Contribution des sciences de l`éducation à l`amélioration

Université de Provence et Université Paul Valéry
En partenariat avec
L'IFCEES de Montpellier
Master 2 Professionnel en Sciences de
l'Education
Contribution des sciences de
l’éducation à l’amélioration des
dispositifs de formations continues
au sein des EHPAD du CCAS
Mémoire soutenu par Michèle RODRIGUEZ
Sous la codirection de :
Franck GATTO, Maître de Conférences, HDR.
Sophie CROUZET-VINCENT, Cadre de santé,
Consultant-Formateur à l’IFCEES.
2010-2011
1
Remerciements
Je remercie tout particulièrement Sophie Vincent pour ses conseils et sa disponibilité en tant
que directrice de mémoire.
Je remercie également Franck Gatto pour ses compétences, ses conseils et pour la qualité de
ses prestations lors de cette formation de master 2.
Je remercie Eric Pastor, directeur de l’IFCEES, pour son hospitalité et son humour.
J'ai une pensée toute particulière pour les miens à qui je dédie un Grand Merci:
A mon compagnon Eric qui m’a soutenue, aidée durant ces 12 mois et qui a eu la
bonne idée de me pousser à réaliser cette formation.
A mes Parents pour leur soutien moral et leurs encouragements,
A mes beaux-parents, surtout ma belle-mère pour son aide dans les tâches
quotidiennes.
A mes enfants et beaux fils qui ont su se gérer seuls et s’autonomiser pendant cette
année.
Je remercie également mes collègues de la promotion pour leur soutien et leur aide tout au
long de l’année.
2
SOMMAIRE
1. LE CONTEXTE
5
1.1 Parcours professionnel
1.2 Projet en Master 2 et le projet professionnel
1.3 Thème de recherche
1.3 L’utilité sociale
2. L’ETAT DES LIEUX
5
6
7
8
9
2.1 Les Etablissement d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes
(EHPAD) du CCAS
2.1.1 L’historique du CCAS et ses missions
2.1.2 Les EHPAD
9
10
2.2 La formation continue
2.2.1 L’histoire de la formation continue
2.2.2 Les objectifs de la formation continue
2.2.3 Les textes en vigueur sur la formation
2.2.4 La notion de formation, de former
2.2.5 La formation continue du personnel du CCAS
12
12
13
14
15
15
2.3 L’analyse des pratiques professionnelles
17
2.4 L’apprentissage
2.4.1 Les obstacles d’apprentissage
2.4.2 Déstructurer les obstacles d’apprentissage
17
18
18
2.5 Les modèles des théories de l’apprentissage
2.5.1 Le behaviorisme
2.5.2 Le constructivisme
2.5.3 Le socio constructivisme
2.5.4 Le néo socio constructivisme
19
19
20
21
22
2.6 Les modèles de l’évaluation
2.6.1 L’évaluation mesure ou contrôle
2.6.2 L’évaluation gestion
2.6.3 L’évaluation questionnement
22
23
23
24
2.7 Les modèles de la formation
2.7.1 Instruction/Acquisition
2.7.2 Ajustement/Analyse
2.7.3 Analyse/ Emancipation
25
25
26
26
3
9
3. LE MODELE DE LA FORMATION CONTINUE DE
QUALITE /EMANCIPATION
27
3.1 La notion de qualité
3.2 Les critères de la formation continue de qualité /Emancipation
3.3 La matrice de la formation continue de qualité /Emancipation
27
27
29
4. LE MODELE DE LA FORMATION CONTINUE INSTRUCTION
33
4.1 Les critères de la formation continue basée sur ce modèle
4.2 La matrice de la formation continue instruction
33
33
5. HYPOTHESE DE RECHERCHE
36
6. DISPOSITIF DE RECHERCHE
36
6.1 Méthode de recherche
6.2 La population
6.3 L’outil d’enquête théorisé
6.4 Protocole de recueil des données
6.4.1 Modalités de passation
6.4.2 Traitement des données
36
36
37
44
44
44
7. RESULTATS
46
7.1 Statistiques descriptives de la population et des formations
7.2 Résultats en lien avec les différents modèles convoqués
7.3 Résultats en lien avec l’évaluation du dispositif de formation
7.4 Synthèse et résultats en lien avec les questions de recherche
7.4.1 Les résultats en lien avec les questions de recherche
7.4.2 La synthèse des résultats du dispositif actuel
46
50
61
64
64
65
8. CRITIQUES DU DISPOSITIF DE RECHERCHE
66
9. PERSPECTIVES ET INTERETS DES RESULTATS POUR LA PRATIQUE
67
10. BIBLIOGRAPHIE
70
11. ANNEXES
73
11.1 Annexe 1 : Références des principaux textes réglementaires régissant les
EHPAD
11.2 Annexe 2 : Références des principaux textes réglementaires de la
formation continue
11.3 Annexe 3 : Questionnaire de passation
11.4 Annexe 4 : Questionnaire de satisfaction de F-M. Gérard
4
73
74
75
80
1 Le contexte
1.1 Parcours professionnel
Après l’obtention de mon diplôme d’Ergothérapeute en 1991, j’ai exercé au centre STER
(centre de rééducation) de 1991 à 1993.
Pour des raisons de facilité de transport et aussi de qualité de vie, j’ai pu obtenir un poste à
temps plein à l’hôpital de Clermont l’Hérault.
Cette création de poste au sein de l’hôpital m’a permis d’instaurer des projets de réadaptation,
des visites à domicile pour évaluer l’habitat des patients et mettre en place des aides
techniques. Un travail de communication et de diffusion sur le rôle et les actions de
l’Ergothérapie auprès de la direction et des différentes équipes, ont été nécessaires.
Je me suis inspirée de l’ANFE (Association Nationale Française d’Ergothérapie) pour étayer
mes actions et trouver des idées de projets.
Par la suite, j’ai été nommée représentante du département de l’Hérault au sein de l’ANFE et
par la même occasion, le volet de l’enseignement s’est ouvert à moi.
L’I.F.E. (Institut de Formation en Ergothérapeute) m’a sollicitée pour dispenser des cours aux
étudiants, sur le thème de l’ANFE.
Le contact avec les personnes âgées, la mise en commun des savoirs et des pratiques
interdisciplinaires m'ont beaucoup apporté et m’ont permis d'acquérir des compétences dans
le domaine du soin de la personne âgée.
Dès lors, j’ai développé mes interventions en tant que formateur vacataire au sein de cet
institut sur plusieurs thèmes (travail cognitif, cuisine thérapeutique, ANFE).
Cependant même si j’avais acquis des connaissances sur la gériatrie, je réalisais qu’il me
manquait des outils en gériatrie. C’est pourquoi j’ai souhaité passer le diplôme de cadre de
santé obtenu en 2002.
Ainsi cela m’a permis d’être membre du jury pour le passage des Diplômes d’Etat et par
ailleurs, j’ai développé d’autres formations notamment au Centre d’Etude et d’Action Social
(C.E.A.S).
5
J’ai eu l’opportunité d’accéder à un poste de Cadre en E.H.P.A.D (Etablissement
d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes) et j’ai accepté cette offre comme un
challenge.
Depuis novembre 2005, je suis directrice adjointe à l’E.H.P.A.D Les Aubes, qui est rattaché
au Centre Communal d’Action Social (C.C.A.S.) à Montpellier.
Je gère l’organisation des soins, encadre et évalue les équipes paramédicales
pluridisciplinaires et agents de services. Lors des évaluations annuelles, je propose en accord
avec les agents certaines formations continues, ayant pour objectif l’amélioration de la qualité
du service.
Toute cette évolution m’a permis de réaliser que la communication entre les équipes
pluridisciplinaires était très
importante. D’ailleurs comme le souligne F. Gatto (2007)
« Chacun tire parti des expériences de l'autre ».
1.2 Projet de formation en Master 2 et projet professionnel
Lorsque j’ai pris le poste de directrice adjointe de l’EHPAD les Aubes, j’ai dû cesser mes
interventions de formation à L’IFE et au CEAS. En effet, il a fallu que je m’investisse sur ce
nouveau poste. Cependant, j’ai maintenu ma fonction de membre de jury aux diplômes d’état
et en tant que directrice de mémoire pour les étudiants.
Je me suis investie sur ce poste de Cadre de santé en pensant que je pourrais ponctuellement
intervenir pour des formations sur différents thèmes. Malheureusement, ce poste est basé
essentiellement sur du management et de l’administratif. De ce fait, je n’ai pu développer le
coté sensibilisation ou formation faute de temps.
J’avoue que cette partie « enseignement, formation » me manque.
Au sein du CCAS, j’assure la coordination des ergothérapeutes du CCAS sur des
sensibilisations de manutention, toutefois je n’interviens pas auprès des équipes. Mon souhait
est de revenir vers la formation. Le coté pédagogique me semble très enrichissant et je
souhaiterais le développer.
Aujourd’hui il est important pour moi de prendre du recul par rapport à mon poste, d’acquérir
plus de connaissances sur les modèles et les références scientifiques.
6
C’est pourquoi, faire la formation Master 2 en sciences de l’éducation m’a parue toute
indiquée. Comme le souligne Donnadieu et coll. (1998) « si vous allez en formation, c’est
parce que vous voulez en faire quelque chose »
En tant qu’agent de la fonction territoriale, nous cotisons automatiquement au Centre National
de la Fonction Publique Territoriale (CNFPT) qui est un centre de formation continue de toute
la fonction territoriale. De nombreux agents du CCAS partent en formation continue par le
biais de ce centre qui offre un large panel de formations professionnelles de courtes durées.
Ces formations permettent d’enrichir, d’approfondir la pratique professionnelle.
Il existe au sein du CCAS un service de formation qui fait le lien avec le CNFPT mais il est
limité dans ces actions.
Mon projet professionnel est de devenir responsable pédagogique du service de formation au
CCAS ou au CNFPT afin de pouvoir développer des formations adaptées aux différents
besoins et répondant aux normes de qualité.
D’ailleurs, à l’issue du diplôme en master 2, je compte présenter un projet sur la formation
continue auprès du directeur du CCAS de Montpellier.
1.3 Thème de la recherche
La plupart des agents partent en formation par le biais du CNFPT, cependant je m’interroge
sur l’incidence que peuvent avoir ces formations sur la qualité de la prise en charge des
résidents.
Comment ces formations influencent-elles les pratiques professionnelles ?
Le fait que certaines de ces formations soient courtes (de 1 jour pour certaines à 4 jours
maximum) comment l’appropriation des savoirs peut se faire ?
Certains soignants disent aussi manquer de temps pour mettre en place ce qu’ils ont appris.
Ces formations sont–elles bien adaptées à la réalité du terrain des EHPAD du CCAS ?
7
Par rapport à toutes ces questions et à mon projet professionnel ma thématique de recherche
porte sur la qualité de la formation continue au sein des EHPAD du CCAS pour les
personnels soignants.
L’objectif est de rechercher à repérer, à valoriser, à améliorer les critères de qualité des
dispositifs de formation continue proposés aux professionnels des EHPAD.
1.4 L’utilité sociale
Dans ce travail, je cherche à évaluer le dispositif de formation afin d’améliorer indirectement
la santé de la personne âgée sur le plan biomédical et éducatif :
- Eviter l’alitement de la personne âgée et de ce fait éviter les complications liées à
l’alitement
- Diminuer les hospitalisations
- Diminuer les facteurs de risques
- Eviter la régression psychomotrice
- Eviter l’apparition des escarres
- Eviter la perte d’autonomie et améliorer la qualité de vie des résidents
- Valoriser et améliorer la qualité des pratiques des professionnels intervenant en
EHPAD
- Questionner, valoriser et améliorer la qualité des formations continues proposées en
EHPAD
8
2
L’Etat des lieux
Je travaille dans un EHPAD qui fait partie du CCAS (Centre Communal d’Action sociale)
ensemble de la fonction publique territoriale. Je vais donc vous présenter le contexte dans
lequel je travaille.
2.1 Les Etablissements d’Hébergement pour Personnes Agées Dépendantes
(EHPAD) du CCAS
2.1.1 L’historique du CCAS et ses missions
L’historique
Les Centres communaux d'action sociale ont été créés par le décret-loi no 53-1186 du 29
novembre 1953 portant réforme des lois d'assistance, complété par les décrets nos 54-661 du
11 juin 1954 et 55-191 du 2 février 1955.
Ils résultent de la fusion des anciens Bureaux de bienfaisance et des Bureaux d'assistance,
créés respectivement par des lois de 1796 et 1823. (7)
Autrefois appelé Bureau d'aide sociale (BAS), la loi no 86-17 du 6 janvier 1986 a substitué le
nom de Centre communal d'action sociale à l'ancienne dénomination.
Ses missions
Un Centre communal d'action sociale (CCAS) est, en France, un établissement public
communal intervenant principalement dans trois domaines :

l'aide sociale légale qui, de par la loi, est sa seule attribution obligatoire ;

l'aide sociale facultative et l'action sociale, matières pour lesquelles il dispose d'une
grande liberté d'intervention et pour lesquelles il met en œuvre la politique sociale
déterminée par les élus locaux ;

l'animation des activités sociales.
Le CCAS de Montpellier
Le Centre communal d'action sociale propose un ensemble de prestations pour remédier aux
situations de précarité ou de grande difficulté sociale. Selon les cas, le public montpelliérain y
est conseillé, orienté vers les services concernés ou directement pris en charge pour bénéficier
immédiatement de ses droits. (6)
9
Pour les personnes en situation précaire, il instruit les demandes de RMI, se charge de leur
accompagnement social.
Pour les personnes handicapées, il intervient en faveur de l'accès aux droits, aux aides et
services, mais aussi pour faciliter l'insertion professionnelle. Par ses démarches, le CCAS
contribue à une meilleure qualité de vie malgré le handicap.
Pour les personnes âgées, il permet d'accéder aux soins en EHPAD ou à domicile mais
également à un programme de loisirs grâce aux animations qu'il organise. (6)
2.1.2 Les EHPAD
Un établissement d'hébergement pour personnes âgées dépendantes (EHPAD) désigne en
France la forme d'institution pour personnes âgées la plus répandue. Un EHPAD est un
établissement médico-social (voir Établissement social ou médico-social en France). (1)
Ces « maisons de retraite » peuvent accueillir des personnes dépendantes, parfois atteintes de
la maladie d’Alzheimer ou de maladies dégénératives ; elles doivent alors justifier
d’équipements adaptés et de personnels spécialisés, selon le nombre de places disponibles.
 L’historique des EHPAD du CCAS de Montpellier et ses missions
Le CCAS de Montpellier est un établissement présidé par le maire. Il gère 7 EHPAD
dénommé ainsi depuis 2006.
