Éducation à la durabilité

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Language A teacher support material: Example interim objectives
Éducation à la durabilité : les élèves
montrent la voie
Tom McLean
Exposé de principes de l’IB
© Organisation du Baccalauréat International 2013

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Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie
Présentation des exposés de principes de l’IB
Ce document fait partie d’une série d’exposés rédigés par des professionnels de l’éducation de l’IB
et approuvés par l’IB.
Autres documents dans la série
CARROLL, J. 2012. L’intégrité en milieu scolaire dans le cadre des programmes de l’IB.
ERICKSON, H.L. 2012. L’enseignement et l’apprentissage reposant sur des concepts.
ALLAN, M. 2011. Pensée, parole et acte : le rôle de la cognition, du langage et de la culture dans
l’enseignement et l’apprentissage dans les écoles du monde de l’IB.
DAVY, I. 2011. Apprenants sans frontières : un programme d’études pour la citoyenneté mondiale.
HARE, J. 2010. Éducation globale – Une interprétation à l’intention des enseignants des
programmes de l’IB.
MARSHMAN, R. 2010. Simultanéité des apprentissages dans le Programme du diplôme et le
Programme de premier cycle secondaire de l’IB.
WALKER, G. 2010. L’Orient et l’Occident face au profil de l’apprenant de l’IB.

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Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie
Résumé
Cet exposé de principes examine les origines et l’évolution du concept d’éducation à la durabilité
avant de présenter des exemples de bonnes pratiques contemporaines dans ce domaine dans le
contexte d’un établissement scolaire, et notamment les manières dont les établissements peuvent
évaluer leurs progrès sur la voie de la durabilité. Les éléments communs entre le profil de
l’apprenant de l’IB et les bonnes pratiques en matière d’éducation à la durabilité sont identifiés, et
des questions suscitant la réflexion personnelle sont posées. L’exposé se conclut par l’examen
d’une étude de cas, celle d’une école du monde de l’IB qui a adopté une approche en matière de
durabilité mettant à contribution l’établissement tout entier et donnant l’initiative aux élèves.
Introduction
J’en arrive à la conclusion que le véritable espoir d’évolution profonde
et durable dans les établissements scolaires repose sur les élèves. Ils
souhaitent passionnément une école qui fonctionne bien. Ils sont
connectés au futur comme aucun adulte ne peut l’être. Ils ont une
imagination et une façon de voir les choses qui n’ont pas encore été
mises en forme par le système éducatif. Et ils aimeraient tant pouvoir
participer, devenir plus responsables de leur environnement.
(Senge 2003 : 16, cité dans Harris 2012 : 11 – Traduction libre)
Le défi de la durabilité pour la mission de l’IB
« Le Baccalauréat International a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle,
les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus
paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel. » (Déclaration de mission de l’IB)
La déclaration d’Amsterdam de 2001, signée par 1 500 scientifiques rattachés à quatre grands
programmes de recherche internationale1, affirmait sans équivoque :
Il est urgent de mettre en place un cadre éthique d’intendance
mondiale et des stratégies de gestion du système terrestre. La
transformation accélérée que l’espèce humaine fait subir à
l’environnement terrestre n’est pas viable. C’est pourquoi il n’est plus
possible de fermer les yeux sur l’état du système terrestre. Cet
aveuglement doit céder la place – dès que possible – à des stratégies
concertées de gestion saine qui défendent l’environnement terrestre
tout en répondant aux objectifs de développement social et
économique. (PIGB – Traduction libre)
L’état actuel du système terrestre2 représente un énorme défi pour la mission de l’IB, qui est de
bâtir un monde meilleur et plus paisible. La science a confirmé hors de tout doute raisonnable que
l’humanité est confrontée à un problème urgent, sur lequel nous continuons pourtant à ce jour à
fermer aveuglement les yeux. Les raisons de cette hésitation collective font l’objet de nombreux
débats, mais une chose est claire : elles sont profondément ancrées dans notre mentalité.
« Pendant des siècles, les progrès scientifiques, qui devaient permettre aux hommes de maîtriser
la nature et de façonner le monde matériel pour satisfaire leurs propres besoins, ont occupé une
place dominante dans l’histoire de nombreux pays du monde. Sous cet angle, l’humanité semblait
indépendante de la nature et cette dernière n’existait que pour être conquise et domptée. »
1 Ces quatre programmes sont le Programme international sur la géosphère et la biosphère (PIGB), le
Partenariat de recherche scientifique sur le système terrestre (ESSP), le Programme international sur les
dimensions humaines des changements planétaires (IHDP) et le Programme mondial de recherches sur le
climat (WCRP).
2 Le système terrestre est défini par le PIGB comme l’interaction des processus physiques, chimiques et
biologiques ayant cours sur la Terre.

