OUTILS DE COMMUNICATION ALTERNATIVE À DESTINATION D’ÉLÈVES ATTEINTS DE TED/TSA. Présentation globale d’outils ayant pour but l’accession à une communication fonctionnelle Introduction PECS PLAN DE LA PRÉSENTATION Les troubles envahissants du développement / troubles du spectre autistique. Définition Objectifs généraux d’un travail auprès de ce public La communication et les TED Définition générale et modalités de la communication Troubles du comportement et trouble de la communication Accession à une communication fonctionnelle La communication alternative et augmentative Définition Différents outils Présentation d’un outil en particulier Introduction à la méthode PECS Définition : outil de l’ABA Phases du PECS Mise en pratique, discussions, retour sur contenu… CONCLUSION : ouverture sur l’accession et l’amélioration du langage… LES TROUBLES ENVAHISSANTS DU DÉVELOPPEMENT ET/OU TROUBLE DU SPECTRE AUTISTIQUE TED/TSA caractérisés par des atteintes qualitatives dans 3 domaines: les interactions sociales la communication verbale et non verbale les intérêts et les comportements restreints, répétitifs ou stéréotypés 60 - 70 individus sur 10 000 groupe hétérogène : degré des altérations présence ou absence de troubles associés. 5 CATÉGORIES DE TED/TSA (DSM IV*) Causes des TED/TSA : - Causes hétérogènes - Etiologie génétique = cause la plus appuyée L’intensité des déficits propre aux individus touchés 1. L’autisme ou Trouble Autistique le plus connu des TED/TSA spécifié par Léo Kanner (4 à 5 garçons/1fille) Caractéristiques associées de l’autisme : Troubles de la communication; Difficultés à comprendre les situations sociales et les attentes de l’entourage; Troubles sensoriels; Comportements stéréotypés ou répétitifs; Apparition avant l’âge de 30 mois. DSM : Diagnostical and Statistical Manual of Mental Disorders TED/TSA NON SPÉCIFIÉS 2. «Autisme atypique» Troubles graves et envahissant dans domaines des interactions sociales réciproques Activités et intérêts restreints Absence des symptômes stricts du trouble autistique 3. Le désordre désintégratif Même caractéristiques que l'autisme, apparition entre l'âge de 3 et 10 ans Très rare Développement normal puis régression motricité, langage et habiletés sociales Difficultés à comprendre les situations sociales et les attentes de l'entourage 4. Le syndrome de Rett Touche essentiellement les filles; Manifestations avant l'âge de 30 mois; Développement normal suivi d'une perte de la communication et du contrôle moteur; Difficultés à comprendre les situations sociales et les attente de l'entourage; Cause connue : mutation d’un gène 5. Syndrome d’Asperger Se manifeste aussi dans les premières années de la vie Touche + les garçons Difficultés à comprendre les situations sociales et les attentes de l'entourage Émergence normale de la parole avec difficulté de la communication Intérêts souvent obsessionnels Intelligence normale ou supérieure TED/TSA non spécifié - Haut-niveau : - Même caractéristiques que autisme typique - atteinte moins sévère au niveau interaction - meilleure autonomie - communication quasi-typique - meilleur développement du langage On parle de haut-niveau de fonctionnement traduit de l’anglais High functionning autism. OBJECTIFS GÉNÉRAUX D’UN TRAVAIL AUPRÈS DE CE PUBLIC - Maintenir les acquis - Généraliser ces acquis à des situations /environnements variés et plus complexes Car TED/TSA grandes difficultés à généraliser les apprentissages Développer les capacités : · de communication, de langage · dans les compétences sociales · de maîtrise de soi et de ses impulsions · de tolérance aux changements, aux moments d’attente, aux perturbations sensorielles, aux frustrations · d’autonomie dans les actes de la vie quotidienne · cognitives · de (pré)scolarisation puis de (pré)professionnalisation COMMENT? : Veiller à ce que le cadre des activités soit structurant, stimulant et aidant · moments