Auparavant ces 7 EHPAD s’appelaient des foyers logements. Pourquoi ce changement ?
Les foyers logements sont pour une population dite plus valide. Or maintenant la population
dans les institutions s’alourdit. La dépendance augmente et nécessite des soins et moyens
adaptés.
De ce fait, il y a eu des modifications dont le changement de terminologie. (Chaumet, Riffaut,
2001)
 Les Missions et objectifs (8)
Selon leur vocation, ces services accueillent les résidents dont le maintien à domicile s'avère
difficile voire impossible en raison de leur dépendance physique ou psychique ainsi que ceux
n'ayant plus leur autonomie de vie, dont l'état nécessite une surveillance médicale constante et
des traitements d'entretien.
10
Les résidents y trouvent une prise en charge et un accompagnement adaptés à leurs besoins
dans le respect de la personne humaine.
Les objectifs de qualité des prestations, des relations avec les familles comme des personnels
figurent dans le projet de vie et le projet de soins ainsi que dans la convention signée avec les
autorités de tutelle.
Dans ce cadre, les résidents bénéficient d'un environnement humain et matériel qui favorise le
maintien de l'autonomie.
 Le personnel dans les EHPAD du CCAS
Il est composé par un directeur et directeur adjoint ou un infirmier référent. Ces personnes
sont en fait des chefs de service rattachés à une directrice de la DEPA (Direction des
Etablissements des Personnes Agées) qui est elle-même rattachée au directeur général du
CCAS et à la vice-présidente (Elue) du CCAS.
Sinon dans les EHPAD travaillent des :
 Infirmières - IDE (entre 4 et 5/EHPAD)
 Aides-Soignants - AS (cela varie entre 12 et 16/EHPAD)
 Ergothérapeutes (0.5/EHPAD)
 Psychologues (0.3/EHPAD)
 Médecins coordinateurs (0.3/EHPAD)
 Agents de Service Territoriale - AST (environ 12 à15/EHPAD)
 Secrétaires (2/EHPAD)
 Cuisiniers (3 à 4/ EHPAD)
 Agents techniques (2/EHPAD)
 Buandières (2/EHPAD)
 Animatrices (1/EHPAD)
 La population accueillie
D’après la réglementation (annexe 1)
Les établissements médicalisés sont autorisés à héberger des personnes âgées dépendantes de
60 ans et plus, quel que soit leur statut juridique actuel ou leur appellation, doivent respecter
un corpus législatif et réglementaire profondément remanié à la fin des années 1990 : loi du
24 janvier 1997, complétée par les décrets du 26 avril 1999. Ce corpus a été modifié à
11
plusieurs reprises. Comme tous les établissements médico-sociaux en France, les règles qui
régissent le fonctionnement des EHPAD sont regroupées dans le Code de l'action sociale et
des familles. (8)
Afin d’améliorer la prise en charge des résidents des formations continues sont proposées.
2.2 La formation continue
2.2.1 L’histoire de la formation continue
Le 20ème siècle, empreint de l’ère industrielle, met en exergue le manque d’ouvriers
qualifiés. La Formation Professionnelle deviendra dès lors une question fondamentale… En
1919, la loi Astier institue en conséquence, des cours professionnels obligatoires pour les
apprentis souhaitant obtenir un Certificat d’Aptitude Professionnelle. C’est alors que
différents dispositifs se mettent en place tels que la formation continue ouvrière (Association
pour la Formation Professionnelle de la Main d’œuvre connue sous le nom d’AFPA
aujourd’hui) (Mucchielli, 2008)
C’est la loi du 3 décembre 1966 qui engageait les premières étapes de l’institution officielle
de l’éducation permanente et amorçait la coordination des actions de formation (Mucchielli ;
2008). Deux plus tard, la loi du 31 décembre 1968 étendait le système d’indemnisation des
stagiaires dans des conditions telles que le droit à la formation permanente était pratiquement
formulé.
Cependant toujours d’après (Mucchielli ; 2008) c’est la loi du 16 juillet 1971 qui précise
clairement les objectifs à savoir que « la formation professionnelle permanente constitue une
obligation nationale. La formation professionnelle continue fait partie de l’éducation
permanente. L’innovation essentielle de cette loi étant le caractère obligatoire de la
participation des employeurs au financement de la Formation Professionnelle Continue
puisque le législateur a prévu de placer les employeurs au centre du dispositif et de les
soumettre par ailleurs à plusieurs obligations en matière de financement et d’organisation de
la formation professionnelle continue.
12
2.2.2 Les objectifs de la formation continue
La formation continue a pour objectif de permettre l’adaptation des travailleurs au
changement des techniques et des conditions de travail, de favoriser leur promotion sociale
par l’accès aux différents niveaux de la culture et de la qualification professionnelle, et leur
contribution au développement culturel, économique et social (Mucchielli, 2008). Perrenoud
(1994) nous montre dans le tableau ci-dessous les enjeux, l’intérêt qu’apporte la formation
continue tant pour les personnes (formées) que pour les employeurs (l’organisation)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Pour les personnes
Accroître ses propres compétences et
qualifications, donc sa maîtrise
professionnelle, son plaisir, sa
confiance en soi.
Apprendre les règles en vigueur pour
mieux s’intégrer (fonction de
socialisation).
Contribuer à sa propre
professionnalisation, devenir plus
responsable et autonome.
Participer à la construction d’une
identité collective, d’une culture
partagée.
Devenir expert, personne-ressource
dans l’atteinte d’objectifs nouveaux
ou ambitieux.
Donner une bonne image de soi à
l’intérieur et l’extérieur de
l’organisation (collaborateur motivé,
consciencieux).
Se donner les moyens d’une mobilité
interne ou externe (horizontale ou
verticale).
Participer à la réflexion sur les
pratiques et les qualifications, et plus
globalement sur le changement dans
l’organisation.
Se donner les moyens de participer
au changement en général ou à des
innovations spécifiques.
13
Pour l’organisation
Accroître les compétences et les
qualifications des collaborateurs,
donc l’efficacité et l’efficience de
l’organisation.
Assurer la conformité de chacun aux
règles en vigueur (fonction de
socialisation).
Contribuer à la professionnalisation,
à la responsabilisation des
collaborateurs.
Développer une identité collective,
une culture partagée.
Mobiliser les collaborateurs sur des
objectifs nouveaux ou ambitieux.
Donner une bonne image de
l’organisation à l’intérieur et
l’extérieur (modernité).
Favoriser la mobilité interne des
collaborateurs (horizontale ou
verticale).
Constituer une noosphère (groupe
d’experts élargi aux formateurs et à
certains formées) pour penser les
pratiques et les compétences, et plus
globalement le changement dans
l’organisation.
Stimuler le changement en général
ou des innovations spécifiques (par
ex. informatisation des tâches).
2.2.3 Les textes en vigueur sur la formation continue (annexe 2)
Divers arrêtés ou circulaires sont sortis depuis mais les derniers en date sont :
 La formation constitue un droit pour l'agent public, en vertu de la loi du 12 juillet
1983.
 Plus particulièrement, Le décret n°85-1076 du 9 octobre 1985 relatif à l’exercice du
droit à la formation des agents de la fonction publique territoriale (section II et III) a
été abrogé et remplacé par le décret n°2007-1845 du 26 décembre 2007 relatif à la
formation professionnelle tout au long de la vie des agents de la fonction publique
territoriale. (1)
 Pour l’Hôpital, ce décret instaurant la formation professionnelle tout au long de la vie
(FPTLV) dans la fonction publique hospitalière a été publié au journal officiel le 23
août 2008.
 La loi du 9 aout 2004 intègre un nouvel article dans le code de la santé publique :
« la formation continue a pour finalité le perfectionnement des connaissances et
l’amélioration de la qualité des soins (…). L’obligation de formation est satisfaite
notamment par tout moyen permettant d’évaluer les compétences et les pratiques
professionnelles ». (4)
 D’autre part, le code de la santé publique (article L.4133-1-1) introduit la notion
d’évaluation des pratiques professionnelles (EPP) qui consiste en : « L’analyse de la
pratique professionnelle en référence à des recommandations et selon une méthode
élaborée ou validée par la Haute Autorité en Santé (HAS) et inclut la mise en œuvre et
le suivi d’actions d’amélioration des pratiques » (JO N°2-3/01/2008- texte N°84 :
Décision HAS n°2007.10.035/EPP du 07 novembre)
 De plus, La loi HPST de 2009 (article 84) et à l’arrêté du 02 aout 2010 préconise un
dispositif de formation en éducation thérapeutique du patient (ETP) à destination des
professionnels de la santé en vue de placer la personne en difficulté en qualité de co –
auteur, co-décideur, co-concepteur de l’évaluation.
14
Cette loi HPST n° 2009-879 du 21 juillet 2009 (JO du 22/07/2009), article 59, xx :
Art. L ; 438261 stipule également que : « Le développement professionnel continu a
pour objectifs l’évaluation des pratiques professionnelles, le perfectionnement des
connaissances, l’amélioration de la qualité et de la sécurité des soins ainsi que la
prise en compte des priorités de santé publique et de la maîtrise médicalisée des
dépenses de santé. Le développement professionnel continu est une obligation pour
toutes les personnes mentionnées au présent livre. Il se réalise dans le respect des
règles d’organisation et de prise en charge propres à leur secteur d’activité, dans des
conditions définies par décret en Conseil d’Etat ».
L’obligation de formation pour tous les professionnels de santé, avec le
développement professionnel continu (DPC) de la loi HPST, est satisfaite par
l’évaluation des pratiques professionnelles.
 De même le rapport Jacquart du 07 juillet 2010 préconise l’importance de formation
continue de tous les personnels et la mise en place d’équipe transversale en ETP dans
les établissements.
2.2.4 La notion de formation, de former
D’après Fabre « Former n’est pas enseigner une somme de connaissances, ni même un
système de connaissances. C’est plutôt induire des changements de comportements, de
méthodes, de représentations, d’attitudes. De plus il rajoute que former c’est aussi transmettre
des connaissances avec le souci de développer la personnalité globale et en articulant théorie
et pratique » (Fabre, 1994)
2.2.5 La formation continue du personnel du CCAS
Les agents du CCAS sont des agents de la fonction publique territoriale (représente 33% de
l’ensemble des fonctionnaires), de ce fait comme tout autre agent il bénéficie de formation
continue.
Cependant comme les agents ont une cotisation obligatoire versée au Centre Nationale de la
Fonction Publique Territoriale (CNFPT), ils partent en majeur partie par ce biais. (3)
La principale mission de ce centre est centrée sur la formation des agents territoriaux.
15
La loi du 19 février 2007 relative à la fonction publique territoriale modernise la formation
des agents territoriaux en créant un droit individuel à la formation et de nouveaux dispositifs
et outils.
La formation professionnelle tout au long de la vie au sein de la fonction publique territoriale
comprend :
1° La formation d'intégration et de professionnalisation, définie par les statuts
particuliers, qui comprend :
a) Des actions favorisant l'intégration dans la fonction publique territoriale,
dispensées aux agents de toutes catégories ;
b) Des actions de professionnalisation, dispensées tout au long de la carrière et
à l'occasion de l'affectation dans un poste de responsabilité ;
2° La formation de perfectionnement, dispensée en cours de carrière à la demande de
l'employeur ou de l'agent. La majeure partie des actions de formation correspondent à
cette catégorie.
3° La formation de préparation aux concours et examens professionnels de la fonction
publique.
4° La formation professionnelle personnelle suivie à l'initiative de l'agent s’est enrichie
de plusieurs dispositifs. Le congé de formation professionnelle (connu et utilisé dans
le privé sous l’appellation CIF) a été amélioré dans ces conditions d’accès et
d’indemnisation. Des congés pour VAE et bilan de compétences sont institués dans le
statut général de la fonction publique.
5° Les actions de lutte contre l'illettrisme et pour l'apprentissage de la langue française.
Le DIF, nouveauté importante de la loi du 19 février 2007, est la mesure la plus significative
de la réforme pour affirmer le rôle de « l’agent acteur de son parcours de formation ».
Les formations continues d’après les textes de l’HAS doivent obligatoirement travailler sur
l’analyse des pratiques.
16
2.3 L’analyse des pratiques professionnelles
Pourquoi analyser les pratiques ?
L’analyse des pratiques est un outil d’évaluation constituant par son utilisation un outil de
formation de qualité.
La notion d'analyse des pratiques, prise ici dans sa généralité, désigne une méthode de
formation ou de perfectionnement fondée sur l'analyse d'expériences professionnelles,
récentes ou en cours, présentées par leurs auteurs dans le cadre d'un groupe composé de
personnes exerçant la même profession. (Blanchard-Laville, Fablet, 1998)
L'analyse des pratiques comme démarche de formation se développe depuis les années 1960.
Selon l'HAS (5), « l'EPP (Evaluation des pratiques Professionnelles) est une démarche
organisée d'amélioration des pratiques, consistant à comparer régulièrement les pratiques
effectuées et les résultats obtenus, avec les recommandations professionnelles ».
L’EPP consiste en « l’analyse de la pratique professionnelle en référence à des
recommandations et selon une méthode élaborée ou validée par la HAS et inclut la mise en
œuvre et le suivi d’actions d’amélioration » (d’après le décret 2005-346 du 14 avril 2005
relatif à l’évaluation des pratiques professionnelles-CSP art D 4133-23)
L’EPP est un dispositif de formation qui utilise des outils de pédagogie active et favorise
l’apprentissage.
2.4 L’apprentissage
L’apprentissage
s’inscrit
dans
une
problématique
du
changement.
Le processus
d’apprentissage est progressif, il s’inscrit dans la durée (Donnadieu, Genthon, Vial, 1998).
Toujours d’après ces auteurs, « L’apprentissage peut alors se définir comme un processus par
lequel un sujet transforme des savoirs en connaissance ».
De plus, pour qu’il y ait transformation de l’individu, ce dernier doit se mettre en projet sinon
l’apprentissage n’aura pas lieu. Le formé doit être motivé et accepté de travailler sa posture
D’autre part, Apprendre est un processus couteux (Giordan, 1998) pour le formé.
Le processus d’apprentissage est relativement complexe et parfois des obstacles
d’apprentissages peuvent se produire.
17
2.4.1 Les obstacles d’apprentissage
Certains savoirs et certaines pratiques de l’apprenant se constituent en « obstacles »
(Bachelard, 1938, Joshua et Dupin, 1993 ; Brousseau, 1998 ; Gatto, 2004) à l’apprentissage
de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques (discours, écrits, techniques), tant pour les
patients que pour les étudiants et les professionnels de santé soignants ou cadres.
Le taux de dogmatisme dans la formulation discursive et écrite des savoirs et des pratiques
construits par l’expérience et/ou par l’étude a de l’influence sur la construction des obstacles.
