Éducation à la durabilité
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Exposé de principes de l’IB Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie Tom McLean 1 © Organisation du Baccalauréat International 2013 Language A teacher support material: Example interim objectives Présentation des exposés de principes de l’IB Ce document fait partie d’une série d’exposés rédigés par des professionnels de l’éducation de l’IB et approuvés par l’IB. Autres documents dans la série CARROLL, J. 2012. L’intégrité en milieu scolaire dans le cadre des programmes de l’IB. ERICKSON, H.L. 2012. L’enseignement et l’apprentissage reposant sur des concepts. ALLAN, M. 2011. Pensée, parole et acte : le rôle de la cognition, du langage et de la culture dans l’enseignement et l’apprentissage dans les écoles du monde de l’IB. DAVY, I. 2011. Apprenants sans frontières : un programme d’études pour la citoyenneté mondiale. HARE, J. 2010. Éducation globale – Une interprétation à l’intention des enseignants des programmes de l’IB. MARSHMAN, R. 2010. Simultanéité des apprentissages dans le Programme du diplôme et le Programme de premier cycle secondaire de l’IB. WALKER, G. 2010. L’Orient et l’Occident face au profil de l’apprenant de l’IB. 2 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie Résumé Cet exposé de principes examine les origines et l’évolution du concept d’éducation à la durabilité avant de présenter des exemples de bonnes pratiques contemporaines dans ce domaine dans le contexte d’un établissement scolaire, et notamment les manières dont les établissements peuvent évaluer leurs progrès sur la voie de la durabilité. Les éléments communs entre le profil de l’apprenant de l’IB et les bonnes pratiques en matière d’éducation à la durabilité sont identifiés, et des questions suscitant la réflexion personnelle sont posées. L’exposé se conclut par l’examen d’une étude de cas, celle d’une école du monde de l’IB qui a adopté une approche en matière de durabilité mettant à contribution l’établissement tout entier et donnant l’initiative aux élèves. Introduction J’en arrive à la conclusion que le véritable espoir d’évolution profonde et durable dans les établissements scolaires repose sur les élèves. Ils souhaitent passionnément une école qui fonctionne bien. Ils sont connectés au futur comme aucun adulte ne peut l’être. Ils ont une imagination et une façon de voir les choses qui n’ont pas encore été mises en forme par le système éducatif. Et ils aimeraient tant pouvoir participer, devenir plus responsables de leur environnement. (Senge 2003 : 16, cité dans Harris 2012 : 11 – Traduction libre) Le défi de la durabilité pour la mission de l’IB « Le Baccalauréat International a pour but de développer chez les jeunes la curiosité intellectuelle, les connaissances et la sensibilité nécessaires pour contribuer à bâtir un monde meilleur et plus paisible, dans un esprit d’entente mutuelle et de respect interculturel. » (Déclaration de mission de l’IB) La déclaration d’Amsterdam de 2001, signée par 1 500 scientifiques rattachés à quatre grands programmes de recherche internationale1, affirmait sans équivoque : Il est urgent de mettre en place un cadre éthique d’intendance mondiale et des stratégies de gestion du système terrestre. La transformation accélérée que l’espèce humaine fait subir à l’environnement terrestre n’est pas viable. C’est pourquoi il n’est plus possible de fermer les yeux sur l’état du système terrestre. Cet aveuglement doit céder la place – dès que possible – à des stratégies concertées de gestion saine qui défendent l’environnement terrestre tout en répondant aux objectifs de développement social et économique. (PIGB – Traduction libre) L’état actuel du système terrestre2 représente un énorme défi pour la mission de l’IB, qui est de bâtir un monde meilleur et plus paisible. La science a confirmé hors de tout doute raisonnable que l’humanité est confrontée à un problème urgent, sur lequel nous continuons pourtant à ce jour à fermer aveuglement les yeux. Les raisons de cette hésitation collective font l’objet de nombreux débats, mais une chose est claire : elles sont profondément ancrées dans notre mentalité. « Pendant des siècles, les progrès scientifiques, qui devaient permettre aux hommes de maîtriser la nature et de façonner le monde matériel pour satisfaire leurs propres besoins, ont occupé une place dominante dans l’histoire de nombreux pays du monde. Sous cet angle, l’humanité semblait indépendante de la nature et cette dernière n’existait que pour être conquise et domptée. » 1 Ces quatre programmes sont le Programme international sur la géosphère et la biosphère (PIGB), le Partenariat de recherche scientifique sur le système terrestre (ESSP), le Programme international sur les dimensions humaines des changements planétaires (IHDP) et le Programme mondial de recherches sur le climat (WCRP). 