Compétences cognitives, linguistiques et sociales de l

Notes personnelles de lecture de Fany Wavreille pour le blog fany.eklablog.fr
Compétences cognitives, linguistiques et sociales de l’enfant sourd de C. Hage, B.
Charlier et J. Leybaert.
Chapitre 1 L’évaluation dans le domaine de la cognition, de la communication et des
apprentissages chez les élèves et les enfants sourds de M. Marschark, C. M. Convertino et D.
LaRock.
Les enfants sourds auxquels les parents sourds ou entendants offrent à la fois un accès précoce au langage (pour
lequel la langue des signes peut être plus efficace) et une exposition intensive à du matériel écrit, tendent à
présenter de meilleures habiletés en lecture.
Facteurs familiaux avec une incidence sur la réussite scolaire des élèves sourds : deux prédicteurs significatifs :
- Acceptation de la perte auditive de l’enfant incluant une vision positive de la communication des sourds
- Degré élevé d’attente à l’égard de l’enfant
Caractéristiques cognitives des étudiants sourds pertinentes pour l’éducation des étudiants sourds :
 Dans domaine du traitement visuel, les sourds signants obtiennent de meilleurs résultats que les entendants
ou les sourds qui utilisent le langage parlé dans leur capacité à déplacer rapidement leur attention visuelle
ou à « scanner » des stimuli visuels, à détecter visuellement des mouvements ou des signes du langage signé
dans leur champ visuel périphérique et à reconnaître des visages. Elles sont plus rapides dans la génération
et la manipulation d’images mentales.
 Les élèves sourds présentent une moins bonne performance de rappel que leurs pairs entendants. Ils
rappellent plutôt des fragments ou des mots et phrases décousus tandis que les entendants avaient
tendance à rappeler l’information sémantique de manière plus globale.
 Dans un grand nombre de tâches de résolution de problèmes ou d’autres tâches scolaires, les élèves sourds
se focalisent plus que leurs pairs entendants du même âge sur l’information portée sur chaque item
individuel plutôt que sur les relations entre items. Meilleures performances chez les entendants lorsque
deux paramètres doivent être pris en considération simultanément ainsi que sur la relation entre ces
paramètres.
 Métacognition : Elèves sourds envisagent moins souvent que les élèves entendants les différentes approches
possibles avant d’entreprendre une tâche ou pendant qu’ils l’exécutent. Ils sont peu conscients de leurs
performances, appliquent des stratégies inappropriés ou n’arrivent pas à appliquer des stratégies que l’on
sait faire partie de leur répertoire.
Comment optimiser l’éducation des étudiants sourds
 Accès à l’éducation et qualité de l’éducation ne signifient pas la même chose
 Placements scolaires alternatifs
 Changer les méthodes d’instruction pour mieux servir les étudiants sourds
 Changer l’éducation des sourds
 Retour aux bases
1. poursuivre le travail de l’acceptation rapide de la surdité et d’optimalisation de la communication avec les
parents.
2. un parcours scolaire réussi dépend de la rigueur scolaire. Rigueur = enseignements de faits ou
d’informations + apport de stratégies et de capacités de réflexion nécessaires à leur acquisition.
3. accroître les habiletés en lecture.
4. accès précoce à un langage

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Chapitre 2 : L’évaluation du jeune enfant sourd : la période pré-linguistique de C. Hage
Développement de la communication intentionnelle chez l’enfant entendant
2 grandes étapes :
 Période perlocutoire : 0 à 8 mois = période pré-intentionnelle. Entourage attribue des intentions de
communication aux comportements de bébé qui ne sont en fait que l’expression des états biologiques et
physiologiques internes.