(Gatto, 1999, 2004).
En s’appuyant sur les théories qui soutiennent que le discours constitue un indicateur
intermédiaire des pensées et des comportements une formulation discursive dogmatique a
plutôt tendance à inhiber l’apprentissage de nouveaux savoirs, de nouvelles pratiques et à
contribuer au renforcement des obstacles.
Alors qu’une formulation non dogmatique est plus favorable au questionnement, à la
déstabilisation des obstacles et à l’évolution des savoirs, des pensées et des pratiques de
l’apprenant. (Gatto, 1999 ; Gatto, 2004).
Une pédagogie traditionnelle positiviste et béhavioriste ayant recours majoritairement à
l’évaluation contrôle empêche souvent la déconstruction des savoirs et des pratiques
préexistants » (Gatto, 1999 ; Gatto, 2004).
2.4.2 Déstructurer les obstacles d’apprentissage
D’après (Gatto, Garnier, Viel, 2007) Pour qu’il y ait acquisition d’un nouveau savoir et de
nouveaux comportements, l’aide à l’étude doit dans certaines circonstances conduire le sujet à
se remettre en question le savoir préexistant qui se constitue en obstacle d’apprentissage.
L’appropriation d’un savoir ne se réalise pas de façon automatique et une déconstruction des
conceptions de l’apprenant devient une étape préalable (Giordan, 1998).
Le premier à l’avoir suggéré est le philosophe français Gaston Bachelard.
D’autres parts Brousseau (1998) énonce quatre phases qui aident à dépasser les obstacles
d’apprentissage :

La phase d’action est celle de la confrontation individuelle des formés aux problèmes
posés
18

La phase de formulation en groupe est celle de l’échange d’informations et
d’explications au sein de groupe entre pairs.

La phase de validation est celle où une personne formée tente de convaincre l’autre de
la validité de sa proposition.

La phase d’institutionnalisation est celle où est identifié ce que l’on retient des
propriétés de l’objet. Il s’agit de donner du sens aux connaissances.
2.5 Le modèle de théories de l’apprentissage
Les théories d'apprentissage ont été créées et découvertes afin de savoir comment un individu
peut apprendre et retenir ce qu'il apprend.
Ce que les chercheurs tentent de comprendre depuis toujours réside dans cette question :
Comment les concepts et la connaissance prennent- ils forme ? Quelle est la relation entre
l'expérience et l'organisation de la pensée ?
Actuellement, une majorité de théoriciens en éducation s’accordent pour regrouper les
modèles de l’enseignement et de l’apprentissage selon quatre courants : le courant
béhavioriste, le courant constructiviste, le courant socioconstructiviste, et le courant néo
socioconstructiviste.
2.5.1 Le behaviorisme
Le Behaviorisme est la première grande théorie de l’apprentissage à avoir fortement marqué
les domaines de l’éducation, de l’enseignement et de la formation. Ce courant théorique a
largement dominé les recherches en psychologie durant la première moitié du 20ème siècle.
Les premiers modèles du Béhaviorisme reposaient sur l’établissement de liaisons entre stimuli
et réponses comportementales, conçues comme des réactions. Ils s’appuyaient sur le schéma
proposé par Watson (1878-1958) et qui est devenu classique : S (Stimulus)
R (réponse).
Après une série d’essais et d’erreurs d’entrainements, l’apprenant sélectionne la réponse
comportementale qui est la plus adéquate au problème à résoudre (Donnadieu, Genthon, Vial,
1998).
De même, l’apprentissage par conditionnement correspond à l’approche behavioriste.
Cependant, 2 types de conditionnement sont à distingués :
- Le conditionnement répondant qui provient des expériences de Pavlov (1849-1936) ;
En fait, le comportement (salivation) suite au stimulus (sonnerie) est de l’ordre du réflexe
conditionné.
19
- Le conditionnement opérant, illustré par les expériences de Skinner (1904-1990).
Ainsi pour que le comportement s’automatise et soit appris, il faut que soit maintenue la
satisfaction du sujet (la récompense) ou l’insatisfaction de la personne (punition).
L’apprentissage est conçu comme processus linéaire, hiérarchisé et cumulatif (enseignement
programmé) ou l’apprenant est considéré comme une machine. Les savoirs pré existants ne
sont pas pris en compte.
L’objectif pédagogique est centré sur les savoirs et non sur l’élève c’est la pédagogie par
objectifs. La pédagogie est centrée sur la logique d’exposition du maitre. L’appropriation est
souhaitée par la répétition du cours et / ou des savoirs faire.
2.5.2 Le constructivisme
Cette théorie a été développée par Piaget (1896-1980), dès 1923 en réaction au behaviorisme.
Pour lui, deux actions contribuent à l’apprentissage :
- Le processus d’assimilation : c’est l’action de l’individu sur les objets qui
l’entourent en fonction des connaissances et des aptitudes acquises par le sujet.
- Le processus d’accommodation : c’est l’action inverse du processus précédent. A
savoir qu’ici l’action de l’environnement agit sur l’apprenant et déclenche des
ajustements actifs chez celui-ci (Gatto et coll., 2007).
En fait, l’apprentissage consiste en une modification de l’état des connaissances. Il dépend de
la maturation biologique.
Piaget conçoit l’évolution de la connaissance comme une régulation dans le temps où
l’évolution de schèmes mentaux relève d’un processus d’abstraction endogène (dû à une
cause interne au sujet) capable d’intégrer un nombre croissant d’opérations sur les situations
(Donnadieu et coll., 1998).
Cette approche met l’accent sur l’activité du sujet pour appréhender la réalité qui l’entoure
(Piaget, 1937). La compréhension s’élabore à partir des représentations que le sujet a déjà.
Le sujet est considéré comme l’acteur principal de son apprentissage.
Cette théorie tient compte des savoirs préexistants de l’individu. Elle se base sur la production
d’un conflit cognitif par confrontation d’un apprenant à une situation problème, d’où un effet
20
de déstabilisation susceptible (crise) de provoquer une réorganisation de connaissances ou
l’acquisition de nouveaux savoirs et savoirs faires.
2.5.3 Le socio constructivisme
Cette théorie s’ancre dans le constructivisme, elle met l’accent sur le rôle des interactions
sociales multiples dans la construction des savoirs.
Vygotski (1896-1934), le premier, développe l’idée que la culture et l’environnement social
jouent un rôle important dans le développement de l’enfant. L’apprentissage devient donc un
fait social. Les activités réalisées en collaboration et l’imitation des pairs et de l’adulte
favorisent le développement cognitif. La médiation permet de passer de ce que l’enfant sait
faire à ce que l’enfant ne sait pas faire
Vygotski suppose l'existence d'une zone sensible qu'il nomme Z.P.D. ou "zone proximale de
développement " laquelle renvoie à l'écart entre ce que l'individu est capable de réaliser
intellectuellement à un moment de son parcours et ce qu'il serait en mesure de réaliser avec la
médiation d'autrui. Il aborde l'apprentissage sous l'angle de l'action structurante des
nombreuses interactions que le sujet vit dans son environnement social. Ces interactions
conduisent l’apprenant à réorganiser ses conceptions antérieures et à intégrer de nouveaux
éléments apportés par la situation.
Doise, Mugny et Perret-Clermont (Johsua & Dupin, 1993) prolongent les travaux de
Vygotsky et affirment qu’une opposition entre deux apprenants, lors de situation d’interaction
sociale, permet d’engendrer un conflit socio-cognitif dont la résolution - qui implique une
décentration et une reconsidération de son propre point de vue grâce à des phénomènes
d’argumentation et de communication entre apprenants - permettra de générer « un progrès
cognitif par obligation de coordination de points de vue et d’actions ».
2.5.4 Le néo socioconstructivisme
Peu de professionnels œuvrant dans le secteur éducatif considèrent l’émotion comme
superfétatoire en matière d’apprentissage ; toutefois cette dimension émotionnelle apparait
pratiquement toujours posée en altérité et en opposition à la dimension dite rationnelle ou
logique.
21
C’est à la fin du XIXe siècle avec le mouvement psychanalytique, entre autres, que des
penseurs ont commencé à se servir de la raison pour contester l’hégémonie de la raison !
Ce que l’on pressentait, en particulier depuis les bouleversements initiés par Freud, du rôle
des émotions dans nos vies intellectuelles, sociales est aujourd’hui visible, observable,
démontrable sur le plan scientifique. La dimension émotionnelle devient un élément majeur à
prendre en compte pour améliorer les performances de l’apprentissage. C’est un nouveau
paradigme en matière d’apprentissage.
Le système nerveux affectif et émotionnel (SNAE) émet des fibres qui contrôlent la plupart
des relais cérébraux des capteurs sensoriels de l’information jusqu’au lobes frontaux ou elle
deviendrait manipulable par la conscience (Gatto et Fabre 1997) .L’information est traitée par
les lobes cérébraux par le système de traitement de l’information cognitif (STIC). Les lobes
frontaux constitueraient la structure cérébrale permettant le changement, la réalisation de
projets et de décisions. Le SNAE et le STIC sont étroitement liés (Damasio – l’erreur de
Descartes).
Ainsi, une conséquence très pratique en termes d’apprentissage est la nécessité d’une
consonance cognitive entre l’apprenant et le formateur.
Ainsi 2 attitudes cognitives peuvent être définies, attitudes correspondant au positionnement
cognitif et émotionnel, lors de la transmission d’une information qu’elle vienne de l’extérieur
ou de l’intérieur, s’inscrivant soit dans un paradigme de traitement dogmatique de
l’information ou soit dans un paradigme de traitement non dogmatique de l’information.
2.6 Les modèles de l’évaluation
Le terme « évaluer » prends le sens, à partir du XIXème siècle, de « déterminer la valeur, le
prix de (quelque chose) » pour devenir « fixer approximativement (une quantité, une
distance…) ou estimer (les qualités, les chances d’une personne) » Rey (2004).
Il est intéressant de repérer ici la dimension subjective de l’action d’évaluer.
Selon Vial (2001) « chercher La définition de l’évaluation est une entreprise vouée à l’échec
(ou partisane) : tous les modèles en donnent leur version. Il ne reste que la signification
étymologique : l’évaluation comme rapport aux valeurs. »
L’évaluation est au centre de l’action du formateur qui va ainsi apprécier et mesurer, tout au
long du processus d’apprentissage, les savoirs des apprenants afin d’ajuster sa pédagogie.
22
Vial propose de rassembler les modèles de l’évaluation en trois « épistémè ».
Il s’agit d’une taxonomie basée sur leurs périodes d’hégémonie.
« L’épistémè est le consensus d’une époque, l’ensemble des allant-de-soi, des postulats, des
évidences non interrogées qui délimitent une période en évaluation. Chaque période
contiendra des courants et des écoles : des modèles locaux. » Vial (2001).
2.6.1 L’évaluation mesure ou contrôle.
S’appuyant sur le modèle de pensée déterministe, c’est l‘objectivité qui est ici recherchée.
Donnant la priorité au produit, ce modèle d’évaluation permet de mesurer, de trier, de situer le
produit sur une échelle.
Cette évaluation part du principe que tout peut être observé, quantifié et mesuré. L’évaluateur
apprécie un résultat et mesure un écart par rapport à une norme attendue.
Pour Vial (2001) « la valeur est réduite à sa signification morale » Dans le cadre de la
formation il s’agit par exemple de contrôler les acquis, les connaissances par l’utilisation de
questionnaires à choix multiples qui ne laissent pas la place à l’expression de l’évalué.
Cette évaluation peut servir par exemple lors de sélections (concours d’entrée dans les Institut
de Formation en Ergothérapie) lorsque le nombre important de candidats ne permet pas
l’utilisation d’une autre forme d’évaluation.
2.6.2 L’évaluation gestion.
Faisant partie des modèles contemporains, l’évaluation gestion cherche la maitrise des
procédures, s’intéresse aux pratiques et non plus seulement aux produits.
Pour Vial (2001) l’évaluation est « un moyen de maitriser les situations, atteindre les
objectifs, (…), prendre les bonnes décisions ».
L’évaluation gestion se décompose en plusieurs modèles :
- Le fonctionnalisme : S’intéresse aux objectifs. Il entraine une négociation entre
formateur et formé sur les objectifs à atteindre, le formé est impliqué dans sa propre
évaluation.
- Le structuralisme : S’intéresse aux procédures. Les objectifs fixés au départ sont
réajustés avec l’évalué.
- La systémie : Ce modèle regroupe la cybernétique et la systémique.
La cybernétique est une évaluation mesure, l’erreur est corrigée suite à une formation.
23
Sa dimension quantifiable la rend donc sommative.
Ainsi pour Vial (2001) la cybernétique « permet l’analyse des systèmes fermés,
monofonctionnels, programmés » Cette évaluation relève plus du contrôle que de la
régulation. Pour Gatto (2005) « Ici l’élève doit faire mieux; il y a une analyse causale de
l’erreur qui doit être régularisée. Par la planification et la programmation, on recherche une
adhésion du sujet et une conformisation à la prescription qui est considérée comme la seule
vérité. »
Le systémisme privilégie les relations entre les acteurs. Ainsi pour Bonniol et Vial (2001)
« l’intérêt se porte sur la relation entre les acteurs de l’évaluation, la fonctionnalité dépendant
de la qualité de ces rapports et non plus de la nature des éléments du système. »
Ainsi on privilégiera, dans le cadre de la formation, la nature de la relation entre formateur et
formé. Nous sommes dans le registre de l’évaluation formatrice dans laquelle l’élève est
associé. Le formateur doit, tout au long de la formation, repérer le référentiel de l’étudiant
pour adapter son action éducative.
La systémique fait le lien entre la systémie et le modèle de l’évaluation questionnement.
2.6.3 L’évaluation questionnement.
Trois références structurent ce modèle : Les théories des systèmes complexes, l’auto
organisation et la pensée complexe.
Il est ici recherché par le formateur, une réflexion de l’apprenant sur son processus
d’apprentissage. Le formateur fait appel à l’auto questionnement de l’élève, lui permet une
ouverture d’esprit et lui donne la possibilité de devenir auteur dans sa démarche pédagogique.
L’étudiant va ainsi rechercher d’autres voies de réflexion et construire ses propres cadres de
références. En lien avec les théories socioconstructivistes, cette approche ou évaluation
formatrice, ne se réduit pas à une simple évaluation mais devient une forme d’apprentissage
complémentaire.
Pour Vial (1997) « Le formateur qui accepte les conflits et les négociations qui suivront, dans
une régulation de conformité et dans une régulation de complexification, change ses propres
façons de prendre la formation. » L’accès à ce modèle d’évaluation demande en effet une
remise en question de la part du formateur et une acceptation d’un véritable changement dans
la relation à l’étudiant.