2 Le système terrestre est défini par le PIGB comme l’interaction des processus physiques, chimiques et biologiques ayant cours sur la Terre. 3 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie (IBO 2012a : 1) Pour de nombreux observateurs, la prédominance de la perspective selon laquelle l’humanité est indépendante de la nature est la cause principale de l’état actuel du système terrestre. Rachel Carson a défendu ce point de vue de façon éloquente en 1963 : « Je suis profondément convaincue que notre génération doit apprendre à composer avec la nature, et je crois que l’humanité est confrontée à un défi jamais rencontré auparavant, non pas celui de maîtriser la nature mais celui de faire preuve de maturité et de se maîtriser elle-même. » (http://www.nytimes.com – Traduction libre) Le défi de la transition vers une société durable, parfois appelée « grande transition », peut donc être considéré comme un cadre fondamental, lié de façon inextricable à la mission de l’IB qui est de bâtir un monde meilleur et plus paisible. Émergence du développement durable Le terme « développement durable » a été introduit en 1987 dans le Rapport Brundtland de la Commission mondiale sur l’environnement et le développement de l’Organisation des Nations Unies (CMED), où il est défini comme un développement qui « [satisfait] les besoins de la génération actuelle sans pour autant remettre en question l’aptitude des générations futures à satisfaire leurs propres besoins » (CMED 1987, cité dans Organisation du Baccalauréat International 2012a : 2). L’Assemblée générale des Nations Unies a demandé instamment à la CMED de « recommander des méthodes pour faire en sorte que l’intérêt porté à l’environnement se traduise par une coopération plus étroite entre les pays en développement et entre des pays ayant atteint différents niveaux de développement économique et social, et débouche sur la réalisation d’objectifs communs s’appuyant mutuellement et tenant compte des relations réciproques entre la population, les ressources, l’environnement et le développement » (CMED 1987 : Avant-propos). Le sommet « Planète Terre » des Nations Unies, organisé à Rio en 1992, a donné lieu à l’officialisation du concept de développement durable et à l’émergence du concept complémentaire d’éducation au développement durable, tel que détaillé dans Action 21 (le plan d’action publié à l’issue de la conférence). Le développement durable et l’éducation au développement durable peuvent être vus comme des preuves de la reconnaissance de l’interdépendance de la nature, de l’économie et de la société par les Nations Unies, et comme une acceptation implicite de l’humanité en tant que partie intégrante de la nature. De l’éducation au développement durable à l’éducation à la durabilité Sterling (2003) fait valoir que « l’expression “éducation à la durabilité” constitue de l’avis général une notion plus inclusive que celles d’éducation à l’environnement, d’éducation au développement durable, d’éducation au service de la durabilité ou d’éducation pour un avenir durable » (Sterling 2003 : 310 – Traduction libre). Dès le départ, l’éducation au développement durable a été un terme contesté. Pour Jickling (1992), « l’analyse du terme [développement durable] n’a pas encore permis de mettre en évidence une signification commune et cohérente » (Jickling 1992 : 6 – Traduction libre). Par ailleurs, « il semble que certains se posent la question de la cohérence logique de la juxtaposition des termes “durable” et “développement”. Si une telle contradiction est maintenue, la confusion conceptuelle qui entoure le développement durable se perpétuera » (Jickling 1992 : 6 – Traduction libre). Engelman (2013) fait observer que « nous vivons aujourd’hui à l’ère du durable à toutes les sauces : nous faisons un usage excessif et cacophonique du terme “durable” pour signifier toutes sortes de choses, du registre écologique à celui de la mode » et semble ainsi confirmer les préoccupations de Jickling. Nous utiliserons donc le terme « éducation à la durabilité » dans le reste de ce document. Évolution de l’éducation à la durabilité Sterling (2003) a fait observer que les orientations en matière d’éducation