 Période illocutoire : 8 à 12 mois = Enfant prend une place active dans les échanges avec l’adulte. Enfant
apprend à utiliser des fonctions dites proto-déclaratives et proto-impératives pour obtenir quelque chose de
l’entourage ou pour décrire le monde physique. L’enfant utilise des vocalisations, des patterns intonatifs
mais aussi des gestes (apparition vers 8-9 mois). Actes de communication : requête ou refus d’objets et
d’actions, commentaires, jeux routiniers : coucou-beuh, la petite bête qui monte, etc…, intentions de
communication assurées de manière vocale et gestuelle, fréquence des actes de communication : 2,5 par
minute de jeux libres.
Le passage à la période locutoire est marqué par la transition des actes de communication déjà maîtrisés de
manière non verbale à la nouvelle modalité verbale. Fréquence des actes de communication : 5 par minute de jeux
libres.
Attention conjointe : quelques repères page 62 (synthèse de différents articles)
L’enfant sourd
La perception des consonnes reste limitée et les prothèses ne permettent pas d’emblée de percevoir tous les
contrastes pertinents de la langue parlée.
La période de sensibilité à la phonologie d’une langue est particulièrement précoce chez tout enfant, quel que soit
son statut auditif.
Quelques pistes d’observation pour la perception auditive de la parole chez le tout jeune enfant sourd :
 Intérêt de l’enfant pour la parole
 Capacité de mobilisation de l’attention par la mélodie et l’intonation, les changements de rythme et
d’intensité
 Capacité de détecter les sons de la parole
 Capacité de discriminer deux sons, deux syllabes…
 Subvocalisations labiales de manière spontanée ou différée
Que faut-il observer pour la perception du LPC chez le tout jeune enfant sourd ? page 66
Développement et évaluation du babillage chez l’enfant sourd
Dès les premiers mois, les enfants sourds produisent plus de productions glottiques (séquence de syllabes non
canoniques où les vocalisations sont interrompues par des coups de glotte)
Rappel : le babillage canonique est un précurseur du développement de la parole.
La déficience auditive n’empêche pas le développement du babillage canonique, mais elle augmente la probabilité
d’un développement retardé en cas de déficience auditive profonde. Certains bébés souffrant d’une déficience
auditive moyenne montrent un retard de babillage et de en dépit de la richesse de leur audition résiduelle.

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Avant le stade canonique, des syllabes peuvent être produites. Elles ne surviennent jamais de manière fréquente ni
répétitive et doivent être considérées comme « accidentelles ».
Critères de constitution d’une syllabe canonique
- Noyau vocalique bien formé. Ceci implique qu’il soit produit avec le tractus vocal en position adéquate pour
la production d’une voyelle (pas position de repos)
- Au moins un son consonantique ou tout au moins proche de la consonne, ce qui implique une fermeture ou
une quasi-fermeture du tractus vocal
- Transition nette et rapide entre son de type consonantique et noyau
Ce n’est qu’au moment où l’enfant produit les 50 premiers mots qu’il est possible, selon Oller, d’utiliser une
transcription phonétique et ce encore avec une certaine prudence.
Développement et évaluation de la communication prélinguistique chez l’enfant sourd
Contact visuel est un pré-requis essentiel aux échanges. Cependant, il ne se met pas forcément en place de manière
aisée. L’absence de canal auditif contraint l’enfant sourd à se servir du canal visuel pour l’objet référent et ensuite
pour le message produit dans ce contexte. Ce phénomène de contraintes attentionnelles portant sur le canal visuel
est parfois appelé « attention divisée ».
Les informations apportées grâce à l’implant cochléaire sont de nature à soutenir les échanges précoces et plus
précisément les épisodes d’attention conjointe.
Parmi facteurs qui semblent affecter l’efficacité de l’implant, le niveau de la communication prélinguistique serait un
élément essentiel : effet de l’implant sur les enfants peu performants en attention conjointe avec une amélioration
significative. Autre facteur : niveau d’autonomie de l’enfant au sein des échanges.
