 21 octobre 1999 ). Les enseignants sont très attentifs aux différentes conduites langagières de l’enfant, ainsi qu’à ses capacités de communication. On peut repérer les difficultés langagières en aménageant des temps de langage avec des supports variés : littérature pour la jeunesse, magnétophone, comptines, jeux de locution, chants. L’enseignant doit pouvoir être en mesure de nommer les difficultés et de les expliciter, afin de les exposer à l’équipe éducative et à la famille, et de prendre toute sa place dans la concertation avec le médecin scolaire, l’orthophoniste ou le centre de soins qui prendront en charge l’enfant. Le repérage se fait en recherchant des signes prédictifs, comme les problèmes de langage oral (retard, dysphasie, déficit durable des performances orales). Dépistage et Diagnostic : Le dépistage est actuellement possible grâce à des outils d’évaluation destinés à l’usage des médecins comme l’ERTL 4 (Epreuve de Repérage des Troubles du Langage) lors du bilan médical des enfants de 4 ans. Toute anomalie justifie un bilan orthophonique plus poussé, réalisable chez les enfants entre 3ans et demi et 5 ans .Ce bilan explore le niveau auditif, les capacités mnésiques, l’orientation, la structuration dans le temps et dans l’espace, les performances du langage verbal, les capacités visuelles, le langage spontané et les comportements non verbaux. Encodage : Muller), - répétition de mots simples (cf : Borel Maisony, EEL de C Chvrierdénomination de mots (EEL ou BEPL), test de closure grammaticale TCG (Deltour) test de langage D Sadek- Khalil, test de langage du Caracosta, étalonné de5 à 10 ans 5 Décodage : - discrimination phonétique EDP 4 8 de Lacert- Auteserre et Deltour 0 52 de Khomsi Token Test Formulation: - écrit de récit EEL – Borel Maisony épreuves de Piaget intégration morpho - synthaxique (L2MA) Contrôle sémantique : - niveau lexical TVAP EEL TRT (relations topologiques) L2MA REMEDIATION AUX DEFICIENCES A l’école : - les personnels - les outils Médicalisation des difficultés : les orthophonistes les centres de soin Un nouveau plan d’action dans un esprit de partenariat A l’école • Dans le cadre de la prévention primaire : L’attention que les rééducateurs apportent à la première rentrée leur permet d’aider l’enfant à aménager cette séparation d’avec son milieu familial . Pour ce faire ils vont utiliser le jeu et le langage. Le langage s’enracine dans la toute première relation à la mère , la langue se réfère à cette voix, premier degré de la distanciation au corps de l’autre. Par le jeu et le langage, l’enfant va pouvoir combler l’absence de ses parents en se les représentant. 6 Il va progressivement gagner une certaine autonomie, grandir, et découvrir le monde grâce au langage qui va lui permettre d’instaurer un pont entre lui même et la réalité extérieure . S’il ne parle pas il sera contraint d’utiliser d’autres moyens pour « dire ». Les groupes d’aide à maturation : Mis en place par les rééducateurs de l’Education nationale à l’école maternelle, ils permettent à l’enfant de multiplier et d’améliorer les conditions de la communication, de passer de la langue au langage, du langage à la parole en parlant pour jouer, en jouant à parler, en parlant pour faire, en écoutant et en prenant du plaisir à utiliser le langage dans les relations avec ses pairs et avec les adultes. De par la créativité qu’il suscite, au travers des expériences issues de la perception et de la mémoire, le jeu est une forme de métalangage, de prise de conscience linguistique grâce auquel le langage va se développer : c’est ainsi que les expériences sensori- motrices de l’enfant dans les groupes d’aide à la maturation prennent toute leur importance dans cet « ancrage au corps » du langage. Les retards simple de langage, liés à une légère immaturité, se résolvent la plupart du temps dans le cadre de ce travail en petit groupe. Les actions de prévention mises en place à l’école maternelle au cycle 1 nous permettent de nous attacher à l’évolution du langage de chaque enfant en relation avec celui des enfants du même âge. Les écarts peuvent être considérables au départ, mais ils peuvent aussi se réduire de façon significative, sachant qu’une aide minime peut déclencher une évolution spectaculaire. A l’intérieur de ces groupes d’aide à la maturation, le rééducateur va aider l’enfant pas à pas à mettre en mots ses expériences sensori- motrices et symboliques, et à organiser sa pensée en saisissant le discours de l’autre, et c’est ainsi que l’enfant va découvrir progressivement que le langage est le moyen le plus efficace pour traduire ses besoins, ses désirs, ses émotions et pour communiquer avec les autres. Le travail avec les enseignants : Il va permettre de repérer si l’enfant réinvestit le vécu des groupes d’aide à