à la durabilité peuvent être regroupées en deux tendances principales, à savoir l’approche behavioriste et l’approche 4 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie constructiviste,3 et que la position dominante des théoriciens et professionnels de l’éducation a évolué d’une position majoritairement behavioriste à une position majoritairement constructiviste. Behavioriste : l’approche behavioriste s’appuie sur l’observation du phénomène de dégradation de l’environnement et vise à modifier les comportements par le biais d’une pédagogie linéaire, fondée sur l’instruction. Constructiviste : l’approche constructiviste repose sur l’idée que les individus donnent un sens à la durabilité et aux changements requis pour parvenir à celle-ci en interprétant l’éducation à la durabilité dans leur propre contexte. Cette approche aspire au renforcement des capacités et au développement personnel à travers une pédagogie fondée sur la transformation, par le biais de la transaction et du retour d’information. Sterling (2003) reconnaît que les individus adoptent rarement une seule orientation en excluant totalement l’autre, et que les deux positions ont leurs atouts et leurs faiblesses. Le problème principal associé à l’orientation behavioriste est celui d’une analyse insuffisante des causes humaines de la dégradation environnementale et de la façon dont les individus apprennent, tandis que le problème principal de la position constructiviste est celui du relativisme et du danger posé par l’inaction. Caractéristiques principales de l’éducation à la durabilité dans les établissements scolaires Une méta-analyse des travaux de commentateurs qui se sont intéressés à l’éducation à la durabilité, notamment McKeown (2002), Tilbury et Wortman (2004), Webster et Johnson (2010), Delors (1996), Sterling (2003), l’OFSTED (2008) et Harris (2008), révèle les principaux attributs des programmes réussis d’éducation à la durabilité dans les établissements scolaires. Il s’agit de programmes : o holistiques et interdisciplinaires ; o axés sur des valeurs ; o centrés sur une approche mettant à contribution l’établissement tout entier ; o s’appuyant sur une pensée systémique ; o permettant d’envisager des futurs possibles ; o bénéficiant du soutien plein et entier de la direction de l’établissement ; o reposant sur une métaphore écologique enracinée qui considère l’espèce humaine comme faisant partie de la nature ; o reposant sur une pédagogie constructiviste qui met en valeur la pensée critique et la réflexion ; o faisant appel à des processus de prise de décision participative ; o mettant l’accent sur le renforcement des capacités et le partenariat. 3 Sterling (2003) débat également du rôle de la pédagogie critique, mais il fait valoir que celle-ci s’inscrit dans une certaine mesure dans l’axe behavioriste-constructiviste du fait de sa croyance en une « réalité réelle » qui peut être découverte par le biais d’une analyse attentive des relations de pouvoir et de la connaissance. Sterling désigne cette position sous le vocable de « reconstructiviste ». Il reconnaît que la pédagogie critique a joué un rôle important dans l’éducation au développement et l’éducation environnementale en Australie et au Royaume-Uni. La pertinence de la pédagogie critique pour l’éducation à la durabilité, aux yeux de Sterling, réside dans l’accent mis par celle-ci sur les mouvements prônant l’autosuffisance et les modèles de développement alternatifs. 5 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie Évaluation des progrès vers la durabilité dans les établissements scolaires L’évaluation de la durabilité organisationnelle est une composante essentielle de l’éducation à la durabilité car elle fournit l’occasion de mesurer les progrès effectués en vue de la durabilité et, ce qui est plus important dans un contexte éducatif, de les comprendre. Le travail d’évaluation de ces progrès vers la durabilité est généralement basé sur des indicateurs, mais une méthode potentiellement plus utile d’évaluation de l’éducation à la durabilité dans les établissements scolaires est l’utilisation de descripteurs. Ces derniers sont en effet plus à même de communiquer le développement, chez les individus et dans les sociétés, des capacités qui sont au cœur de l’éducation à la durabilité. La métaphore du capital comme base des descripteurs de l’éducation à la durabilité Le terme capital est souvent utilisé en économie pour faire référence à la richesse matérielle utilisée dans le processus de production. Il est toutefois de plus