24
2.7 Les modèles de la formation
Ferry (1970) a identifié trois modèles de la formation ancrés sur les théories de l'apprentissage
et les modèles de l'évaluation : Instruction-acquisition ; ajustement/analyse ;
analyse/affranchissement.
2.7.1 Instruction / Acquisition
Dans une logique d’enseignement, ce modèle est centré sur les acquisitions, avec une
transmission des savoirs dans une relation verticale (pédagogie traditionnelle). Il réduit la
formation à de l’apprentissage théorique, censé garantir un niveau de compétences et
d’opérationnalité. C’est un outillage théorique applicable dans la pratique.
Avec l’usage d’une pédagogie traditionnelle, il se rapproche du modèle "charismatique" de
Ferry (1968). "Une domination fondée sur le dévouement hors du quotidien, tire sa force
contraignante du caractère sacré de l’héroïsme ou de l’exemplarité d’une personne".
C’est la personnalité même de l’éducateur qui propulse les formés vers les valeurs éthiques et
culturelles qu’il incarne de manière exemplaire. Il galvanise par le pouvoir de son
rayonnement. L'enseignant se situe dans l'instruction/acquisition : je dispense le savoir à
l'élève.
2.7.2 Ajustement/analyse
Dans une logique de formation, ce modèle est, selon Vial (1998, 2007), centré sur deux
approches :
- Apprendre à apprendre (métacognition), c’est à dire, apprendre comment s’y prendre
pour acquérir de nouveaux savoirs.
- Vivre des expériences sociales pour développer la personnalité.
"Tout d´abord, ce terme désigne la connaissance qu´un sujet a de son propre fonctionnement
cognitif et de celui d´autrui, la manière dont il peut en prendre conscience et en rendre
compte; plus récemment, ce terme est venu désigner également les mécanismes de régulation
ou de contrôle du fonctionnement cognitif. Ces mécanismes font référence aux activités
permettant de guider et de réguler l´apprentissage et le fonctionnement cognitif dans des
situations de résolution de problème." (Doudin et Martin, 1992)
- 32 - - 32 25
Dans le modèle d’ajustage de Ferry (1970) "Le maître éducateur ajuste son intervention aux
possibilités de l’élève ". Il s’adapte aux demandes des formés, à partir d’observation de leurs
performances (pédagogie différenciée).
La démarche de formation vise la construction et le développement des compétences à partir
des prérequis de l'apprenant. Elle est un levier pour que l'étudiant occupe le champ de son
autonomie : c'est ce qui lui permet d'agir. Le résultat n'est pas une somme de connaissances
accumulées mais un changement d'attitude, de méthodes, de représentations. Dans ce cadre
les expériences et les situations professionnelles sont mises en avant : base de la formation,
objet de l'évaluation, repérage des besoins de formation et de développement personnel.
Ce modèle est utilisé dans la formation tout le long de leur parcours : analyses des pratiques
professionnelles, situations problèmes. Il correspond au palier d'apprentissage "agir."
2.7.3 Analyse / Emancipation
Pour Gatto (2005), ce modèle est difficilement séparable de la démarche ajustable. Il permet
de continuer un travail sur soi en fonction des situations traversées.
Ferry (1983) précise : "L’éducateur représente […] celui qui aide à se libérer des différentes
entraves correspondant à un modèle qui n’est centré ni sur l’éducateur ni sur l’éduqué mais
sur la relation qui se développe entre l’un et l’autre."
Il fait appel à l’auto évaluation et à la réflexivité dans l’analyse des pratiques rencontrées. Il
met l’accent sur la dynamique de la situation éducative, sur la relation qui se développe entre
l’éducateur et l’éduqué (Pédagogie de groupe, interactivité et liberté d’initiative). Ce propos
est illustré par Cifali (1994) « Il n’y a ainsi pas plus de savoir désincarné que d’être sans
savoir. Toute transmission de savoir se soutient d’une relation entre êtres humains ».
Dans ce modèle il n'y a pas de programme établi. L'apprenant est l'artisan de ses acquisitions.
Il doit se confronter à l'imprévu pour développer ses potentialités. Ce schéma correspond au
palier "transférer" du dispositif de formation.
Les modèles et théories sont intimement liés, c'est ce qui confère la cohérence de la
formation.
Ainsi d’après ces différents modèles énoncés ci-dessous, il semble intéressant de définir les
valeurs et les modèles qu’il est nécessaire d’utiliser pour un dispositif de formation continue
de qualité et ceux que l’on ne doit pas mettre en place dans une formation.
26
3 Le modèle et les valeurs d‘une formation continue de qualité-Emancipation
3.1 La notion de qualité
Définition de la qualité :
La norme ISO 9001 définit la qualité comme "l'aptitude d'un ensemble de caractéristiques
Intrinsèques à satisfaire des exigences, c'est-à-dire les besoins ou attentes formulés
ou…implicites ou imposés." L’assurance qualité représente l’ensemble des actions préétablies
et systématiques, nécessaires pour donner la confiance appropriée en ce qu’un produit ou
service satisfera aux exigences données relatives à la qualité. L’écart aux objectifs de qualité
est mesuré et contrôlé par les professionnels eux-mêmes (évaluation formative, auto
diagnostic) et de l’extérieur (certification, labellisation). L’évaluation permet de mesurer
l’objet à l’aide d’indicateurs quantifiables. Il fait référence à une conformité, une norme.
3.2 Les critères de la formation continue de qualité-Emancipation
Pour être de qualité, un système de formation doit être efficace. Cela veut dire qu’il doit
permettre d’atteindre ses objectifs. On ne peut donc parler d’efficacité qu’en relation avec les
objectifs de la formation, ou encore avec les effets attendus sur le terrain, c’est-à-dire les
répercussions que cherche à avoir tout système de formation au profit de l’organisation dans
laquelle il prend place (Roegiers, 1997).
De plus, d’après Fabre (Fabre, 1994), il y aurait 4 critères majeurs constituants les caractères
propres de la formation :
- La transformation de la personne
- La centration sur le formé et la situation de formation
- L’articulation du savoir au problème
- La régulation de l’action par des savoirs de références et des dispositifs
Pour arriver à cet objectif il est important que les formations soient adaptées aux demandeurs.
En effet, le formateur doit se soucier du « qui » apprend (Donnadieu et coll, 1998) afin
d’adapter son discours.
 La position du formateur
Il a pour mission :
- Aider le formé à se transformer au niveau cognitif, affectif et social. Cela par rapport
à des apprentissages de savoirs, de savoir-faire et de savoir-être. Il s’agit d’un
27
changement qualitatif plus ou moins profond dans une logique non d’accumulation
mais de structuration.
- De transmettre des connaissances avec le souci de mettre en place un environnement
qui aidera le formé à se questionner sur ses pratiques, à modifier certains de ses
comportements, certaines de ses attitudes, certaines de ses connaissances et certaines
de ses représentations (Gatto, 2008).
De plus, d’après Bonniol, (1996), le formateur doit être un passeur, un régulateur.
 Les valeurs de la formation
Les valeurs sur lesquelles une formation continue de qualité devrait reposer sont :
- Pour Ravenstein (1999) le partage des connaissances, de ne pas dévaloriser les
formés d’autoriser le formé à être auteur de son évaluation et le questionnement.
- Pour Gatto (1999) les valeurs reposent sur la valorisation, le questionnement de
l’expérience
professionnelle
individuelle
et
collective,
la
confraternité,
l’accompagnement, la tolérance, le partage, le respect et la confiance, la sécurité,
l’engagement, la co-construction des possibles, la régulation, la décision partagée, la
référenciation scientifique et l’acceptation des différences.
 L’importance du suivi
Beaucoup de formation ne produisent guère les effets escomptés à long terme faute de suivi.
Certaines recherches montrent même que sans suivi, il arrive parfois des phénomènes de
régression.
Le suivi a pour fonction d’aider les participants à appliquer dans leur contexte professionnel
les savoirs, les savoir-faire cognitifs, les savoirs- faire pratiques et les savoirs-être qui ont fait
l’objet de la session. (De Ketele et coll., 2009)
 Les modèles sur lequel une formation continue de qualité reposent :
D’après les textes scientifiques, les modèles cités ci-dessus et les différents auteurs (Gatto,
Vial, Bonniol, Donnadieu, Genthon…) il va de soi d’utiliser l’EPP lors de formation afin de
favoriser l’apprentissage.
De même, Roger Mucchielli (2008) préconise d’utiliser des méthodes pédagogiques actives
dans les formations données aux adultes.
Elles sont fondées sur les besoins, les demandes et les initiatives des élèves. Les pratiques de
la pédagogie active ont été nourries par les apports de la psychologie constructiviste selon
28
laquelle les apprentissages ne se faisaient pas par conditionnement mais par construction des
activités mentales. (Gatto et coll., 2007)
Au vu des références scientifiques citées précédemment, les modalités pédagogiques utilisées
pour une formation continue de qualité seraient par conséquent basées sur :
- Des théories constructiviste, socioconstructiviste et néo socioconstructiviste
- Le modèle de l’évaluation questionnement
- Le modèle de la formation émancipation
3.3 La matrice d’une formation continue émancipation
29
MODELES
CRITERES
1 : Statut de
l’erreur : analyse,
auto analyse
THEORIES DE L’APPRENTISSAGE
2 : Objet
d’enseignement :
apprend seul à
Constructivisme travailler avec
l’objet, ou entre
/
pairs, en collectif
Socioconstructivisme
/
Néo-socioconstructivisme
INDICATEURS
1 : Prise de conscience
dirigée, régulation, auto
régulation l’erreur est
retravaillée ; prise de
conscience induite par les
pairs
2 : Centré sur le formé,
les formés, prise en
compte des besoins et
des possibilités du formé,
construction par le
groupe ; proposition de
taches proches de celles
déjà acquises
3: L’apprentissage
dépend des
potentialités de
l’environnement
social et
conditionne la
maturation
biologique, prise en
compte des
émotions, du projet
de l’apprenant
3: Expériences et zones
proximales de
développement.
Le formé est coauteur du
projet d’apprentissage, le
vécu et la vérité de
l’élève sont pris en
considération.
La subjectivité et la
manière dont le formé vit
la situation sont
déterminantes
4: Le formé est
acteur, auteur,
adapte le protocole,
s’autorise
4: Interprétation de la
prescription ou
prescripteur adapte la
procédure en fonction de
la situation, interprète le
projet programmatique,
le formé choisit la
temporalité, il co-élabore
30
AUTEURS
PIAGET
VYGOTSKI
BRUNER
GIORDAN
GATTO
1. Evaluation en
continue:
- l’écart à l’attendu
apporte un
enseignement, il
sera questionné
Questionnement
1. Accès à l’incertitude
-recherche de sens,
régulation,
questionnement,
-Acceptation de
l’imprévu
-Ecoute, dialogue,
interaction,
intersubjectivité
-Auto questionnement
ARDOINO
BONNIOL
DECCACHE
D’IVERNOIS
GATTO
GAGNAYRE
HADJI
EVALUATION
LEGENDRE
2. La valeur se
qualifie :
-Compréhension
des phénomènes,
du sujet
-construction
clinique : recherche
de la singularité,
subjectivité
-travail sur les
incertitudes, les
doutes
2. valorisation du savoir
expérientiel,
-prise en compte des
savoirs préexistants
-gestion de la temporalité
-utilisation de la pensée
complexe
3. L’erreur est une
piste de
progression : elle
est discutée, mise
en valeur
3. Repérage et
réajustement des erreurs
Autorégulation :
réajustement des
procédures et processus
31
RAVENSTEIN
VIAL
Démarche
Ajustage /
Analyse-
FORMATION
Emancipation
1. Démarche au
centre, pour :
-construire et
développer des
compétences, des
potentialités et des
savoirs être, en
transformant le
sens des
connaissances
enseignées, en
fonction des
savoirs préexistants
et des valeurs de la
formation
- se confronter à
l’imprévu
-apprendre à agir
-favoriser la prise
d’autonomie
-induire des
changements de
comportements,
méthodes,
représentations,
attitudes ;
2. Théories de
l’apprentissage :
constructivisme,
socio
constructivisme et
néo-socioconstructivisme
3. Apprentissage
par questionnement
pour :
-viser les processus
-favoriser le
développement de
la personnalité au
travers
d’expériences
sociales
-une alternance
intégrative
pratique-théorique
4. Modèle du
formateur comme
personne ressource
et accompagnateur
32
1. Expériences, situations
professionnelles mises en
avant :
-base de la formation,
-objet de l’évaluation,
-repérage des besoins de
formation, d’éducation,
et de développement
personnel
-l’apprenant est l’artisan
de ses acquisitions
BONNIOL
DONNADIEU
FABRE
FERRY
GATTO
GENTHON
MUCCHIELLI
PAUL
PIAGET
VIAL
VYGOTSKI
2. Pédagogie active,
différenciée, avec conflit
sociocognitif
3. Utilisation de
l’expérience et des
savoirs préexistants par
l’interaction sociale, avec
prise en compte de
l’émotivité et de
l’affectivité.
Groupes de travail
4. Formateur et formé
actifs.
Le formateur peut être
aussi effacé.
Le pouvoir est donné au
formé par un
management participatif
4 Le modèle de la formation continue instruction
4.1 Les critères de la formation continue basée sur ce modèle.
Les valeurs sur lesquelles sont fondés l’enseignement : le contrôle, la sélection,
la rationalisation, la sanction, la conformation.
Le formateur est ici considéré comme un enseignant donnant des cours magistraux ou le
formé n’est pas pris en compte. Le formateur est ici un expert.
D’ailleurs, selon Ardoino (2000) l’expert est souvent dans une relation privilégiée avec le
savoir, ce qui ne favorise pas les échanges d’égal à égal. De plus, il stipule que l’évaluation
de l’expert est très souvent dans le modèle du contrôle.
Modèle pertinent et nécessaire lors de cours magistraux et d’enseignements de gestes
techniques (manutention, prises de sang, faire un lit correctement…) et qui ne nécessitent pas
le questionnement.
Ce modèle est basé sur :
- Les théories du behaviorisme
- Le modèle de l’évaluation contrôle
- Le modèle de la formation instruction
4.2 La matrice de la formation continue instruction
33
Les Théories de l’apprentissage
MODELES
Le Behaviorisme
L’Evaluation
Contrôle
CRITERES
INDICATEURS
1:Statut de l’erreur :
défaut de conformité
1:Culpabilisation,
frustration, sanction,
note, correction, punition
2 : Objet
d’enseignement :
savoirs pré existants
non pris en compte
2 : Programme pré établi
à l’avance, cours
magistral, aucun
changement possible de
contenus et d’objectifs
3 : Conditionnements
opérants
3 : Renforcement positif
et négatif, punition
récompense
Pédagogie frontale,
centrée sur l’enseignant
4 : Apprenant = agent
dépendant non
responsable, exécutant
4 : Besoins et demandes
de l’élève non prises en
compte, il est soumis,
prescrit, passif, il exécute
les projets
programmatiques
Évaluation par la
mesure, la notation.