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Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie
(IBO 2012a : 1) Pour de nombreux observateurs, la prédominance de la perspective selon laquelle
l’humanité est indépendante de la nature est la cause principale de l’état actuel du système
terrestre. Rachel Carson a défendu ce point de vue de façon éloquente en 1963 : « Je suis
profondément convaincue que notre génération doit apprendre à composer avec la nature, et je
crois que l’humanité est confrontée à un défi jamais rencontré auparavant, non pas celui de
maîtriser la nature mais celui de faire preuve de maturité et de se maîtriser elle-même. »
(http://www.nytimes.com – Traduction libre)
Le défi de la transition vers une société durable, parfois appelée « grande transition », peut donc
être considéré comme un cadre fondamental, lié de façon inextricable à la mission de l’IB qui est
de bâtir un monde meilleur et plus paisible.
Émergence du développement durable
Le terme « développement durable » a été introduit en 1987 dans le Rapport Brundtland de la
Commission mondiale sur l’environnement et le développement de l’Organisation des Nations
Unies (CMED), où il est défini comme un développement qui « [satisfait] les besoins de la
génération actuelle sans pour autant remettre en question l’aptitude des générations futures à
satisfaire leurs propres besoins » (CMED 1987, cité dans Organisation du Baccalauréat
International 2012a : 2). L’Assemblée générale des Nations Unies a demandé instamment à la
CMED de « recommander des méthodes pour faire en sorte que l’intérêt porté à l’environnement
se traduise par une coopération plus étroite entre les pays en développement et entre des pays
ayant atteint différents niveaux de développement économique et social, et débouche sur la
réalisation d’objectifs communs s’appuyant mutuellement et tenant compte des relations
réciproques entre la population, les ressources, l’environnement et le développement »
(CMED 1987 : Avant-propos). Le sommet « Planète Terre » des Nations Unies, organisé à Rio
en 1992, a donné lieu à l’officialisation du concept de développement durable et à l’émergence du
concept complémentaire d’éducation au développement durable, tel que détaillé dans Action 21 (le
plan d’action publié à l’issue de la conférence). Le développement durable et l’éducation au
développement durable peuvent être vus comme des preuves de la reconnaissance de
l’interdépendance de la nature, de l’économie et de la société par les Nations Unies, et comme
une acceptation implicite de l’humanité en tant que partie intégrante de la nature.
De l’éducation au développement durable à l’éducation à la durabilité
Sterling (2003) fait valoir que « l’expression “éducation à la durabilité” constitue de l’avis général
une notion plus inclusive que celles d’éducation à l’environnement, d’éducation au développement
durable, d’éducation au service de la durabilité ou d’éducation pour un avenir durable »
(Sterling 2003 : 310 – Traduction libre). Dès le départ, l’éducation au développement durable a été
un terme contesté. Pour Jickling (1992), « l’analyse du terme [développement durable] n’a pas
encore permis de mettre en évidence une signification commune et cohérente » (Jickling 1992 :
6 – Traduction libre). Par ailleurs, « il semble que certains se posent la question de la cohérence
logique de la juxtaposition des termes “durable” et “développement”. Si une telle contradiction est
maintenue, la confusion conceptuelle qui entoure le développement durable se perpétuera »
(Jickling 1992 : 6 – Traduction libre). Engelman (2013) fait observer que « nous vivons aujourd’hui
à l’ère du durable à toutes les sauces : nous faisons un usage excessif et cacophonique du terme
“durable” pour signifier toutes sortes de choses, du registre écologique à celui de la mode » et
semble ainsi confirmer les préoccupations de Jickling.
Nous utiliserons donc le terme « éducation à la durabilité » dans le reste de ce document.
Évolution de l’éducation à la durabilité
Sterling (2003) a fait observer que les orientations en matière d’éducation à la durabilité peuvent
être regroupées en deux tendances principales, à savoir l’approche behavioriste et l’approche