maturation dans le groupe classe, en petits groupes, dans les coins de jeux ou dans les situations individuelles. Le travail avec les familles : Il va prendre toute son importance lorsque l’enfant présente des difficultés langagières. Si les parents donnent l’impression d’entretenir le symptôme de leur enfant, en souriant de son zézaiement persistant, ou à l’opposé en cristallisant leur angoisse sur cette difficulté particulière, il va être indispensable de décider avec eux de l’aide la plus appropriée. Les groupes de parole ou de langage aux cycles 2 et 3 : 7 Mis en place par le rééducateur, ils permettent aux enfants de s’impliquer et d’impliquer les autres dans leur « acte de parole » en s’affirmant à la fois comme individu et comme être social. En passant du « ON » au « JE », et du « JE » au « NOUS », chaque enfant apprend à risquer sa parole et à négocier son identité de sujet social en se situant par rapport aux autres dans un contexte varié d’échanges à l’intérieur du groupe. • Dans le cadre des aides à dominante rééducative : Dans la mesure où chacun d’entre nous entre dans le langage avec sa propre histoire personnelle, les variables de l’acquisition des compétences langagières sont d’ordre linguistique, culturel et individuel. Nous savons combien les difficultés socio-familiales peuvent perturber le langage d’un enfant au point de lui ôter toute envie de communiquer avec des mots et d’accepter toute règle sociale en se réfugiant dans une expression langagière et un comportement particulièrement violents. La mise en place d’une aide rééducative individuelle ou en très petit groupe acceptée par la famille va permettre à l’enfant de se sortir de cette impasse où il risque de se perdre. Certains enfants utilisent un langage référentiel, surtout orienté vers des informations objectives, d’autres ont un langage exclusivement expressif orienté vers eux mêmes et les personnes . Dans les deux cas, on constate la même difficulté à entrer dans l’abstraction et les apprentissages. L’aide rééducative va permettre à ces deux catégories d’enfants de sortir de ces fonctions limitatives pour leur faire découvrir et intégrer les différentes fonctions du langage qu’ils n’utilisent pas : l’expression de la subjectivité (JE), les effets du langage sur la communication, la triple distance (dans l’espace, dans le temps et dans la capacité de penser), la conquête de l’autonomie du sujet. Sachant que le langage est l’une des manifestations de la fonction symbolique, les jeux symboliques ou de « faire semblant » utilisés en rééducation permettent à l’enfant de s’adapter à la réalité en la traitant à sa manière dans le cadre d’un travail relationnel. Beaucoup d’enfants évoluent positivement dans le cadre d’une rééducation à l’école, car ils rencontrent dans ce cadre de multiples situations de communication sans qu’une exigence immédiate sur le langage ne vienne provoquer l’inhibition, et font ainsi l’expérience que le langage est un moyen de mettre des mots sur ce qu’ils ressentent et par là même de dépasser et de mettre à distance leurs émotions en les exprimant . En rééducation, l’enfant risque sa parole, il est un sujet qui s’adresse à quelqu’un qu’il implique. 8 Lorsqu’un enfant ne parle pas à l’école, c’est parce ce qu’il n’en sent pas la nécessité car il n’est pas encore séparé psychiquement de sa mère ou de son milieu familial, ou bien parce qu’il exprime par là un malaise particulier qu’il est primordial « d’entendre » dans un cadre particulier. Dans ce dernier cas, ce silence électif s’adresse à ceux là même qui lui ont donné des raisons d’apparaître, et une psycho thérapie peut alors être proposée à la famille. • Les outils de la remédiation : Il faut favoriser les situations de communication par des jeux d’imitation, des jeux d’expression gestuelle qui font intervenir le langage, ainsi que des jeux de fiction et des jeux de rôle. On ne développera ici que deux activités, l’entretien et les marionnettes. L’entretien : C’est une activité purement verbale. On se réunit pour fixer le départ d’une activité, pour en faire le bilan, pour écouter ou imaginer une histoire, découvrir une surprise, faire un projet, chercher à résoudre un problème. Les marionnettes : Dans la mesure où « dire » engage et expose le locuteur, la manipulation de marionnettes présente pour l’enfant l’avantage d’une mise à distance très sécurisante . Il va ainsi pouvoir « dire » sans contrainte en se protégeant derrière l’écran du personnage qu’il fera parler, et qui assumera à sa place tous les risques engendrés par sa prise de sa parole Médicalisation des difficultés : • Les orthophonistes : Dans la rééducation orthophonique tout le champ du langage et de la communication verbale doit être traité chez l’enfant chez l’enfant dysphasique. Le travail des orthophonistes auprès de ces enfants consiste à envisager le langage dans ses rapports avec la pensée, et l ‘ensemble de la cognition, en insistant sur les activités discursives comme la construction d’une récit . Mais ce rôle prépondérant des orthophonistes ne doit pas exclure l’intervention des médecins et des enseignants. • Les Centres de soins : Lorsque l’enfant a été repéré et dépisté, le diagnostic posé implique parfois une prise en charge plus globale de l’enfant, c’est à dire à la fois par une orthophoniste, un psycho motricien et un psycho thérapeute. 