de pause et de solitude · aide aux choix (visuelle et gestuelle) · aides visuelles pour se repérer dans l’espace et le temps, comprendre les attentes, anticiper les changements, décomposer les tâches en séquences … Essayer de prévenir les comportements « problèmes» en enseignant à l’enfant comment supporter certaines situations en lui apportant des alternatives en lui apportant un moyen de « communiquer » LA COMMUNICATION Processus de communication: - Un émetteur : celui qui veut entrer en communication et qui envoie un message - Un récepteur : celui à qui le message est destiné. Pour qu’un sens soit attribué à un message récepteur le décode. Processus complexe compte tenu de certains facteurs : pluralité des modes de communication! TED/TSA : difficulté, refus ou impossibilité de communiquer à cause du code 2 sortes de communication : - La communication verbale : le langage - La communication non verbale : gestes, mimiques, regards, posture du corps. Communication commence par un encodage Le message est ensuite transmis par divers canaux de communication. Développement typique permet choix canal Développement atypique NON DIFFÉRENTS MODES DE COMMUNICATION Le canal gestuel Moyen de communication le plus précoce chez l’enfant. Feedback visuel et kinesthésique (plus d’impact que les traces auditives par exemple…) Mémoire du geste : 1ère à se développer Accessibilité moins élaborée sur le plan développemental (mémoire énactive – processus d’énaction) Le canal visuel : Information visuelle = la plus rapide. TED sur-stimulé à tous les niveaux mais surtout visuel Le canal vocal/auditif : Phonèmes, morphèmes, prosodies… TED incapacité tant physiologique que cognitive… Le canal écrit ; communication écrite s’articule sur 6 fonctions TED même difficulté qu’avec canal vocal/auditif TROUBLES DU COMPORTEMENTS ET COMMUNICATION Grandes caractéristiques comportementales des personnes TED : - Troubles +/- importants de la communication/l'interaction sociale - Comportements stéréotypés - Angoisse démesurée face au changement - - Résistance / refus / impossibilité face au fait d’apprendre induit par incapacité à appliquer les processus d'apprentissage et d'adaptation aux exigences de la vie sociale Attitude « défensive » : simple refus, violence contre eux-mêmes ou autrui, stéréotypies… Déterminer la ou les causes des troubles du comportement Physique: douleur causée par blessure ou une maladie ou encore par une état ordinaire de faim, de soif, de besoins pressants. Une réaction sensorielle atypique: transformant une sensation ordinairement plaisante ou indifférente en sensation douloureuse. Sons, odeurs, lumières, couleurs, matière… Une difficulté à comprendre ce qui se passe: « perdu », ne pas savoir où on en est, ne pas avoir la moindre idée de ce qui arrive ou va arriver. Une difficulté de communication : modalités et compréhension des codes de la communication lacunaire Retard de communication versus trouble de la communication : Retard : développement communication et langage identique à celui d’un enfant typique mais retardé (différence quantitative) Trouble de la communication : aptitudes de communications déficitaires façons inhabituelles de communiquer (différences quantitatives + qualitatives) - Les élèves peuvent ne pas avoir accès au langage, ou bien l’utiliser de manière non communicative - Mutisme - Dyspraxie verbale - Troubles moteurs Modes de réactions à la parole : - réponses/réactions inconsistantes au son/langage - manque de réaction de surprise - difficulté d’apprentissage de la structure du langage - compréhension déficitaire du langage - manque de réaction au ton de la voix, à l’intonation, à la position du corps du locuteur. LA COMMUNICATION FONCTIONNELLE Parole vs communication : Certains élèves présentent des capacités de communication, mais sans langage : - gestuelle, expression faciale, langage du corps - signes, systèmes