en plus utilisé dans un contexte plus large. Putnam (2000) identifie plusieurs utilisations du terme « capital » dans sa définition du capital social 4 . Scott (2012) propose l’utilisation de la métaphore du capital comme base de développement des descripteurs de la durabilité. Il est largement reconnu que le développement durable comporte des aspects sociaux, environnementaux et économiques, et les établissements scolaires doivent donc s’attendre à apporter une contribution dans tous ces domaines en même temps. Une manière efficace de réfléchir à cette problématique peut consister à se représenter une « base d’actifs » dans laquelle nous puisons pour notre civilisation et notre bien-être. Ceci (Daly 1973 ; Meadows 1998) a été décrit sous la forme de quatre « capitaux » : naturel, construit, humain et social (Scott 2012 : 12). Sachant que le capital naturel et le capital construit sont souvent mesurés de manière différente que le capital humain et le capital social, et sachant d’autre part que la capacité de direction est généralement considérée comme essentielle à l’élaboration de programmes réussis d’éducation à la durabilité, Scott (2012) propose un ensemble de quatre « descripteurs d’étapes »5 pour chacun des critères suivants : o capacité de direction ; o capital naturel et capital construit ; o capital humain et capital social. Une possibilité pour les établissements scolaires intéressés par le développement d’un système d’évaluation de l’éducation à la durabilité consiste à créer un système hybride associant descripteurs et indicateurs, en faisant éventuellement appel au concept des « portes d’accès ».6 Compatibilité de l’éducation à la durabilité et du profil de l’apprenant de l’IB « Tous les programmes de l’IB ont pour but de former des personnes sensibles à la réalité internationale, conscientes des liens qui unissent entre eux les humains, soucieuses de la 4 Alors que le capital physique désigne des objets matériels et le capital humain les qualités des individus, le capital social fait référence aux relations entre individus, c’est-à-dire aux réseaux sociaux ainsi qu’aux normes de réciprocité et de confiance qui en découlent. En ce sens, le capital social est étroitement lié à ce que certains nomment la « vertu civique », la différence étant que la vertu civique est d’autant plus efficace qu’elle est insérée dans un réseau serré de relations sociales. Une société composée de nombreux individus vertueux mais isolés n’a pas nécessairement un capital social riche. (http://infed.org/mobi/social-capital/) 5 Pour de plus amples informations sur ces descripteurs, veuillez consulter son ouvrage intitulé Developing the Sustainable School: Thinking the Issues Through. 6 L’OFSTED utilise un système comportant huit « portes d’accès » à la durabilité, telles que l’alimentation, l’énergie et l’eau, le transport et la circulation, etc. 6 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie responsabilité de chacun envers la planète et désireuses de contribuer à l’édification d’un monde meilleur et plus paisible. » (IBO 2013 : 1) L’accent mis par l’IB sur l’appui au développement d’élèves conscients des liens qui unissent entre eux les humains et soucieux de la responsabilité de chacun envers la planète montre bien la place centrale qu’occupe l’éducation à la durabilité au sein des programmes de l’IB. Ceux-ci proposent une éducation globale qui place le développement des valeurs sur un pied d’égalité avec le développement intellectuel, comme le mettent en évidence les qualités « informé » et « intègre » du profil de l’apprenant7 de l’IB. Les élèves de l’IB utilisent leurs acquis préalables pour s’investir dans une recherche structurée sur des problèmes complexes aboutissant à une action fondée sur des principes. « L’action fondée sur des principes se caractérise par des choix responsables et implique parfois de prendre la décision de ne pas agir. Des individus, des organisations et des communautés peuvent entreprendre des actions fondées sur des principes lorsqu’ils explorent les dimensions éthiques de certains défis personnels ou mondiaux. » (IBO 2013 : 6) Dans cette démarche de recherche, la composante de réflexion reconnaît implicitement l’apprentissage comme une entreprise systémique, réceptive au retour d’information. Il est essentiel de comprendre la nature systémique et non linéaire de l’apprentissage pour adopter de bonnes pratiques dans le domaine de l’éducation à la durabilité. En outre, être un individu équilibré suppose de reconnaître l’interdépendance