9 Un nouveau plan d’action dans un esprit partenarial Ce plan propose des solutions permettant de répondre aux besoins des familles et des professionnels de santé et de l’éducation face aux troubles de l’apprentissage du langage oral ou écrit, sachant que 4 à 5 % d’enfants sont concernés, (1% présentant des troubles sévères). Les solutions proposées devraient permettre une meilleure prévention des troubles du langage, un meilleur repérage des troubles spécifiques et l’établissement d’un diagnostic plus rapide et plus sûr. Elles sont guidées par un postulat de base selon lequel la reconnaissance « officielle » d’un trouble spécifique du langage générateur de souffrance pour les élèves comme pour leurs familles, ne doit pas être comprise comme un nouveau courant de pensée ou de recherches auquel il conviendrait d’adhérer, mais plutôt comme un moyen d’agir et d’ouvrir des perspectives de travail pour les professionnels de l’éducation et de la santé susceptibles de redonner espoir aux familles et aux enfants. Les axes prioritaires : • Mieux prévenir à l’école maternelle : Une pratique pédagogique diversifiée et structurée centrée sur l’acquisition de la langue orale revêt une dimension préventive pour tous les enfants, y compris ceux potentiellement en difficulté ou porteurs d’un trouble du langage. Par ailleurs la connaissance fine des élèves par le maître et la bonne valeur prédictive de ses appréciations sont des moyens qu’il convient d’utiliser. En effet le regard du professionnel de l’enseignement qu’est le maître de la classe, conjugué selon les besoins à celui des membres du RASED, permet de repérer les élèves pour lesquels, soit un dépistage peut être effectué par un médecin, soit un projet de remédiation pédagogique peut être élaboré. • Mieux identifier les enfants soufrant d’un trouble ou d’une déficience du langage oral et écrit : Entre 3 ans et demi et 4 ans, toute perturbation sévère dans l’acquisition du langage oral es à considérer comme préoccupante et appelle un repérage et une démarche diagnostic. Ce repérage d’enfants à risque ou d’enfant en difficulté doit être naturellement effectué par le maître de la classe, aidé par un membre du RASED. A partir de ce repérage, un médecin de PMI (pour les enfants de 2 à 4 ans), ou de l’Education Nationale (pour tous les autres), vont effectuer un dépistage des enfants potentiellement porteurs d’un trouble du langage, lesquels seront alors adressés à un centre référent et/ou un réseau multidisciplinaire de professionnels de santé pour effectuer un 10 diagnostic permettant de préciser la nature du trouble et pour proposer des modalités de prise en charge. • Mieux prendre en charge à l’école: - grâce à des stratégies pédagogiques diversifiées, - grâce à une adaptation du contenu de l’enseignement, des interventions spécialisées, un suivi du service de santé de l’Education Nationale et/ou des services de soins (SESSAD), et/ou des professionnels libéraux en relation avec des réseaux de soins (orthophonistes, médecins..) • Mieux prendre en charge les cas sévères (moins de 1% des élèves) : - en classe spécialisée au sein de l’école ambulatoires avec intervention de services de soins - en établissement spécialisé grâce des rééducations et des interventions thérapeutiques pluridisciplinaires intensives qui restent compatibles avec les exigences d’une scolarité adaptée et de la vie personnelle de l’enfant et de sa famille • Mieux informer, former, rechercher, évaluer : 11 BIBLIOGRAPHIE (éléments de ) - Troubles du développement du langage : Ouvrage collectif Delachaux et Niestlé - Savoir – faire, Savoir – dire : Jérôme BRUNER P U F - Comment les enfants apprennent à parler ? J PIAGET - La formation du symbole chez l’enfant - L’évolution du langage - Le propre de l’Homme : parler, lire , écrire A BENTOLILA - BO N° hors série octobre 1999 : Ecole Maternelle, école de tous les possibles, Les langages priorités de l’école maternelle - Sites Internet : J PIAGET J RONDAL Delachaux et Niestlé Delachaux et Niestlé Edit Mardaga Plon 1) Le rapport de J C RINGARD : Ø http : // www.santé.gouv.fr./htm/actu/36-dysléxie, htm 2) Le plan d’action avec les 28 mesures : Ø http: // www.upedys.com / rapport-gouv,htm 12