de pointage d’image, ou d’échange d’images… Certains élèves ont accès au langage mais ne l’utilisent pas pour communiquer : - parler dans une pièce vide - parler uniquement en y étant incité - écholalie, mélopée… AINSI : Tous les comportements ne sont pas une forme de communication La communication se développe avant la Parole Elle doit s’effectuer entre deux personnes Le locuteur dirige son comportement vers l’auditeur Les comportement inappropriés sous-jacent à des intentions de communication Comportements contextuellement inappropriés : Un comportement qui arrive - au mauvais endroit - au mauvais moment - qui dure trop longtemps - qui est trop faible - qui est trop énergique Enseigner un comportement de remplacement Comportement Alternatif Fonctionnellement Equivalent Donc, enseigner une aptitude de communication - savoir rejeter/accepter - demander de l’aide - demander une pause - réagir aux consignes - suivre un emploi du temps - etc… Intervention systématique pour remplacer un comportement « problème » par un comportement socialement plus adapté L’entrainement à une communication fonctionnelle = - augmentation des demandes adaptées - réduction des comportements inappropriés Apprentissage communication travail avec l’enfant basé sur ses capacités Favoriser au maximum la communication et l’échange créer des situations de communication Utiliser des méthodes éducatives et/ou outils de communication alternative! •. COMMUNICATION ALTERNATIVE ET AUGMENTATIVE A l’international : AAC Augmentative and alternative communication Conçu pour les personnes déficitaires/privées de la production ou de la compréhension du langage parlé/écrit. Communication Augmentative : système employés en complément de l’expression orale. Communication Alternative : système employés lorsque l’expression orale ne s’est pas développée ou a été perdue. Permettre à l'utilisateur d’accéder / d'améliorer / rétablir la possibilité de communication avec entourage /environnement Possibilité de composer des messages, de piloter un système de synthèse de parole ou de désigner des objets ou des actions Les enfants atteints de troubles envahissants du développement ne parviennent pas de fait à passer de la communication non-verbale à la communication verbale. Nécessaire d’offrir d’autres moyens pour comprendre son environnement, pouvoir s’exprimer, et pouvoir comprendre ce que les autres veulent de lui. Plusieurs dispositifs : Informatiques, pictographiques, gestuels, mutli-modaux… EXEMPLES D’OUTILS SYSTEMES DE COMMUNICATION PAR LES GESTES Coghamo : Le Code Gestuels pour Handicaps Moteurs Tiré du français signé + gestes de la vie courante. Langage simplifié sur le plan moteur car principalement destiné aux personnes avec un handicap moteur. Langage gestuel « de secours » 107 gestes polysémiques permettant d'exprimer les besoins essentiels. Sésame : Méthode gestuelle de communication inspirée de la langue des signes qui peut-être destiné au personne souffrant de l’audition, mais surtout handicaps mentaux et aux autistes. Langue des Signes Française - LSF : Pour personnes atteintes de surdité. 3 à 4 ans d’apprentissage pour maîtriser la majeure partie du vocabulaire. Langue gestuelle on parle avec son corps, son visage, et ses mains. Syntaxe/grammaire différentes des langues orales véritable langue vivante ! Langage Parlé Complété – LPC Le LPC = technique pas une langue (comme LSF) Complément à la lecture labiale qui associe un moyen simple ( codage manuel ) à la langue orale de la personne qui code. Possible de coder tous les mots de la langue française. SYSTEMES DE COMMUNICATIONS INFORMATISES Un nombre important d’outils logiciels + communicateurs majoritairement à destination des personnes atteinte de handicap moteur Bien souvent soutien ou renfort d’une communication déjà existante. Source ISAAC : International Society for Augmentative and Alternative Communication