qui se trouve au cœur de la durabilité. Dans un examen de la littérature existante sur les approches de l’apprentissage, Li (2012) a mis en évidence les méthodes suivantes comme étant de nature à faciliter l’acquisition des qualités du profil de l’apprenant de l’IB : l’apprentissage fondé sur la recherche ; l’apprentissage reposant sur la résolution de problèmes ; le constructivisme ; l’apprentissage facilitant la métacognition ; l’apprentissage cognitif ; l’apprentissage coopératif. Ces approches de l’apprentissage se marient bien avec les principales caractéristiques de l’éducation à la durabilité, énumérées plus haut, dans les établissements scolaires. Éducation à la durabilité et programmes de l’IB Il est manifeste que la déclaration de mission de l’IB, replacée dans le contexte du profil de l’apprenant de l’IB, est conforme à ce qui est considéré comme de bonnes pratiques dans le domaine de l’éducation à la durabilité. Par ailleurs, l’éducation à la durabilité est omniprésente dans tous les programmes de l’IB, mais son examen dépasserait la portée du présent document. Un défi majeur pour les écoles du monde de l’IB en matière d’éducation à la durabilité consiste à aider les élèves à devenir ce que Boyer (1995) appelle des personnes vraiment éduquées. « Pour être vraiment éduqué, un élève doit aussi établir des liens entre les disciplines, découvrir des façons de combiner des matières séparées et, finalement, relier ce qu’il apprend à la vie ellemême » (Boyer 1995, cité dans Organisation du Baccalauréat International 2009 : 12). On peut affirmer que la transition vers une société mondiale reposant sur une métaphore culturelle enracinée, globale et écologique n’aura lieu que lorsque les systèmes éducatifs réussiront bien mieux à faire comprendre aux élèves l’interdépendance des contenus spécialisés qui sont souvent enseignés indépendamment les uns des autres. Il est donc primordial que les écoles du monde de 7 Les apprenants de l’IB s’efforcent d’être chercheurs, informés, sensés, communicatifs, intègres, ouverts d’esprit, altruistes, audacieux, équilibrés et réfléchis. 7 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie l’IB donnent la priorité aux occasions d’éducation véritable présentes dans les programmes de l’IB, parmi lesquelles figurent : o o o o les thèmes transdisciplinaires du Programme primaire (PP) ; les contextes mondiaux du Programme d’éducation intermédiaire (PEI) ; la théorie de la connaissance du Programme du diplôme ; le tronc commun du Certificat à orientation professionnelle de l’IB (COPIB). On peut donc en conclure que les responsables des écoles du monde de l’IB sont confrontés au défi de s’assurer que les enseignants comprennent l’importance d’aider leurs élèves à reconnaître l’interdépendance des matières, compétences et valeurs apprises, et qu’ils sont qualifiés pour le faire. Questions pour la réflexion personnelle Comprenons-nous et donnons-nous la priorité à une recherche suivie sur la durabilité qui inclut l’activisme environnemental sans s’y limiter ? La direction de l’établissement scolaire donne-t-elle la priorité aux aspects des programmes de l’IB qui mettent l’accent sur l’interdépendance des matières ? Les enseignants comprennent-ils que leur rôle consiste à aider les élèves à reconnaître l’interdépendance des matières, et sont-ils qualifiés pour le faire ? Une approche coordonnée à l’échelle de l’établissement existe-t-elle en matière d’éducation à la durabilité ? Dans quelle mesure tous les membres de la communauté, et notamment les élèves, participent-ils aux processus de prise de décision ? Dans quelle mesure les élèves apprennent-ils et comprennent-ils la valeur de la pensée systémique ? L’établissement scolaire favorise-t-il une relation mutuellement bénéfique avec l’ensemble de sa communauté ? L’établissement scolaire encourage-t-il le débat sur les métaphores culturelles enracinées et leur influence dans la vie quotidienne ? L’établissement scolaire encourage-t-il la discussion sur les futurs possibles ? L’établissement scolaire évalue-t-il ses progrès vers la durabilité ? L’établissement scolaire encourage-t-il le débat sur le cadre éthique requis pour l’intendance mondiale ? Un cadre d’action dans le contexte d’une école du monde de l’IB L’International School Manila (ISM) a lancé son approche de l’éducation à la durabilité en donnant aux élèves la possibilité de définir et de poursuivre un objectif à l’échelle de l’établissement tout entier, reposant sur l’engagement pris dans la déclaration de mission de l’ISM de mettre à contribution [sa] communauté pour protéger et assurer la viabilité de [son] environnement. Un petit groupe d’élèves chargés du projet a animé plusieurs séances d’atelier utilisant la pyramide ISIS (pour « indicateurs, systèmes, innovation, stratégie ») de l’AtKisson Group, et mettant à contribution un groupe de parties prenantes qui incluait des membres du conseil d’administration de l’établissement, de l’association des parents d’élèves, de l’équipe de direction, de l’équipe enseignante ainsi que des élèves et des membres clés du personnel d’intendance et commercial. 