La valeur est l’effet
d’un
jugement, un pesage
pour
sélectionner, vérifier
la
conformité
La valeur se quantifie :
- Interprétation
métrique
Description quantitative
et
comparative des
comportements
- Explication causale
- Vérification de la
conformité aux
normes, comparaison à
l’écart.
- Notation
Maitres mots :
normativité,
efficacité, objectivité,
distanciation,
protocolisation
L’erreur est une faute :
elle est à sanctionner
34
- Recherche de
normalisation.
- Recherche de
conformité.
- Pas de prise en compte
de l’émotion.
- Evaluation
culpabilisante.
- Contrôle des
connaissances.
- Notes.
AUTEURS
Pavlov
Skinner
Watson
Taylor
Ardoino
Barbier
Bonniol
Gagnayre
Deccache
D’Ivernois
Gatto
Hadji
Pierron
Ravestein
Vial
Instruction
Acquisition au centre,
pour
- Développer
l’intelligence et la
personnalité pour une
socialisation
personnelle et
professionnelle.
- Acquérir des savoirs
(connaissances,
savoir-faire et savoirêtre).
- Perfectionner une
capacité, développer
une compétence, un
agir professionnel.
La formation
Théorie de
l’apprentissage:
Transmission par
instruction pour
développer :
- La
professionnalisation, en
assurant la transmission
d’un socle de
connaissances
et de compétences de
référence, pour un
exercice professionnel.
- La pratique reposant
sur une application de
la théorie.
Modèle du formateur
charismatique :
- Un enseignant
magistral, un maître
rayonnant, au centre de
l’action
éducative.
Savoirs mis en avant :
base de
l'instruction, objet de
l'évaluation
Dogmatisme de
l'enseignement
Pédagogie passive,
traditionnelle,
frontale.
Pas d'adaptation à
l'apprenant.
Respect strict de la
norme.
Relation théorie pratique
unilatérale : la théorie
définit la
pratique mais la pratique
n'enrichit
pas la théorie.
Enseignant sachant,
expliquant,
montrant ; apprenants
silencieux
écoutant
Sélection, bilan,
normalisation,
restitution du savoir,
notation,
régularisation ou
Modèle de l’évaluation régulation
cybernétique,correction,
contrôle/sanction
objectivité
35
Bonniol
Fabre
Ferry
Gatto
Le Boterf
Mucchielli
Pavlov
Skinner
Vial
5 Questions et hypothèse de recherche
Postulat de base : La formation continue des agents a une incidence sur la qualité de leurs
pratiques professionnelles. Elle impacte indirectement la qualité des soins prodigués auprès
des résidents et donc sur la qualité des prises en charge produites par les EHPAD du CCAS de
Montpellier.
A partir des champs, modèles et théories convoqués, J’ai voulu cibler dans ce mémoire
l’impact des formations continues sur la prise en charge des résidents.
Si suite à celles-ci, le personnel soignant changeait ses pratiques professionnelles.
A partir des champs, modèles et théories convoqués, il semble donc pertinent de rechercher à
repérer, à valoriser, à améliorer les critères de qualité des dispositifs de formation continue
proposés aux professionnels des EHPAD.
6 Dispositif de recherche
6.1 Méthode de recherche
La méthode choisie est une enquête scientifique quantitative.
Un pré-test a été réalisée auprès de 4 personnes (exclus de l’étude) - une infirmière, une
psychologue, une aide-soignante, un ergothérapeute afin de tester l’outil d’enquête. Cette préenquête a pour objectif de s’assurer que les questions sont correctement formulées.
D’ailleurs, cela a permis de modifier la formulation de certaines des questions.
6.2 La Population
J’ai préféré cibler ma population auprès des soignants, IDE (Infirmière diplômée d’Etat), AS
(Aides-soignants diplômés d’Etat) et Ergothérapeutes diplômés d’Etat. Je n’ai pas inséré de
kinésithérapeutes car ils interviennent tous en libéral. De ce fait, ils ne réalisent pas de
formations continues par le biais du CCAS.
Au sein des 7 EHPAD, se trouvent 26 IDE, 4 ergothérapeutes et 101 Aides-Soignants, soit
131 agents.
36
Les critères d’inclusion sont d’être employés au sein du CCAS depuis plus d’un an et de faire
partie des 3 catégories de soignants citées ci-dessus et d’avoir effectué durant ces 5 dernières
années au moins une formation continue.
Les critères d’exclusion sont :
- Les agents non soignants du CCAS ;
- Les intérimaires et contractuels de moins d’un an d’ancienneté non éligibles aux
formations continues qui représente 16 agents.
- Les agents qui n’ont pas effectué de formation au cours de ces 5 dernières années
qui représente 11 agents ;
- Les intervenants libéraux
Soit un total de 27 agents exclus de l’étude.
De ce fait la population potentiellement interrogeable est de 104 agents.
6.3 L’outil d’enquête théorisé
Il s’agit d’un questionnaire de 36 questions partagées en 5 parties :
 Une première partie descriptive comprenant 10 questions (question n°1 à 10)
renseignant sur les caractéristiques de la population étudiée et sur celles des diverses
formations réalisées.
 Une deuxième partie concernant les modèles des théories de l’apprentissage. Cette
partie comprend 6 questions (de la question n°11 à 16)

Une troisième partie portant sur les modèles de la formation. Celle-ci contient 7
questions (de la question n°17 à 23).
 Une quatrième partie concernant les modèles de l’évaluation. Cette partie comprend 5
questions (de la question n°24 à 28).
 Une cinquième partie portant sur l’évaluation du dispositif de formation contenant 8
questions (de la question n°29 à 36) dont la dernière question est une question ouverte.
Pour les questions n°11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, quatre choix étaient proposés : 2
choix conformes et 2 choix non conformes. Pour chacune de ces questions, deux réponses
étaient attendues.
Pour les autres questions une seule réponse était attendue.
En préambule à toutes ces questions une introduction présentant le thème du questionnaire
introduit le questionnaire de passation (annexe n°3) et des remerciements le finalisent.
37
Voici le questionnaire théorisé :
Dans le cadre d’un mémoire universitaire sur la formation continue, je vous remercie par
avance de bien vouloir remplir toutes les questions si vous avez effectué une formation
continue (de perfectionnement) dans les 5 dernières années.
Ce questionnaire est strictement anonyme.
1) Quelle profession exercez-vous ?
IDE
ERGO
AS
2) Depuis quelle date travaillez-vous au sein du CCAS ?
+de 30 ans
entre 20 et 30 ans
entre 10 et 20 ans
moins de 10 ans
entre 31-40 ans
entre 41-50 ans
entre 51-60 ans
3) Quel âge avez-vous ?
entre 20-30 ans
4) Combien de demandes de formation avez-vous sollicité durant ces 5 dernières
années ?
………………………………………………………………………………………………
5) Combien de formations avez-vous réalisées durant ces 5 dernières années ?
………………………………………………………………………………………………
6) Si des formations sollicitées n’ont pas eu lieu, donner les raisons.
Refus de la direction
Annulation de l’organisme de formation
Autres :…………………………………………………………………………………
7) Quels étaient les thèmes des dernières formations que vous avez réalisées ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
8) Par quel(s) organisme(s) avez-vous réalisé ces formations ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
9) Combien de jours en moyenne ont duré ces formations ?
1 jour
2 jours
3 jours
38
4 jours
+ de 4 jours
10) La plupart du temps, ces formations ont été réalisées? cocher 1 réponse
Sur une seule session
Sur plusieurs sessions.
2°partie : Les théories d’apprentissage
Le Behaviorisme (B) est Non Conforme (NC)
Le Constructivisme (C) est conforme (C)
Le Socioconstructivisme (SC) est conforme
Le Néo socioconstructivisme (NSC) est conforme
B NC
CC
SC C
NSC C
11) Lors de votre dernière formation, le formateur : cocher 2 réponses
Avait établi un programme de formation très général.
B NC
S’est appuyé sur un Powerpoint (projection sur écran) sans en sortir tout au long de
la formation.
B NC
A pris en compte vos attentes, besoins pour adapter la formation.
CC
Vous a fait travailler concrètement sur vos pratiques professionnelles.
CC
12) Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il tenu compte de vos questions et
remarques pour réorienter son discours ? cocher 1 réponse
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours
13) Lors de votre dernière formation, lorsque une question a été posée sur une situation
donnée, le formateur a : cocher 2 réponses
Demandé au groupe d’y répondre et cela a permis d’échanger
SC C
Répondu en se basant sur son propre vécu professionnel
B NC
Apporté la solution correcte
B NC
Permis au participant de trouver sa propre réponse
39
CC
14) Lors de votre dernière formation, lorsque la réponse à une question d’un participant
était fausse le formateur : cocher 2 reponses
A donné un sentiment de culpabilité au participant.
B NC
A permis de discuter avec lui, pour comprendre les raisons de cette erreur.
CC
A permis de discuter avec les autres et de comprendre cette erreur.
SC C
N’a pas relevé l’erreur et a continué son exposé.
B NC
15) Lors de votre dernière formation, le formateur était : cochez 2 réponses
Dans l’échange d’idées et tenait compte de vos émotions.
NSC C
Dans l’écoute, le dialogue et l’interaction.
CC
Dans un cours magistral
B NC
Dans la restitution de ses connaissances.
B NC
16) Lors de votre dernière formation, le temps de parole était : cochez 2 réponses
Pris exclusivement par le formateur.
B NC
Pris essentiellement par le formateur.
B NC
Partagé à part égale entre le formateur et les formés.
SC C
Pris essentiellement par les formés.
SC C
3° partie : Le modèle de la formation
Analyse/Affranchissement (A) est conforme(C)
AC
Instruction (I) est non conforme (NC)
I NC
17) Lors de votre dernière formation, le formateur vous a-t-il fait remplir un
questionnaire sur vos savoirs au début de votre formation ?
Oui
Non
AC
18) Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il tenu compte de votre
expérience professionnelle ? cocher 1 réponse
Jamais
I NC
Rarement
I NC
Souvent
AC
40
Toujours
AC
19) Lors de votre dernière formation, le formateur : cochez 2 réponses
Vous a permis d’échanger sur votre vécu professionnel.
AC
Vous a permis uniquement d’écouter son cours.
I NC
Vous a permis d’échanger avec les autres formés sur leur vécu professionnel. A C
Vous a permis d’apprécier ses qualités d’orateur.
I NC
20) Cette formation: cochez 2 réponses
Vous a permis de modifier votre façon de penser.
AC
Vous a permis d’avoir un autre point de vue sur le thème.
AC
Vous a permis de découvrir de nouvelles techniques mais souvent peu
applicables à votre exercice quotidien.
I NC
N'a rien modifié car elle était trop éloignée de vos pratiques
I NC
21) Cette formation: cochez 2 réponses
Vous a permis de modifier votre pratique professionnelle.
AC
Ne vous a pas permis de faire du lien avec votre pratique professionnelle car non
adaptée au contexte des EHPAD.
I NC
Vous a permis de remettre en question votre pratique professionnelle
AC
Vous a donné la sensation de vous retrouver sur les bancs de l'école
I NC
22) Lors de votre dernière formation, avez-vous réalisé des travaux en groupe ?
Oui
Non
AC
I NC
23) Cette dernière formation vous a-t’elle permis d’analyser vos pratiques
professionnelles ? cocher 1 réponse
Jamais
I NC
Rarement
Souvent
I NC
AC
41
Toujours
AC
4°partie : Le modèle d’évaluation
Questionnement (Q)est conforme
QC
Contrôle (C) est non confrome
C NC
24) Lors de votre dernière formation, le formateur vous a-t-il questionné sur vos attentes
par rapport à cette formation ? cocher 1 réponse
Oui
Non
QC
25) Le formateur vous a –t-il évalué sur vos pratiques professionnelles pendant la
formation afin d’en discuter? cocher 1 réponse
Oui
Non
QC
26) Lors d’une situation donnée, le formateur vous a demandé : cocher 2 réponses
D’appliquer ses techniques.
C NC
De vous poser des questions et éventuellement de réajuster la procédure.
De vous conformer aux procédures en fonction des normes de qualité.
De vous adapter à la situation donnée.
QC
C NC
QC
27) Lorsque le formateur vous a posé des questions, il: cocher 2 réponses
Posait des questions uniquement sur vos connaissances et savoirs théoriques
C NC
Demandait comment vous réagiriez par rapport à une situation donnée.
QC
Vous a demandé d’expliquer et d’analyser vos réponses.
QC
A donné la bonne réponse en expliquant la procédure.
C NC
28) Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il échangé sur vos nouvelles
connaissances à la fin de la session ?
Oui
Non
QC
42
5°partie évaluation du dispositif de formation
29) Lors de votre dernière formation, le formateur vous a-t-il fait remplir un
questionnaire pour évaluer sa prestation ?
Oui
Non
30) Le formateur vous a-t-il remis un support pédagogique durant votre formation ?
Oui
Non
31) Les supports pédagogiques du formateur vous semblaient-ils pertinents (vidéos,
paper board,informatique..)? cocher 1 réponse
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours
32) Noter sur une echelle de 0 à 10 la qualité des échanges développée avec le formateur
durant votre formation.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nulle
Excellente
33) Noter sur une echelle de 0 à 10 la qualité des prestation du centre de formation
(confort et l’acoustique de la salle, les colations lors de la pause,..)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nulle
Excellente
34) Le formateur vous a-t-il remis les références bibliographiques sur lesquelles il s’est
appuyé lors de sa présentation ?
Oui
Non
35) Lors de votre dernière formation, combien de formés y avait-il ?
…………………………………………………………………………………………
36) Qu’attendez vous d’une formation continue ?
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………
Merci pour votre participation
43
6.4 Protocole de recueil des données
6.4.1 Modalités de passation
104 questionnaires de passation correspondant à la population interrogeable ont été distribués
par envoi interne et sur place, après accord de la directrice de la DEPA (Direction des
Etablissements pour Personnes Agées) et des directeurs de chaque EHPAD.
D’autres parts, j’ai informé mes autres collègues Directeurs adjoints de la diffusion de ces
questionnaires et des modalités de remplissage.
Je leur ai précisé l’importance de ne pas citer mon nom afin de ne pas influencer les résultats
mais de dire que ce questionnaire venait d’une personne qui était à l’université. En effet, je ne
voulais pas que les agents pensent que le CCAS par mon biais faisait une enquête sur la
formation continue.