http://www.isaac-fr.org - http://www.isaac-online.org Catalogue très complets d’outils de communication : http://www.spectronicsinoz.com/catalogue/communicationtools Boardmaker : logiciel pour créer des images www.mayer-johnson.com www.aides.electroniques.proteor.fr GRID : programme basé sur des symboles avec lequel commander, tous les programmes Windows www.interface-handicap-accessible.com Mind Express : logiciel d'aide à la communication non verbale. www.vocalisis.com Et tant d’autres… Apprenti Picto, Winsil, Pictodidacte… www.cscoe.com SYSTEMES DE COMMUNICATION PAR UTILISATIONECHANGE D’IMAGES/SYMBOLES Blissymbols (Symboles Bliss) : 1971 en Ontario lors d'un programme visant à faciliter la communication des enfants en situation de handicap physique. Développement en une langue de communication internationale, pour communiquer avec des personnes muettes, paralytiques ou paraplégiques Picture Communication Symbols (PCS) Multitude de pictogrammes répartis dans plusieurs produits éducatifs, interactifs Disponible en 42 langues, représentations adaptées à de nombreuses cultures. Dessins en couleurs/ noir et blanc faciles à apprendre aux enfants déficients cognitifs. 5000 symboles, complétés par les registres spécifiques propre à plusieurs pays pour un total de 12000 symboles. http://www.insightmediacentre.com/catalog/index.php?manufacturers_id=14&sort=2a&page=10 Widgit Rebus Symbols Concept proche du PECS : très complet dans ses approches d’utilisations Vocabulaire actuel + de 20000 mots continuellement en extension Symboles disponibles en couleurs et en noir et blanc http://www.widgit.com/international/french The Picture Exchange Communication System (Système de communication par échange d’images, PECS) Méthode par laquelle on « échange » une image (pictogramme) pour faire une demande./communiquer améliorer la qualité de vie des personnes autistes ou porteurs de troubles apparentés. MULTIMODAL : Le Makaton : programme linguistique qui offre une approche multimodale (signes gestuels + pictogrammes) Apprentissage de compétences communicationnelles, langagières et en langage écrit Pour personnes en difficulté de communication et d’apprentissage. PECS ANDY BONDY, PSYCHOLOGUE ET THÉRAPEUTE COMPORTEMENTALISTE LORI FROST, ORTHOPHONISTE Création : fin des années 80 Programme pour les jeunes enfants autistes de l’état du Delaware (Etats-Unis) Volonté de pallier au manque de langage fonctionnel ou « socialement acceptable » des enfants autistes Principes de base Autisme = TED = trouble de la communication (et pas du langage…) PECS = système de communication efficace pour n’importe quelle personne ayant des difficultés à s’exprimer oralement. Mise en place et utilisation à n’importe quel âge absence de communication ou perte (temporaire ou définitive) de celle-ci. Aucune capacité requise pour la mise en place pas d’impératif cognitif IMPORTANT : la cohérence (ou globalisation) Toutes les personnes en interaction doivent être cohérentes et utiliser un système identique Influence sur le temps d’acquisition de comportement approprié Pratique du PECS = création d’un contexte éducatif qui comporte stratégies associées à l’analyse du comportement appliqué LE PECS, UN OUTIL DE L’ABA Principes de l’ABA : méthode éducative élaborée sur des fondements empirique comportementaliste utilisée pour produire un changement de comportement – de l’inapproprié (socialement ) à l’approprié - - - Renforcement positif Façonnement Utilisation de techniques d’enseignement sans erreur (anticipation pour éviter frustration de l’erreur) Sélection de programme d’acquisition de compétences fonctionnelles Volonté d’accession à une diminution des excès comportementaux en proposant des alternatives Définition de certains principes propres à l’ABA : Renforcement positif : sens mathématique du terme ; ajouter un stimulus agréable. renforçateur utile pour augmenter les comportements appropriés