Observation des différents paramètres d’après la méthode d’analyse vidéo de TAIT :
 Tours de parole : vocal, par signes ou gestes, expressions faciales, recherche du contact visuel avec l’adulte ?
 Autonomie ou prise d’initiatives par l’enfant de son tour : est-ce que l’enfant contribue aux échanges par un
énoncé qui n’est pas prédictible par ce que l’adulte vient de dire. Comment : signes, expressions faciales ou
vocales ?
 Contrôles auditifs : nombre de tours où l’enfant écoute et ne regarde pas l’adulte qui parle.
Communication intentionnelle pré-verbale constitue un socle de compétences sur lequel le développement de la
communication linguistique va prendre appui.
Développement et évaluation de la communication intentionnelle chez le jeune enfant sourd
Enfants sourds peuvent participer aux échanges prélinguistiques de manière active en produisant des vocalisations
et des gestes intentionnels, comme les enfants entendants. Ils peuvent montrer une appétence à la communication
identique à celles des entendants.
Les routines interactives chez le jeune sourd restent souvent centrées sur le « faire faire » quelque chose à l’adulte
plutôt que sur le « faire savoir ». A 18 mois, les habiletés proprement linguistiques des enfants sourds sont
inférieures à celles des enfants entendants du même âge. Ils utilisent plus de comportements archaïques comme les
pleurs, le pointage impératif (plutôt que déclaratif). Les difficultés pour maintenir la conversation avec un enfant
sourd apparaissent peu avant 3 ans.
Quelques outils d’évaluation
Période prélinguistique

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 Analyse vidéo : méthode par M. Tait : standardiser les observations mais lourd dans le pratique de la
clinique.
 Profiles of Actual Linguistic Skills : pas d’adaptation en français
 GIRAFE
 ECSP de Guidetti et Tourette : échelles centrées sur le développement de l’attention conjointe et de la
référence commune chez l’enfant tout-venant à partir d’un matériel standardisé. (ECPA ? référence p 77)
 « Parler un jeu à deux » : grilles pour parents
 « Savoir dire : un Savoir-faire » : guide pour parents
Langage émergent
 Grilles Mac Arthur
 GIRAFE
Conclusion
LA participation des parents à la démarche évaluative est précieuse.
Chapitre 3 : Les troubles visuo-attentionnels de D. Pottel
Anomalies oculo-motrices : Elles entraînent un regard désordonné.
 Champ visuel
 Saccades oculaires : elles supposent une phase de recherche puis une phase d’accrochage (saisie)
 Fixation : tenue d’une cible préalablement déterminée. Enfant doit être capable de fixer un crayon pendant
40 s.
 Poursuite visuelle : maintien d’une fixation sur une cible mobile, mouvement oculaire s’ajustant
automatiquement à la vitesse de la cible.
 Exploration et balayage d’un espace : regard parcourt espace à la recherche d’un ou plusieurs stimuli. Regard
mobile mais cible fixe.
Les troubles attentionnels et exécutifs
 Fonctions attentionnelles
o Alerte = capacité à réagir rapidement à l’apparition d’un stimulus. Etat d’éveil général avec une
connotation importante de rapidité. Vitesse de traitement de l’information permet de réagir de
manière adéquate à un stimulus. Alerte phasique correspond à la vitesse de réaction face à un
stimulus attendu.
o Attention sélective = capacité à sélectionner un stimulus-cible ou une classe de stimuli-cibles
parmi des stimuli distracteurs. Aspect central du système attentionnel, surtout chez l’enfant
d’âge scolaire. Attention visuelle est tout à fait isolable de l’attention auditive, même en ce qui
concerne leur localisation cérébrale.
o Attention soutenue = capacité à maintenir un même niveau d’attention durant une longue
période de temps. Fatigue attentionnelle peut se manifester par une dégradation progressive
des performances ou par une fluctuation des performances. Vigilance pour des tâches
monotones avec un nombre de stimuli peu élevé.
o Attention divisée ou partagée permet de partager ou de répartir notre attention entre plusieurs
sources de stimuli ou plusieurs tâches qui doivent être traitées simultanément. Elles supposent
généralement une entrée visuelle et une entrée auditive.