De plus, j’ai bien insisté sur l’importance que toutes les questions soient bien renseignées.
Par ailleurs, je leur ai précisé que certaines questions étaient à 2 réponses et d’autres à une et
qu’ils soient vigilants afin que les questionnaires soient exploitables.
J’ai donné une date butoir de renvoi des questionnaires.
Quinze jours plus tard, j’ai dû relancer et avant l’échéance de la période.
6.4.2 Traitement des données
La population interrogée était en fait de 91 personnes au lieu de 104 car 13 agents étaient
absents soit pour congés annuels ou maladie.
59 Questionnaires ont été reçus sur les 91 envoyés soit 65% de retour. Cependant 8
questionnaires ont été perdus par courrier interne ce qui aurait pu représenter 74% de la
population interrogée.
6 sur 59 ont été exclus par le fait que certaines questions étaient incomplètes ou non
conformes aux consignes exigées. L’enquête porte donc sur 53 questionnaires soit 58% de la
population interrogée.
Pour les questions 11, 13, 14, 15, 16, 19, 20, 21, 26, 27, elles ont été cotées de façon
spécifique.
44
Chaque question a été cotée de 0 à 2 de la façon suivante :
-
« 0 » : les deux réponses sont non conformes
-
« 1 » : une seule réponse est conforme
-
« 2 » : les deux réponses sont conformes.
Ainsi 100% de conformité revient à un score de 2, et à l'inverse 0% de conformité correspond
à un total de 0 à la question.
Le Traitement statistique se fait par tableur Excel
45
7 Résultats
7.1 Statistiques descriptives de la population et des formations
Question 1 : Répartition de la population par profession
Professions
IDE
14
ERGO
3
AS
36
Total
53
La population AS est majoritaire et représente 68% de la population interrogée.
Ce qui correspond à 10% de moins que la population AS exerçant en EHPAD du CCAS.
Question 2 : Répartition par ancienneté dans le travail au CCAS
Ancienneté
30 et + ans
20 et 30 ans
10 et 20 ans
Moins de 10
ans
Total
2
2
15
34
53
64% de la population travaillent depuis moins de 10 ans au sein du CCAS.
28% des agents y travaillent entre 10 et 20 ans.
En revanche, il n’y a que 4% de la population qui y travaille depuis plus de 30 ans.
46
Question 3 : Répartition de la population par tranche d’âge
Tranches d'âge
20 - 30 ans
4
31 - 40 ans
7
41 - 50 ans
26
51 - 60 ans
16
Total
53
La tranche d’âge de 41 à 50 ans est la plus représentée par 49%.
La tranche d’âge la plus jeune de 20 à 30 ans est en minorité 8%.
Questions 4 et 5 : Répartition des formations demandées et réalisées durant ces 5
dernières années
28% des agents ont demandé 5 formations
21% des agents ont demandé 4 formations durant ces 5 dernières années
En moyenne 5,3 formations sont demandées/agent durant ces 5 dernières années
Il y a une différence entre les formations demandées et les formations réalisées à savoir que
les agents réalisent moins de formations qu’ils n’en demandent.
En moyenne 3 formations sont réalisées durant ces 5 dernières années par agent
47
Question 6 : Raisons des formations annulées
56% des formations demandées sont annulées par l’organisme de formation en l’occurrence le
CNFPT.
Les autres raisons des annulations qui représentent 20% sont :
Autres raisons d’annulation
Effectifs
Problèmes de service
3
Décès dans la famille
2
Demande trop tardive
2
Ne sais pas
2
Sans réponse
1
Temps partiel
1
Total
11
Questions 7 : Les thèmes des dernières formations réalisées
Les soins palliatifs/accompagnement fin de vie
15
Personnes âgées démentes/maladie d’Alzheimer
12
Prise en charge de la Douleur
9
Manutention
7
Alimentation chez la personne âgée
4
Transmissions ciblées
4
Maltraitance et bientraitance
3
48
Plaie et cicatrisation
3
Sexualité et vieillesse
3
Organisation dans le travail
2
Soins par le toucher
2
L’incontinence (TENA)
2
L’hygiène et esthétique chez la personne âgées
2
Violence /agressivité envers les soignants
2
Agent dans la fonction publique territoriale
2
D’autres formations ont été réalisées qu’une seule fois /agent,
voici les thèmes : la
constipation chez la personne âgée, congrès ergo, contention et mise en place, prévention des
chutes, animation, et pathologie du vieillissement.
Les formations les plus demandées sont à 19% les soins palliatifs et à 12% les personnes
âgées démentes.
94% des formations réalisées concernent la prise en charge sur la personne âgée.
Question 8 : Organismes de formations
89% des agents ont réalisé leur formation par le biais du CNFPT.
Alors que 11% l’ont réalisé par un autre organisme.
49
Question 9 : La durée moyenne de ces formations
La majorité des formations à 72% se réalisent sur 2 jours.
21% des formations réalisées s’effectuent sur 3 jours, 7% sur 1 jour.
Il n’y en a aucune qui se réalise sur 4 ou 5 jours et plus.
Question 10 : Réalisation des formations sur une ou plusieurs sessions
89% des formations se réalisent en une seule session et seulement 11% en plusieurs.
7.2 Résultats en lien avec les différents modèles convoqué
Les résultats globaux sont donnés puis les résultats par population d’IDE, AS et ERGO.
Ce qui permettra de comparer les résultats entre les IDE, AS et Ergothérapeutes afin de voir
s’il y a des différences d’opinions entre ces 3 populations. Même si les résultats des
ergothérapeutes ne sont pas représentatifs (3/53) soit 6% de la population, il nous a semblé
pertinent de les connaitre puisque cette population a été aussi interrogée.
Questions 11 à 16 concernant le modèle des théories de l’apprentissage
50
57% des agents considèrent que le formateur avait déjà établi son programme de formation.
43% pensent que le formateur a pris en compte leurs besoins, attentes pour adapter la
formation et qu’il les a fait travailler sur leurs pratiques professionnelles.
Cependant dans ces 43%, 60% des IDE pensent que le formateur a pris compte leurs besoins
pour adapter la formation alors que seulement 38% des AS le pensent.
100% des Ergothérapeutes pensent que le formateur avait établi son programme de formation.
Dans la question 12 : Le formateur a-t-il tenu compte de vos questions et remarques
pour réorienter son discours ?
68% des agents considèrent que le formateur a souvent tenu compte de leur questions et
remarques pour réorienter son discours.
23% pensent qu’il a toujours tenu compte de leurs questions et remarques.
9% disent que le formateur a rarement ou pas du tout tenu compte de leurs remarques pour
réorienter son discours.
Pour les IDE, AS et les Ergothérapeutes, les résultats sont identiques à ceux trouvés en global.
51% des agents pensent que le formateur a permis au groupe ou à la personne de trouver la
solution à la question posée. Ici la solution est trouvée par le ou les formés ;
49% des agents considèrent que le formateur a apporté la solution correcte ou à répondu en se
basant sur son propre vécu. Tandis que dans ce dernier cas la solution est apportée par le
formateur.
Pour les IDE, 57% pensent que le formateur a permis au groupe ou à la personne de trouver la
solution à la question posée.
51
Pour les AS, la moitié (50%) des agents le pensent également et pour les Ergothérapeutes
cela représente 67%.
87% des agents pensent que le formateur a permis de discuter avec lui ou avec les autres et
ainsi de comprendre la raison de l’erreur lorsque la réponse à une question était fausse.
3% pensent que le formateur n’a pas relevé l’erreur et qu’il a continué son exposé.
10% considèrent que le formateur a donné un sentiment de culpabilité au participant lorsque
sa réponse à une question était fausse.
Pour les IDE, c’est 71% qui pensent que le formateur leur a permis de discuter avec lui ou
avec les autres formés ; pour les AS c’est 93% qui pensent également que l’erreur est
discutée. De même, 100% des Ergothérapeutes le pensent également.
42% des agents pensent que le formateur était dans l’écoute, le dialogue et l’interaction
34% considèrent que le formateur était dans l’échange d’idées et tenait compte des émotions.
Pour 76% des agents, le formateur a une position d’écoute et d’échange.
24% pensent qu’il était la restitution de ses connaissances ou dans un cours magistral.
52
Les résultats des IDE et AS sont identiques à ceux trouvés en global ; En revanche, les
Ergothérapeutes à 67% pensent que le formateurs étaient dans la restitution de ses
connaissances.
54% des agents considèrent que le temps de parole est partagé entre le formateur et les formés
dont 4% pensent que ce temps était pris essentiellement par les formés.
46% considèrent que le temps de parole était pris essentiellement par le formateur.
Les résultats trouvés pour les IDE et AS sont similaires à ceux trouvés en global.
Pour les Ergothérapeutes, 100% pensent que le temps de parole est partagé entre le formateur
et les formés.
La synthèse des réponses aux questions sur les théories de l’apprentissage
65% des agents considèrent que le formateur agit selon le modèle constructivisme ou socio ou
quelques fois sur du néo socio constructivisme donc conforme aux critères de formation
qualité.
53
Même si le formateur a plus au moins établi son discours, il réoriente son discours en fonction
des questions, il laisse place à l’échange et aux interactions entre formés. L’erreur est
majoritairement discutée et analysée.
En revanche 35% pensent que le formateur reste dans le béhaviorisme.
Les résultats des IDE (63%), AS (67 %) et Ergothérapeutes (67%) sont quasi similaires à ceux
trouvés dans la synthèse globale.
Cependant la seule différence qu’il peut y avoir c’est qu’une majorité d’IDE (60%) pensent
que le formateur a pris en compte leurs attentes pour adapter la formation, ce qui diffère de
l’opinion générale.
 Questions 17 à 23 concernant le modèle de la formation
Question 17 : le formateur vous a-t-il fait remplir un questionnaire sur vos savoirs au
début de votre formation ?
79% des agents disent ne pas avoir rempli de questionnaires sur leurs savoirs en début de la
formation.
Il n’y a que 21% qui en ont rempli un.
Les résultats sont identiques pour les IDE et AS. En revanche 100% des Ergothérapeutes
affirment ne pas avoir rempli de questionnaire en début de leur formation.
Question 18 : Le formateur a-t-il tenu compte de leur expérience professionnelle ?
Cependant dans 81% des cas, le formateur a tenu compte de leurs expériences
professionnelles lors de la formation.
Pour les IDE, 78% affirment qu’il a tenu compte de leurs expériences professionnelles
Pour les AS, 86% pensent qu’il a tenu compte de leurs expériences professionnelles.
L’opinion des Ergothérapeutes diffère de celle des IDE et AS car 67% pensent que le
formateur a rarement tenu compte de leur expérience professionnelle.
54
Question 19
84% des agents considèrent que le formateur leur a permis d’échanger sur leur vécu
professionnel dont 46% qui ont échangé avec les autres sur leur vécu professionnel.
16% des formés pensent qu’ils ont juste apprécié les qualités d’orateur du formateur.
Les résultats trouvés pour les IDE, AS sont similaires à ceux trouvés en global.
Pour les Ergothérapeutes les résultats ne sont pas significatifs car 50% ont répondu apprécier
les qualités d’orateurs alors 50% ont trouvé que le formateur a permis d’échanger sur leur
propre vécu.
Question 20
51% des agents considèrent que la formation leur a permis de modifier leur façon de penser
ou leur point de vue sur le thème.
55
Alors que 39% pensent avoir découvert de nouvelles techniques mais qui sont peu applicables
à leur exercice quotidien
10% considèrent que la formation n’a rien modifié car elle est trop éloignée de leurs
pratiques.
Les résultats trouvés pour les IDE et AS sont similaires à ceux trouvés en global. De même,
67% des Ergothérapeutes pensent que la formation leur a permis de modifier leur façon de
penser.
Question 21
66% des agents considèrent que la formation leur a permis de modifier leurs pratiques
professionnelles.
Alors que 34% pensent que la formation ne leur a pas permis de faire du lien avec leur
pratique professionnelle.
Pour les IDE, 53% considèrent que la formation leur a permis de modifier leurs pratiques
professionnelles.
Pour les AS, 72% le pensent et 67% des Ergothérapeutes ont la même opinion que leurs
collègues.
Question 22 : Lors de votre dernière formation, avez-vous réalisé des travaux de
groupe ?
60% des agents affirment avoir réalisé des travaux de groupe lors de leur dernière formation
40% disent ne pas en avoir réalisé
Les résultats sont identiques pour les IDE, AS et Ergothérapeutes.
56
Question 23 : Cette dernière formation vous a-t-elle permis d’analyser vos pratiques
professionnelles ?
81% des agents affirment que leur dernière formation leur a permis d’analyser leurs pratiques
professionnelles.
19% pensent qu’ils ont rarement analysé leurs pratiques professionnelles.
Pour les IDE, 72% affirment que leur dernière formation leur a permis d’analyser leurs
pratiques
Pour les AS, 86% affirment qu’elle leur a permis d’analyser leurs pratiques.
Pour Les Ergothérapeutes, l’opinion est différente car 67% pensent que la formation leur a
rarement permis d’analyser leurs pratiques professionnelles.
Synthèse des résultats concernant les modèles de la formation :
Pour 65% de la population, la formation a été réalisée selon le modèle de l’affranchissement.
Ce qui est conforme à ce que l’on recherche dans une formation continue de qualité « type
idéale ».
Même si le formateur pour la plupart (79%) ne leur a pas fait remplir de questionnaire sur
leurs savoirs en début de formation celui-ci a pris en compte leurs expériences
professionnelles ;
Dans 84% ils considèrent que le formateur leur a permis d’échanger sur leur vécu
professionnel. La plupart (60%) des agents ont réalisé des travaux de groupe.
De plus, 51% pensent que la formation leur a permis de modifier leur façon de penser et pour
66% cela leur a permis de modifier leurs pratiques professionnelles.
57
Pour les IDE, 61% considèrent que la formation a été réalisée selon le modèle de
l’affranchissement qui est conforme à ce que l’on recherche dans une formation continue de
qualité
Pour les AS, 69% pensent qu’elle a été réalisée selon le modèle de l’affranchissement.
60% des Ergothérapeutes le pensent également.
 Questions 24 à 28 concernant les modèles de l’évaluation
Question 24 : Le formateur vous a-t-il questionné sur vos attentes par rapport à cette
formation ?
83% des agents affirment avoir été questionnés sur leurs attentes contre 17% qui ne l’ont pas
été.
79% des IDE affirment avoir été questionnés sur leurs attentes.
86% des AS l’affirment également et 67% des Ergothérapeutes l’affirment aussi.
Question 25 : Le formateur vous a-t-il évalué sur vos pratiques professionnelles pendant
la formation afin d’en discuter ?