recherchés Renforçateurs : - Renforçateurs primaires liés aux besoins primaires ; la nourriture, le sommeil, etc… Renforçateurs secondaires ou conditionnés sont ceux des évènements qui ont acquis un caractère renforçant par association avec des renforçateurs primaires: - - Renforçateurs secondaires/conditionnés: les renforçateurs sociaux : évènement agréable produit par une autre personne - Félicitation, chatouilles, porter, etc… - - - - - renforçateurs tangibles non alimentaires : objets manipulés par plaisir Gonfler un ballon, regarder dans un kaléidoscope… les activités : entreprises spontanément pour le plaisir qu’elles procurent. Regarder la TV, faire du roller, du vélo… renforçateurs intermédiaires : pouvoir renforçant vient du fait qu’ils peuvent être échangés contre les renforçateurs décrits précédemment. bons points, jetons, etc.. Façonnement : renforcement différentiel (+ un comportement qu’un autre) pour produire une série de réponse évoluant graduellement Technique utilisée dans l’apprentissage d’un comportement qui ne peut être appris en une fois en raison de sa complexité Chaînage : comportements complexes divisés en différentes étapes simples, renforcées séparément, afin de pouvoir par la suite les faire apparaître dans leur totalité Guidance : stimulus antécédent ou évènement utilisé pour provoquer le comportement approprié dans une situation donnée Forme d’amorçage de la réponse dans laquelle le ou les comportements appropriés attendus sont guidés: - par des consignes verbales des gestes des démonstrations des accompagnements physiques des parties du corps d’une autre personne Objectifs du PECS Emergence d'une communication fonctionnelle/efficace entre les autistes et l’environnement social Apprendre le contact avec autrui : initier un acte communicatif par les intentions pour un résultat concret dans un contexte social. En parallèle au développement du langage typique : enfants apprennent à communiquer avant de comprendre ce que représentent les mots Evolution dans PECS = utilisation d’un système de communication plus complexe (phrases, des attributs, des réponses ou des commentaires) LES 6 PHASES DU PECS PHASE 1: L'ÉCHANGE PHYSIQUE AVANT TOUT : Détermination et utilisation de renforçateurs motiver + inciter la communication Aménagement PHASE 1: L’élève, 1 partenaire de communication – PC 1 incitateur physique (guidance) – IP 1 objet préféré (fortement stimulant) 1 pictogramme (qui représente ou non fidèlement l’objet : concept inutile au départ) posé en évidence devant l’élève. Principes d‘action de l’échange phase 1 : PC attire attention de l’élève avec objet stimulant PC + IP doivent impérativement attendre que l’enfant tende le bras pour prendre l’objet Au moment où l’enfant tend bras vers l’objet : IP intervient en aidant physiquement à ramasser l’image – tendre le bras vers PC – lâcher picto dans main ouverte de PC !! IP = aide à préhension à travers la main de l’élève !! !! PC ouvre main pour recevoir image UNIQUEMENT APRES que l’élève est tendu le bras !! Répétitions : passer de guidance physique complète à une guidance physique partielle, puis éteinte.. OBJECTIF PHASE 1 : en voyant 1 objet « hautement préféré », l’élève prendra une image pour la tendre et la lâcher dans la main du PC – IMPORTANT : féliciter l’échange (récompense sociale) PHASE 2: DISTANCE ET PERSISTANCE Phase 1: amorce de la spontanéité à renforcer en Phase 2. + Augmentation des distances de communication = situation vie réelle! Structure de l’apprentissage : Etape A : Introduction classeur/support de communication Image posée dessus - Reprendre même procédé qu’en phase 1. Guidance physique seulement sur initiative de l’élève = s’approche (même qu’un peu) pour prendre l’image. !!Ne pas forcer la première approche!! (objet toujours « puissant » : approche spontanée) Etape B : augmenter distance entre formateur et élève, puis entre