 Les fonctions exécutives : jouent le rôle d’un Superviseur attentionnel et interviennent dans des
situations nouvelles qui nécessitent la résolution d’un problème. Elles peuvent être considérées comme

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l’adaptation à des situations non routinières. Rôle multiple : analyse, maintien en mémoire et traitement
séquentiel des informations, anticipation, élaboration d’une stratégie visant à résoudre un problème,
contrôle par comparaison entre l’action effectivement et le plan initial, ajustement ou modification de la
stratégie, inhibition des réponses non pertinentes, exécution et coordination des programmes,
déclenchement des procédures adéquates, maintien du programme de réponse jusqu’à sa réalisation
complète …
o Les troubles d’inhibition : la capacité d’inhibition permet de maîtriser les composantes
automatiques au sens large. Difficulté d’inhibition peut se traduire par l’impossibilité de
maîtriser une réponse face à un stimulus extérieur, ce qui empêche alors de suivre une idée ou
un raisonnement jusqu’au bout. Difficulté à maîtriser un comportement devenu automatique ou
par l’impossibilité de stopper la tâche en cours. Persévérations idéïques, verbales, gestuelles ou
graphiques. Difficulté à maîtriser ses propres pensées.
o Troubles de flexibilité = capacité à passer alternativement d’un type de traitement de
l’information à un autre. Flexibilité réactive lorsque le changement de traitement provient d’un
stimulus extérieur. Flexibilité spontanée = capacité à avoir beaucoup d’idées différentes à
propos d’un même thème ou d’une même situation. On parle aussi de souplesse mentale.
o Troubles de planification. La planification intervient dans les tâches non routinières qui sont, soit
inhabituelles, soit problématiques, soit qui nécessitent une prise de décision. Capacité à intégrer
et organiser des données diverses en vue de la mise en place d’une stratégie de résolution de
problème qui comporte plusieurs étapes successives plus ou moins emboîtées.
Les troubles des gnosies visuelles
Ils concernent la perception visuelle ou reconnaissance sans déficit sensoriel élémentaire ou trouble majeur
des autres fonctions cognitives.
 Capacités visuelles de base : acuité visuelle, accommodation, binocularité, fonction de sensibilité au
contraste, topologie (permet de situer les objets les uns par rapport aux autres, c’est-à-dire
d’appréhender leur position relative, intégration perceptive (capacité à intégrer en un tout les
différents éléments détectés)
 Traitement de l’espace : est-ce l’enfant perçoit facilement les orientations des différents objets qui
l’entourent, s’il a une bonne perception de l’espace. « Orientations propres » = capacité à évaluer la
position « absolue » de l’objet, son orientation, son rapport à la verticale, ou à l’axe du corps.
 Reconnaissance des objets et des images. 2 grandes étapes
o Elaboration de la description structurée de la forme.
o Appariement du percept aux représentations mnésiques qui, une fois activées, permettront
la reconnaissance. Etape mnésique.
o Etapes divisées en 6 opérations cognitives : détection des composants de forme, localisation
et orientation, mise en relation des éléments détectés, reconnaissance sous différents
points de vue, accès en mémoire à une représentation structurale, accès à une
représentation sémantique, comparaison entre les informations récupérées en mémoire
avec les informations perceptives.
o Dès la première année, l’enfant possède toutes les capacités pour créer un percept normal.
o Agnosies aperceptives
o Agnosies associatives et aphasie optique
o Quand suspecter une agnosie visuelle ?
 Le traitement des visages et la reconnaissance des personnes
Chapitre 4 : L’évaluation des capacités linguistiques des enfants atteints de surdité
profonde de M. Deny et B. Charlier