53% des agents considèrent qu’ils n’ont pas été évalués sur leurs pratiques professionnelles
47% affirment qu’ils ont été évalués sur leurs pratiques professionnelles.
Alors que 64% des IDE affirment avoir été évaluées sur leurs pratiques professionnelles et
seulement 44% des AS affirment avoir été évaluées.
Les Ergothérapeutes à 100% affirment ne pas avoir été évaluées sur leurs pratiques
professionnelles comme la majorité des AS (66%).
Question 26 : Lors d’une situation, le formateur vous a demandé
58
40% des agents considèrent que le formateur leur a demandé de s’adapter à la situation
donnée.
Ainsi que 27% pensent que le formateur leur a demandé de se poser des questions et
éventuellement de réajuster la procédure donc d’être des agents réflexifs.
En revanche 33% des agents considèrent que le formateur leur a demandé d’appliquer ses
techniques ou de se conformer aux procédures en fonction des normes qualité.
Les résultats sont identiques pour les IDE et AS.
Pour les Ergothérapeutes, 67% considèrent que le formateur leur a demandé de se poser des
questions et de réajuster la procédure ;
Question 27 : Lorsque le formateur vous a posé des questions, il :
45% des agents considèrent que le formateur leur a demandé comment ils réagiraient par
rapport à une situation donnée.
15% pensent qu’il leur a demandé d’expliquer et d’analyser leurs réponses.
De ce fait, dans 60% des cas le formateur a été dans l’auto questionnement.
29% considèrent que le formateur leur a donné la bonne réponse en expliquant la procédure
Et 11% considèrent qu’il posait des questions uniquement sur leurs savoirs théoriques.
Les résultats trouvés pour les IDE et AS sont similaires à ceux trouvés en global.
Pour les Ergothérapeutes, il n’y a que 33% qui considèrent que le formateur été dans l’auto
questionnement.
59
Question 28 : Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il échangé sur vos
nouvelles connaissances à la fin de la session ?
Nouvelles connaissances en
fin de session
Oui
32
60%
Non
21
40%
Total
53
100%
60% des agents affirment que le formateur a échangé sur leurs nouvelles connaissances alors
que 20% disent qu’il n’y a pas eu d’échanges sur celles-ci à la fin de la session.
Les résultats trouvés pour les IDE et AS sont similaires à ceux trouvés en global alors que
100% des Ergothérapeutes affirment le contraire.
Synthèse des résultats concernant les modèles de l’évaluation
63% des agents considèrent que le formateur est sur un modèle d’évaluation questionnement
ce qui est conforme à ce qui est demandé dans les formations continues de qualité.
En effet, le formateur la plupart du temps a questionné les formés sur leur attentes par rapport
à la formation.
Même si pour plus de la moitié des agents (53%) pensent que le formateur ne les a pas évalué
sur leurs pratiques professionnelles, le formateur leur a demandé de s’adapter à la situation
donnée ou de s’auto questionner face à une situation donnée.
D’autres parts le formateur a à 60% échangé sur leurs nouvelles connaissances.
Pour les IDE et les AS la synthèse des résultats sur les modèles de l’évaluation est similaire
aux résultats trouvés dans la synthèse globale. En revanche que 38% des Ergothérapeutes
sembleraient penser que le formateur est sur un modèle de questionnement conforme.
60
7.3 Résultats en lien avec l’évaluation du dispositif de formation
Les résultats entre les IDE, AS et Ergothérapeutes sont globalement similaires aux résultats
suivant sauf pour la dernière question. De ce fait, il n’y a que les résultats globaux qui
apparaissent.
Question 29 : le formateur vous a-t-il fait remplir un questionnaire pour évaluer sa
prestation ?
81% des agents affirment qu’ils ont rempli un questionnaire pour évaluer la prestation du
formateur et 19% disent qu’ils n’en n’ont pas rempli.
Question 30 et 31 : le formateur vous a-t’ il remis un support pédagogique durant la
formation et les supports pédagogiques du formateur semblaient-ils pertinents ?
79% des agents affirment qu’ils ont reçu un support pédagogique de la formation alors que
21% n’en ont pas eu.
82% des agents considèrent que les supports étaient pertinents (vidéos, paper board,
informatique..) alors que 5% pensent qu’ils ne l’étaient pas du tout et 13% que rarement
Question 32 : Noter sur une échelle
La note la plus basse attribuée à la qualité des échanges développée avec le formateur est 4/10
ce qui représente que 8% de la population.
La note la plus élevée attribuée est 10/10 qui représente 6% des agents.
La note moyenne attribuée à la qualité des échanges est de 7,6/10.
61
Dans l’ensemble les agents sont contents de la qualité des échanges développée avec le
formateur.
Question 33 : Noter sur une échelle
La note la plus basse attribuée est le 2/10 ce qui correspond à seulement 2% de la population.
La note la plus élevée donnée par les agents est le 10/10 qui représente 4% de la population.
La note moyenne attribuée pour la qualité des prestations du centre de formation est de 7,2/10
Dans l’ensemble les agents sont contents des prestations du centre de formation (concernant le
confort et acoustique de la salle, les collations lors de la pause….)
Question 34 : Le formateur vous a-t-il donné les références bibliographiques sur
lesquelles il s’est appuyé lors de sa présentation ?
57% des agents affirment que le formateur leur a donné les références bibliographiques sur
lesquelles il s’est appuyé lors de sa présentation alors que 43% affirment le contraire ;
Question 35 : Lors de votre dernière formation, combien de formés y avait-il ?
Le nombre moyen de participants lors des formations est de 12.
Le nombre le plus bas rencontré est 6 participants et le nombre le plus élevé par session est
20.
62
Question 36 : Qu’attendez-vous d’une formation continue ?
Voici les réponses à cette question classées par thèmes et de façons décroissantes :
Améliorer les prestations de services
16
23%
Des conseils, des connaissances, des astuces pour travailler de façon plus 12
17%
intelligente
Discuter avec les autres sur notre façon de travailler
11
15%
Remise à niveau
8
11%
Appliquer de nouvelles pratiques
5
7%
Réactualisation de certaines connaissances
4
6%
Réponses à mes questions
4
6%
Réévaluation de la formation AS
2
3%
Motivation dans les axes de travail
2
3%
Tenir compte de nos besoins personnels et être en adéquation avec les réalités 2
3%
des EHPAD
Aide à améliorer nos conditions de travail pour qu’elles paraissent moins 2
3%
difficiles
Avoir un travail d’équipe
1
1%
Réfléchir sur sa pratique
1
1%
Changer de métier
1
1%
Plus de la moitié des agents (55%) attendent d’une formation continue une amélioration des
prestations de service, des conseils pour travailler de façon plus intelligente et de discuter
avec les autres formés sur leurs façons de travailler.
Pour les AS, les résultats sont similaires à ceux du global.
Pour les IDE et ERGOS plus de la moitié 55% (IDE) et 66% (ERGOS) attendent surtout
d’une formation une remise à niveau et aussi de discuter avec les autres formés sur leurs
façons de travailler.
63
7.4 Synthèse et résultats en lien avec les questions de recherche
Mon questionnement de départ est : Les formations continues des agents exerçants au sein des
EHPAD du CCAS de Montpellier sont-elles conforment aux normes scientifiques ?
Comment les Sciences de l’Education peuvent-elles améliorer la formation continue des
agents afin de perfectionner la qualité des soins prodigués auprès des résidents et donc sur la
qualité des prises en charge produites par les EHPAD du CCAS ?
A partir des champs, modèles et théories convoqués, il semblait donc pertinent de rechercher
à repérer, à valoriser, à améliorer les critères de qualité des dispositifs de formation continue
proposés aux professionnels des EHPAD.
7.4.1 Les résultats en lien avec les questions de recherche
Les résultats de cette étude semblent montrer que dans 64% des cas, les formations continues
réalisées par les agents soignants semblent conformes à ce que l’on recherche dans une
formation continue de qualité.
En effet, 65% des agents considèrent que le formateur agit selon le modèle constructivisme ou
socio ou quelques fois sur du néo socio constructivisme donc conforme aux critères de
formation qualité.
Pour 65% de la population, la formation a été réalisée selon le modèle de l’affranchissement.
Ce qui est également conforme à ce que l’on recherche dans une formation continue de
qualité.
63% des agents considèrent que le formateur est sur un modèle d’évaluation questionnement
ce qui est conforme à ce qui est demandé dans les formations continues de qualité.
Tous ces résultats semblent cohérents puisque 89 % des agents partent par le biais du
CNFPT, grand centre de formation qui doit garantir des prestations de qualité (2), (3).
64
7.4.2 La synthèse des résultats du dispositif de formation actuel
En effet, la pédagogie semblerait être en majeure partie basée sur les théories constructivistes
et socio constructivistes, sur le modèle de la formation émancipation et sur le modèle de
l’évaluation questionnement.
Pour plus de la moitié des agents (54%) le formateur laisse place aux échanges et aux
interactions, et ce temps d’échange n’est jamais supérieur à son temps de parole.
L’erreur est majoritairement discutée et analysée dans 87% des cas mais cela
ne peut
correspondre qu’à la personne interrogée et non à la totalité du groupe.
De plus, 84% des agents considèrent que le formateur leur a permis d’échanger sur leur vécu
professionnel.
Des travaux de groupe ont été réalisés pour la majorité des agents (60%).
Par ailleurs, le formateur la plupart du temps a questionné les formés sur leur attentes par
rapport à la formation. Pour la plupart, le formateur les a incité à s’auto questionner ou à
s’adapter face à une situation donnée donc d’être des agents réflexifs.
La plupart du temps (pour 60% des agents), le formateur a échangé sur leurs nouvelles
connaissances en fin de session mais cela devait être en global ;
De plus, les résultats de l’évaluation du dispositif de formation tendent à montrer que les
agents semblent satisfaits du dispositif de formation par rapport à la prestation du formateur,
aux supports remis et la qualité des prestations du centre de formation.
Le nombre de formés en moyenne est de 12 formés par session
Comme ces formations sont de courte durée le formateur est cependant limité dans ces
actions :
 A savoir que le formateur a majoritairement établi son discours même s’il réoriente
son discours en fonction des questions posées par les formés.
 Même si le formateur a dans l’ensemble tenu compte de leurs expériences
professionnelles il n’a pas fait remplir de questionnaire sur leurs savoirs en début de
formation. De ce fait, il ne connaissait pas les savoirs pré existants des participants.
65
Des travaux de groupe ont été réalisés pour la majorité des agents mais encore 40%
n’en ont pas réalisé.
Toutefois l’impact de ses formations sur la pratique professionnelle donc
indirectement sur la prise en charge du résident semble limité. En effet, à peine un peu
plus de la moitié (51%) considèrent avoir modifié leur pratique professionnelle.
Pour la population inférieure à la moitié (49%), ces formations ne leur ont pas permis
de faire du lien avec leurs pratiques car ils considèrent que les techniques n’étaient pas
adaptées à celles des EHPAD qui ont une organisation particulière.
 Par ailleurs, plus de la moitié des formations (56%) sont annulées par l’organisme de
formation. Elles sont annulées car il n’y a pas assez de participants ou soit car il y en a
trop donc certains sont exclus par le centre de formation.
 Par ailleurs ces formations pour la plupart ne sont réalisées qu’en une seule session.
De ce fait, il n’y a pas de retour sur l’analyse des pratiques, sur les difficultés
rencontrées. C’est peut-être pour cela que certains agents n’ont pas pu modifier leurs
pratiques professionnelles car l’appropriation, les obstacles d’apprentissage n’ont pas
pu se faire.
8 Critiques du dispositif de recherche
Cette étude a été réalisée sur une population minime et il serait intéressant de l'étendre à une
population plus représentative soit en interrogeant d’autres EHPAD de la fonction territoriale
du département, soit en interrogeant les agents non soignants comme les Agent des services
Territoriaux (AST), l’équivalent des ASH, animateurs, etc…) qui ont un rôle indirect mais
non négligeable sur la prise en charge des résidents en EHPAD.
Cette étude serait ainsi plus représentative.
Il serait également intéressant de compléter les résultats par une enquête auprès des
organismes de formation notamment sur le CNFPT pour connaitre leur position sur les
critères d’une formation continue de qualité idéale type.
Par la même occasion, il serait judicieux de demander dans quels domaines travaillent les
formateurs, quelles formations possèdent-ils ? S’ils possèdent des diplômes en Sciences de
l’éducation, si l’organisme de formation leur impose certaines lignes de conduite et comment
voient-ils une formation continue de qualité ?...
66
9 Perspectives et intérêts des résultats pour la pratique
Cette étude a permis de repérer les critères de qualité des dispositifs de formation continue du
CCAS de Montpellier.
Elle a montré également que le CNFPT produit près de 89% des formations du CCAS. Cellesci seraient relativement conformes aux critères de qualité d’une formation continue idéale
type (voir synthèse dans le chapitre 7.4 synthèse et résultats en lien avec les questions de
recherche).
En effet, la pédagogie est essentiellement basée sur les théories constructivistes et socio
constructivistes, sur le modèle de la formation affranchissement et sur le modèle de
l’évaluation questionnement. De plus, une évaluation du dispositif de formation est
pratiquement toujours réalisée.
L’étude fait ressortir que la population est en demande de formations mais que celles-ci pour
diverses raisons peuvent être annulées.
Cependant, les éléments non conformes repérés ne peuvent donc pas être modifiés du fait
qu’ils proviennent du CNFPT.
Une cellule de formation interne au CCAS existe. Il serait intéressant de la développer à partir
des résultats de mon étude.
Ainsi afin de perfectionner la formation en fonction des éléments trouvés dans l’étude il serait
judicieux de proposer de faire venir les formateurs du CNFPT en coordination avec un agent
de la cellule interne du CCAS pour en discuter.
Diverses propositions sont présentées par la suite pour améliorer les critères de qualité du
dispositif de formation interne du CCAS de Montpellier, afin que les formations se
rapprochent plus des normes de qualité scientifique issues des sciences de l’éducation et aux
vues des résultats trouvés précédemment.
67
Voici certaines propositions pour améliorer le dispositif :
- Réalisation systématique de travaux de groupe pour chaque formation.
- Réaliser les formations en 2 sessions de 2 fois 2 jours ou 1 fois 2 jours et une fois
1 jour en fonction du thème des formations ; ainsi cela permettrait lors de cette 2°
session d’analyser les pratiques professionnelles, de pouvoir travailler sur les
obstacles d’apprentissages, de discuter des difficultés rencontrées par les agents.
Les formations continues doivent rester relativement courtes comme proposées
précédemment ainsi cela ne perturberait pas l’organisation des EHPAD.
En effet, lorsque les agents partent en formation les plannings sont réorganisés en
interne. Il n’y a pas de budget de remplacement pour les départs en formations ;
- De reporter systématiquement les formations annulées.