8 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie L’objectif des séances d’atelier était de convenir de quatre résultats qui pourraient ensuite être poursuivis. Les capacités requises de la part des élèves pour faire avancer l’objectif défini pour l’établissement tout entier ont initialement été développées lors de la formation et de la coordination en vue de la conférence organisée dans l’établissement avec le Global Issues Network (GIN)8. Les élèves se sont servis de la boussole ISIS (voir figure 1) pour regrouper les parties prenantes, selon leurs domaines d’expertise, dans des groupes définis en fonction du concept de capital. Figure 1 – La boussole ISIS N E S W NATURE ECONOMY SOCIETY WELLBEING N E S O NATURE ÉCONOMIE SOCIÉTÉ OPTIMISME ET BIEN-ÊTRE Les séances d’atelier ont ensuite porté sur les questions directrices de la pyramide ISIS. 8 Une histoire d’apprentissage détaillant la méthodologie utilisée par l’établissement pour accueillir la conférence du GIN est disponible sur le Centre pédagogique en ligne (CPEL) dans la section Publications communes aux trois programmes, sous le titre Une histoire d’apprentissage à caractère global à propos de l’action responsable. 9 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie Figure 2 – La pyramide ISIS Let’s do it! How can we do it? What can we do? Why is it happening? What is happening? Adapted from “Pyramid Lite: A Simplified Version of the Pyramid Workshop Process – PYRAMID 2012 Special Edition,” © 2012 by AtKisson, Inc., used with permission. Faisons-le ! Comment faire ? Que faire ? Pourquoi cela se passe-t-il ? Que se passe-t-il ? Inspiré de Pyramid Lite: A Simplified Version of the Pyramid Workshop Process – PYRAMID 2012 Special Edition © AtKisson, Inc. 2012. Reproduit avec l’aimable autorisation de l’auteur. Durant les séances d’atelier, chaque groupe a examiné les questions directrices puis a proposé des innovations et des stratégies à partir d’une analyse des données dérivées d’indicateurs clés ancrés dans la vision ou la perspective de chaque groupe en fonction de sa position sur la boussole, c’est-à-dire de son capital. Résultats spécifiques de l’objectif défini pour l’établissement tout entier o 250 000 USD d’investissement dans des panneaux solaires o Une mobilisation pour optimiser l’utilisation du papier et de la technologie numérique o Une enquête sur le bien-être des élèves et un groupe de réflexion communautaire chargé de prendre des mesures appropriées o Un groupe de réflexion communautaire chargé d’améliorer le service de transport scolaire Même si ces résultats spécifiques sont importants, l’impact plus large de l’initiative est sans doute encore plus important, et en premier lieu la durabilité de l’initiative elle-même. 10 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie Impact sur les participants Du fait de la diversité du groupe de parties prenantes, le processus permettant d’aboutir aux résultats spécifiques a exigé que les élèves et les adultes donnent en exemple les principales qualités et approches de l’apprentissage intégrées dans le profil de l’apprenant de l’IB. La tâche était essentiellement une activité authentique, collaborative, fondée sur la résolution de problèmes et sur la recherche, et faisant appel à la métacognition. L’apprentissage cognitif est évident dans l’égalité de traitement des adultes et des élèves au sein des groupes. Impact sur l’enseignement et l’apprentissage L’importance accordée à l’initiative et les données authentiques que celle-ci a produites ont encouragé le débat sur la durabilité dans tout l’établissement et ont permis aux enseignants d’intégrer l’éducation à la durabilité dans leurs cours de façon concrète (par exemple, en évaluant en cours de mathématiques les données issues de l’installation des panneaux solaires). Les exemples de stratégies d’enseignement créatives axées sur la durabilité ont amené d’autres enseignants à réfléchir aux manières