classeur, formateur et élève (triangle) PC/formateur s’écarte petit à petit de l’élève et du classeur de communication : élève passe de position assise à debout, puis s’éloigne de sa chaise, et ainsi de suite… Ne pas aller trop vite, mais parvenir à augmenter la distance au delà d’un mètre, jusqu’à faire parcourir l’élève toute une pièce! Principe du « modelage » : étape par étape. !! IP doit être non loin lors d’hésitation d’immobilisation de l’élève pour lui faire poursuivre l’échange!! OBJECTIF PHASE 2 : L’élève se dirige vers son tableau de communication, décroche l’image, et va chercher le formateur, attire son attention, et lui remet l’image dans la main PHASE 3: DISCRIMINATION D'IMAGES Etape cruciale pour être prêt pour la phase 3, l’élève doit être devenu un communiquant régulier L’élève détenteur du pouvoir de la communication et comprend que cela implique l’approche de quelqu’un pour échanger afin d’avoir… - Structure de l’apprentissage : rendre l'enfant capable de choisir l'image appropriée parmi d'autres images sur son tableau de communication Utilisation de plus d'une image à la fois en s'assurant que l'enfant prend la bonne image discrimination entre une image appropriée et une image non appropriée discriminer entre 2 images d'objets préférés vérifier la correspondance afin de s'assurer que l'enfant prend l'image de l'objet préféré Important :changer la position des images pendant l'entraînement afin que le repérage ne soit pas basé sur la position des images OBJECTIF PHASE 3 : l’élève demande des objets désirés en allant vers le classeur de communication, en choisissant l’image appropriée parmi la sélection, et va vers le PC pour lui la donner. PHASE 4 : STRUCTURER UNE PHRASE Amener l'enfant à faire une phrase pour formuler ses demandes en utilisant un carton phrase et l'image « je veux ». - image « je veux » fixe : nous plaçons l'image « je veux » sur le carton phrase, nous entraînons l'enfant à placer l'image de l'objet désiré à coté de ''je veux" et à aller donner le carton phrase à l'intervenant à qui il formule sa demande. - déplacement de l'image ''je veux ": l'enfant doit déplacer l'image ''je veux "la mettre sur le carton phrase ,placer l'image de l'objet désiré à côté (fournir aide au besoin ) Stimulation verbale: quand l'enfant donne le carton phrase, le tourner vers lui et dire la phrase en pointant les images. - référents non visibles : enlever immédiatement l'objet que l'enfant a demandé et reçu. PHASE 5: RÉPONDRE À LA QUESTION ''QU'EST-CE QUE TU VEUX », « QUE VEUX-TU » ? - Utilisation du carton phrase et de l'image « je veux » - L 'entraîneur pointe l'image « je veux » et demande à l'enfant « qu'est-ce que tu veux ? » - Par la suite on retarde l'incitation gestuelle (pointage de l'image), puis on l'enlève. PHASE 6: COMMENTAIRES SPONTANÉS ET RÉPONSES Il faut amener l'enfant à répondre aux questions: - '' Qu'est-ce que tu veux ? " - '' Qu'est-ce que tu vois ? " - '' Qu'est-ce que tu as ? » - Pendant l'entraînement, utilisation de renforçateurs tangibles et sociaux chaque fois que l'enfant complète un échange. - L'entraînement va se faire avec une incitation gestuelle (pointage )que l'on va diminuer graduellement en alternant les questions posées. La partie la plus difficile est d'entraîner l'enfant à répondre successivement aux questions ''qu'est-ce que tu vois ? "et ''qu'est-ce que tu veux ? " OUVERTURE VERS LE LANGAGE, OU TRANSITION DE LA MODALITÉ Transition du PECS à l’expression orale PECS à un dispositif vocale PECS aux signes Possible : expression bien souvent induite par la stimulation orale inhérente au PECS (mais le but premier du PECS n’est pas l’oralité.) Critères pour une transition réussie: - Vocabulaire de la nouvelle modalité = vocabulaire PECS - Taux d’initiation équivalent - Durée d’émission vocale équivalente - La nouvelle modalité doit être intelligible à au moins 80% pour une oreille non exercée