- D’envoyer des questionnaires dans un premier temps, sur les savoirs préexistants
des futurs formés et sur leurs attentes par rapport à la formation avant que celle-ci
n’est lieu avec une enveloppe pré établie (avec l’adresse de l’organisme et
timbrée) ou par mail. Cela permettrait de connaitre les savoirs pré existants des
formés et leurs attentes.
- De proposer un questionnaire de satisfaction, orienté vers l’évaluation de
l’efficacité comme le suggère François Marie Gérard (2003) (annexes n°4)
- Proposer des formations adaptées à l’organisation des EHPAD du CCAS.
- De plus, dans l’idéal, ce serait judicieux que tous les formateurs soient formés aux
Sciences de l’éducation.
- Création d’un document par agent regroupant les formations réalisées par celui-ci
avec le projet professionnel individualisé.
Dans cette étude et dans les EHPAD, la population est majoritairement représentée par les
Aides-Soignants qui n’ont pas toujours un niveau baccalauréat. De plus, ce sont surtout des
métiers physiques (références textes officiels).
68
De ce fait, je pense que les formations doivent porter plus sur leurs pratiques, sur une remise à
niveau comme elles le suggèrent dans cette étude.
Pour les IDE et Ergothérapeutes, elles sont surtout en attente d’échanges ainsi que des remises
à niveau surtout pour les IDE.
Cette étude a ainsi permis d’évaluer le dispositif de formation continue réalisé par la plupart
des agents soignants des EHPAD du CCAS. Selon François-Marie Gérard (2003) l’évaluation
de l’efficacité des actions de formation est indispensable pour en garantir la rentabilité mais
également pour montrer l’impact positif de l’investissement-formation.
Cette étude me permettra dans un second temps de proposer des projets de formation continue
en interne au directeur général du CCAS pour le personnel travaillant auprès des personnes
âgées. Cela concerne le personnel des EHPAD, mais également celui des clubs de l’âge d’or
des services à domicile et du SSAD (Service de Soins à Domicile).
69
10 Bibliographie
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l'éducation, Pratiques de formation (analyse), Paris, Université Paris VIII.
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Paris, L'Harmattan,
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Médical.
70
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71
Références internet :
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(2) http://www.cnfpt.fr/site/fr/agents/se-former-tout-au-long-de-la-vie/droits-%26-obligationsen-formation/130
(3) http://www.cnfpt.fr/documents/102010/0710100938378357InstituPlaquette.pdf
(4) http://www.fonction-publique.gouv.fr
(5) http://www.has-santé.fr
(6) http://www.montpellier.fr/273-le-centre-comm
(7) http://fr.wikipedia.org/wiki/Centre_communal_d%27action_sociale
(8) http://fr.wikipedia.org/wiki/EHPAD
72
11 Annexes
11.1 Annexe 1 : Références des principaux Textes régissant les EHPAD
 Vu l'arrêté du 26 avril 1999 relatif aux modalités d'organisation et de fonctionnement
de la commission départementale de coordination médicale mentionnée à l'article 12
du décret n° 99-316 du 26 avril 1999 relatif aux modalités de tarification et de
financement des établissements hébergeant des personnes âgées dépendantes,
 Vu l'arrêté du 9 juillet 2003, relatif à la mise en œuvre de l'article 11 du décret n° 99316 du 26 avril 1999 modifie concernant le suivi de la consommation médicale et de
l'activité des professionnels de santé dans les établissements hébergeant des personnes
âgées dépendantes,
 Vu l'arrêté du 8 septembre 2003, relatif à la charte des droits et libertés de la personne
accueillie, mentionnée à l'article L. 311-4 du code de l'action sociale et des familles,
 Vu la circulaire MARTHE/DAS/DH/DSS du 14 octobre 1999 relative aux principales
mesures à prendre au titre de la campagne budgétaire de l'exercice 2000 applicable
aux établissements hébergeant des personnes âgées dépendantes et à diverses
dispositions concernant ces établissements,
 Vu la Circulaire DHOS-F2/MARTHE/DGAS/DSS-1A n° 2001-58 du 26 janvier 2001
relative à la campagne budgétaire pour l'année 2001 dans les établissements et services
médico-sociaux et sanitaires accueillant des personnes âgées,
 Autorisation de dispenser des soins aux assurées sociaux dans les E.H.P.A.D.
Mentionné à l'article 30 du décret n° 2001-1085 du 20 novembre 2001
73
11.2 Annexe 2 : Références des principaux textes réglementaires de la formation
continue
 JORF n°45 du 22 février 2001 page 2897
texte n° 6
DECRET
Décret no 2001-164 du 20 février 2001 modifiant le décret no 90-319 du 5 avril 1990
relatif à la formation professionnelle continue des agents de la fonction publique
hospitalière
JORF n°0167 du 22 juillet 2009
 Texte n°1
LOI n° 2009-879 du 21 juillet 2009 portant réforme de l’hôpital et relative aux
patients, à la santé et aux territoires (1)
 Le décret n° 2007-1470 du 15 octobre 2007 relatif à la formation professionnelle tout
au long de la vie des fonctionnaires de l’État apporte des précisions à la loi du 2
février 2007.
 DECISION
Décision n° 2007.10.035/EPP du 7 novembre 2007 relative aux modalités de mise en
œuvre de l'évaluation des pratiques professionnelles
 DECRET
Décret n°2006-653 du 2 juin 2006 relatif à l'évaluation des pratiques professionnelles

La loi n°84-594 du 12 juillet 1984 relative à la formation des agents de la fonction
publique territoriale et complétant la loi n°84-53 du 26 janvier 1984 portant
dispositions statutaires relatives à la fonction publique territoriale (chapitre 1er) a été
modifiée par la loi n° 2007-209 du 19 février 2007 relative à la fonction publique
territoriale.

Le décret n°85-1076 du 9 octobre 1985 relatif à l’exercice du droit à la formation des
agents de la fonction publique territoriale (section II et III) a été abrogé et remplacé
par le décret n°2007-1845 du 26 décembre 2007 relatif à la formation professionnelle
tout au long de la vie des agents de la fonction publique territoriale.

Le décret n°88-145 du 15 février 1988 relatif aux agents non titulaires de la fonction
publique territoriale (article 6).
74
11.3 Annexe 3 : Questionnaire de passation
QUESTIONNAIRE SUR LA FORMATION CONTINUE EN EHPAD
Dans le cadre d’un mémoire universitaire sur la formation continue, je vous remercie par
avance de bien vouloir remplir toutes les questions si vous avez effectué une formation
continue (de perfectionnement) dans les 5 dernières années.
Ce questionnaire est strictement anonyme.
1) Quelle profession exercez-vous ?
IDE
ERGO
AS
2) Depuis quelle date travaillez-vous au sein du CCAS ?
+de 30 ans
entre 20 et 30 ans
entre 10 et 20 ans
moins de 10 ans
entre 31-40 ans
entre 41-50 ans
entre 51-60 ans
3) Quel âge avez-vous ?
entre 20-30 ans
4) Combien de demandes de formation avez-vous sollicité durant ces 5 dernières
années ?
………………………………………………………………………………………………
5) Combien de formations avez-vous réalisées durant ces 5 dernières années ?
………………………………………………………………………………………………
6) Si des formations sollicitées n’ont pas eu lieu, donner les raisons.
Refus de la direction
Annulation de l’organisme de formation
Autres :…………………………………………………………………………………
7) Quels étaient les thèmes des dernières formations que vous avez réalisées ?
………………………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………………………
8) Par quel(s) organismes avez-vous réalisé ces formations ?
………………………………………………………………………………………………
9) Combien de jours en moyenne ont duré ces formations ?
1 jour
2 jours
3 jours
75
4 jours
+ de 4 jours
10) Avez-vous réalisé ces formations? cocher 1 réponse
Sur une seule session
Sur plusieurs sessions
11) Lors de votre dernière formation, le formateur : cocher 2 réponses
Avait établi son programme de formation.
S’est appuyé sur un Powerpoint (projection sur écran) sans en sortir tout au long de
la formation.
A pris en compte vos attentes, besoins pour adapter la formation.
Vous a fait travailler concrètement sur vos pratiques professionnelles.
12) Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il tenu compte de vos questions et
remarques pour réorienter son discours ? cocher 1 réponse
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours
13) Lors de votre dernière formation, lorsque une question a été posée sur une situation
donnée, le formateur a : cocher 2 réponses
Demandé au groupe d’y répondre et cela a permis d’échanger.
Répondu en se basant sur son propre vécu professionnel.
Apporté la solution correcte.
Permis au participant de trouver sa propre réponse.
14) Lors de votre dernière formation, lorsque la réponse à une question d’un participant
était fausse le formateur: cocher 2 reponses
A donné un sentiment de culpabilité au participant.
A permis de discuter avec lui, de comprendre les raisons de cette erreur.
A permis de discuter avec les autres et de comprendre cette erreur.
N’a pas relevé l’erreur et a continué son exposé.
15) Lors de votre dernière formation, le formateur était : cocher 2 réponses
Dans l’échange d’idées et tenait compte de vos émotions.
Dans l’écoute, le dialogue et l’interaction.
Dans un cours magistral.
Dans la restitution de ses connaissances.
76
16) Lors de votre dernière formation, le temps de parole était : cocher 2 réponses
Pris exclusivement par le formateur.
Pris essentiellement par le formateur.
Partagé à part égale entre le formateur et les formés.
Pris essentiellement par les formés.
17) Lors de votre dernière formation, le formateur vous a-t-il fait remplir un
questionnaire sur vos savoirs au début de votre formation ? cocher 1 réponse
Oui
Non
18) Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il tenu compte de votre
expérience professionnelle ? cocher 1 réponse
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours
19) Lors de votre dernière formation, le formateur : cocher 2 réponses
Vous a permis d’échanger sur votre vécu professionnel.
Vous a permis uniquement d’écouter son cours.
Vous a permis d’échanger avec les autres formés sur leur vécu professionnel.
Vous a permis d’apprécier ses qualités d’orateur.
20) Cette formation: cocher 2 réponses
Vous a permis de modifier votre façon de penser.
Vous a permis d’avoir un autre point de vue sur le thème.
Vous a permis de découvrir de nouvelles techniques mais souvent peu applicables
à votre exercice quotidien.
N’a rien modifié car elle était trop éloignée de vos pratiques.
21) Cette formation: cocher 2 réponses
Vous a permis de modifier votre pratique professionnelle.
.
Ne vous a pas permis de faire du lien avec votre pratique professionnelle car non
adaptée au contexte des EHPAD.
Vous a permis de remettre en question votre pratique professionnelle.
Vous a donné la sensation de vous retrouver sur les bancs de l’école.
.
77
22) Lors de votre dernière formation, avez-vous réalisé des travaux en groupe ?
Oui
Non
23) Cette dernière formation vous a-t’elle permis d’analyser vos pratiques
professionnelles ? cocher 1 réponse
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours
24) Lors de votre dernière formation, le formateur vous a-t-il questionné sur vos attentes
par rapport à cette formation ? cocher 1 réponse
Oui
Non
25) Le formateur vous a –t’il évalué sur vos pratiques professionnelles pendant la
formation afin d’en discuter? Cocher une réponse
Oui
Non
26) Lors d’une situation donnée, le formateur vous a demandé : cocher 2 réponses
D’appliquer ses techniques.
De vous poser des questions et éventuellement de réajuster la procédure.
De vous conformer aux procédures en fonction des normes de qualité.
De vous adapter à la situation donnée.
27) Lorsque le formateur vous a posé des questions, il : cocher 2 réponses
Posait des questions uniquement sur vos connaissances et savoirs théoriques.
Demandait comment vous réagiriez par rapport à une situation donnée.
Vous a demandé d’expliquer et d’analyser vos réponses.
A donné la bonne réponse en expliquant la procédure.
28) Lors de votre dernière formation, le formateur a-t-il échangé sur vos nouvelles
connaissances à la fin de la session ?
Oui
Non
29) Lors de votre dernière formation, le formateur vous a-t-il fait remplir un
questionnaire pour évaluer sa prestation ?
Oui
Non
78
30) Le formateur vous a-t’il remis un support pédagogique durant votre formation ?
Oui
Non
31) Les supports pédagogiques du formateur vous semblaient-ils pertinents ( vidéos,
paper board, informatique…)? cocher 1 réponse
Jamais
Rarement
Souvent
Toujours
32) Noter sur une echelle de 0 à 10 la qualité des échanges développée avec le formateur
durant votre formation.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nulle
Excellente
33) Noter sur une echelle de 0 à 10 la qualité des prestations du centre de formation
(confort et acoustique de la salle, les collations lors de la pause..)
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Nulle
Excellente
34) Le formateur vous a-t-il donné les références bibliographiques sur lesquelles il s’est
appuyé lors de sa présentation ?
Oui
Non
35) Lors de votre dernière formation, combien de formés y avait-il ?
………………………………………………………………………………………...
36) Qu’attendez vous d’une formation continue ?
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………….
…………………………………………………………………………………….
Merci pour votre participation.
79
11.4 Annexe 4 : Questionnaire de satisfaction de F-M. GERARD
Feuille jointe
80
Résumé
Depuis la loi de 1971, La France a permis à tous les professionnels d’accéder à la formation
continue. Depuis, d’autres lois et décrets ont vu le jour afin de permettre le perfectionnement
des connaissances, et l’amélioration de la qualité des soins.
Comment la formation continue des agents des EHPAD (Etablissement d’Hébergement pour
Personnes âgées) peut-elle avoir une incidence sur la qualité de leur pratique professionnelle
et donc indirectement sur la qualité des prises en charge de la personne âgée?
De ce fait, l’hypothèse de ce mémoire est de rechercher à repérer, à valoriser, à améliorer les
critères de qualité des dispositifs de formation continue proposés aux professionnels des
EHPAD.
Une enquête scientifique quantitative a été réalisée auprès de 53 soignants exerçant dans les
EHPAD d’un CCAS (Centre Communal d’Action Social).
Les résultats mettent en évidence à 64% la conformité du dispositif des formations au regard
des critères demandés dans une formation continue de qualité. La pédagogie employée
s’appuie sur un socle constructiviste ou socio constructiviste à 65%. La formation a été
réalisée selon le modèle de l’émancipation à 65% et basée à 63% sur un modèle d’évaluation
questionnement.
Cependant, afin de perfectionner ce dispositif et au regard des éléments trouvés dans l’étude,
il serait judicieux de proposer des formations en adéquation avec le travail effectué au sein
des EHPAD. C’est pourquoi des propositions ont été avancées pour parfaire ce dispositif.
Mots clés
EHPAD- CCAS- formation continue- évaluation- qualité du dispositif de formationquestionnement- constructivisme.
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