d’améliorer leur propre enseignement, et ont ainsi donné lieu à un élan positif axé sur le progrès. Le cadre et le langage commun fournis par le système ISIS ont été utiles pour renforcer la cohésion et la clarté de l’éducation à la durabilité, ce qui a rendu le défi de l’alignement vertical plus facile à gérer. Impact sur la communauté Un avantage supplémentaire des efforts et de la coordination exigés par l’initiative a été le renforcement de la collaboration et du travail en équipe dans l’ensemble de la communauté scolaire, les connaissances et les compétences de chacun étant devenues plus apparentes. Ce phénomène a contribué au développement d’une culture scolaire pouvant être décrite comme celle d’une communauté de dirigeants, les individus de toute la communauté étant encouragés à réfléchir à ce qu’ils peuvent apporter à l’initiative, puis à concrétiser leur apport. Impact sur la direction de l’établissement L’approche en matière d’éducation à la durabilité dérive d’une culture privilégiant l’excellence scolaire, le service et l’esprit international, établie de longue date dans l’établissement. La décision de permettre aux élèves de mettre en œuvre une approche de la durabilité à l’échelle de l’établissement a été prise du fait que celle-ci était fondamentalement compatible avec la mission et les objectifs de l’établissement. Le rôle de la direction de l’établissement peut être vu comme consistant à fournir un appui plutôt qu’une direction au sens strict. Les responsables de l’établissement ont soutenu l’approche en matière d’éducation à la durabilité des manières suivantes : o en établissant des normes extrêmement exigeantes ; o en fournissant aux élèves et au personnel des occasions de se perfectionner afin de parvenir à ces normes ; o en fournissant le temps et l’argent nécessaires une fois les normes atteintes. La direction de l’établissement apporte un soutien conditionnel à l’approche adoptée. En d’autres termes, ce soutien se prolongera tant que des preuves tangibles de réussite seront apportées. Durabilité de l’approche L’une des mesures de réussite fixées par la direction de l’établissement est que l’approche adoptée soit durable. Même si ce n’est pas actuellement le cas, un coordonnateur pour l’ensemble de l’établissement est maintenant en place pour superviser l’institutionnalisation de l’initiative. Un certain nombre de points clés doivent être abordés : 11 Éducation à la durabilité : les élèves montrent la voie o définir les résultats de l’objectif fixé par les élèves pour l’établissement tout entier dans le contexte d’un cadre d’autoévaluation à l’échelle de tout l’établissement. Ce cadre fournit un objectif « final » ainsi que des mesures permettant de s’en rapprocher ; o renforcer les capacités du personnel enseignant en lui offrant des possibilités de perfectionnement professionnel pour l’aider à intégrer les données tirées de l’approche dans les cours ordinaires et les documents pédagogiques ; o continuer à renforcer les capacités des élèves en incorporant l’animation de groupes de discussion au moyen de la pyramide ISIS dans les programmes existants de formation à la direction destinés aux élèves ; o créer une présence numérique solide pour l’initiative, qui raconte les origines, la situation actuelle et les résultats recherchés, tout en offrant des ressources pertinentes à tous les participants. Conclusion Il est important de noter que l’éducation à la durabilité est un sujet exceptionnellement complexe qui, en tant que tel, engendre de multiples perspectives opposées. Nous espérons que ce document aura fourni aux établissements scolaires une compréhension des origines et de l’évolution de l’éducation à la durabilité, un résumé des débats qui entourent cette notion, des informations sur ce qui constitue une bonne pratique en la matière et des conseils sur la manière de la mettre en pratique dans le contexte des écoles du monde de l’IB. Pour en savoir plus 1. 2. 3. 4. http://watersfoundation.org http://www.facingthefuture.org http://www.tigweb.org http://www.atkisson.com Bibliographie 2001 Amsterdam Declaration on Earth System Science [en ligne]. Référence du 26 août 2013. Disponible sur Internet : <http://www.igbp.net/about/history/2001amsterdamdeclarationonearthsystemscience.4.1b8ae2051 2db692f2a680001312.html>. ATKISSON, A., HATCHER, R. et GREEN, S. 2004. Introducing Pyramid: A Versatile Process and Planning Tool for Accelerating Sustainable Development. AtKisson Inc. ATKISSON, A. 2011. 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