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Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie
constructiviste,3 et que la position dominante des théoriciens et professionnels de l’éducation a
évolué d’une position majoritairement behavioriste à une position majoritairement constructiviste.
Behavioriste : l’approche behavioriste s’appuie sur l’observation du phénomène de dégradation de
l’environnement et vise à modifier les comportements par le biais d’une pédagogie linéaire, fondée
sur l’instruction.
Constructiviste : l’approche constructiviste repose sur l’idée que les individus donnent un sens à la
durabilité et aux changements requis pour parvenir à celle-ci en interprétant l’éducation à la
durabilité dans leur propre contexte. Cette approche aspire au renforcement des capacités et au
développement personnel à travers une pédagogie fondée sur la transformation, par le biais de la
transaction et du retour d’information.
Sterling (2003) reconnaît que les individus adoptent rarement une seule orientation en excluant
totalement l’autre, et que les deux positions ont leurs atouts et leurs faiblesses. Le problème
principal associé à l’orientation behavioriste est celui d’une analyse insuffisante des causes
humaines de la dégradation environnementale et de la façon dont les individus apprennent, tandis
que le problème principal de la position constructiviste est celui du relativisme et du danger posé
par l’inaction.
Caractéristiques principales de l’éducation à la durabilité dans les établissements scolaires
Une méta-analyse des travaux de commentateurs qui se sont intéressés à l’éducation à la
durabilité, notamment McKeown (2002), Tilbury et Wortman (2004), Webster et Johnson (2010),
Delors (1996), Sterling (2003), l’OFSTED (2008) et Harris (2008), révèle les principaux attributs
des programmes réussis d’éducation à la durabilité dans les établissements scolaires. Il s’agit de
programmes :
o holistiques et interdisciplinaires ;
o axés sur des valeurs ;
o centrés sur une approche mettant à contribution l’établissement tout entier ;
o s’appuyant sur une pensée systémique ;
o permettant d’envisager des futurs possibles ;
o bénéficiant du soutien plein et entier de la direction de l’établissement ;
o reposant sur une métaphore écologique enracinée qui considère l’espèce humaine
comme faisant partie de la nature ;
o reposant sur une pédagogie constructiviste qui met en valeur la pensée critique et la
réflexion ;
o faisant appel à des processus de prise de décision participative ;
o mettant l’accent sur le renforcement des capacités et le partenariat.
3 Sterling (2003) débat également du rôle de la pédagogie critique, mais il fait valoir que celle-ci s’inscrit dans
une certaine mesure dans l’axe behavioriste-constructiviste du fait de sa croyance en une « réalité réelle » qui
peut être découverte par le biais d’une analyse attentive des relations de pouvoir et de la connaissance.
Sterling désigne cette position sous le vocable de « reconstructiviste ». Il reconnaît que la pédagogie critique a
joué un rôle important dans l’éducation au développement et l’éducation environnementale en Australie et au
Royaume-Uni. La pertinence de la pédagogie critique pour l’éducation à la durabilité, aux yeux de Sterling,
réside dans l’accent mis par celle-ci sur les mouvements prônant l’autosuffisance et les modèles de
développement alternatifs.