L`adulte
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1 SE PRÉOCCUPER DE DÉVELOPPER UNE SÉCURITÉ ÉMOTIONNELLE CHEZ L’ENFANT PAR UNE APPROCHE POSITIVE RICHARD ROBILLARD [email protected] 2 TABLE DES MATIÈRES Prémices. Chercher à comprendre et agir avec connaissance. La souffrance de l’enfant. Des pièges suscepBbles d’insécuriser l’enfant et d’accentuer, son stress, son anxiété et sa souffrance. • Une qualité de présence envers l’enfant par une approche posiBve. • Des intervenBons dans une approche posiBve. • Références. • • • • Référence: Boris Cyrulnik, 2011 3 PRÉMICES • CHAQUE ENFANT CHERCHE À ÊTRE HEUREUX. POUR ÊTRE HEUREUX IL A BESOIN D’ADULTES MATURES, RESPONSABLES AVEC UNE APPROCHE POSITIVE ENVERS LUI. • CHAQUE ENFANT FAIT DE SON MIEUX AVEC CE QU’IL POSSÈDE ET CE QU’IL EST AU MOMENT OÙ IL AGIT. • CHAQUE ENFANT RECHERCHE INSTINCTIVEMENT À S’ATTACHER À DES ADULTES QUI DÉMONTRENT UN «CAREGIVING» (capacité de donner des soins et surtout de la sécurité émoBonnelle). • CHAQUE ENFANT A BESOIN DE CET ATTACHEMENT ET D’UNE QUALITÉ DE PRÉSENCE D’ADULTES POUR LUI PERMETTRE D’ATTEINDRE UNE MATURITÉ AFFECTIVE. GUIDER LE JEUNE DANS LE LABYRINTHE DE LA VIE 4 5 CHERCHER À COMPRENDRE, LIRE, REJOINDRE ET AGIR AVEC CONNAISSANCE • Il est essenBel de COMPRENDRE les processus de développement que vit chaque enfant et adolescent. Pour comprendre il faut se s’approprier et intégrer des connaissances sur le développement humain. • La compréhension permet de mieux: -­‐ LIRE la personne (le jeune, l’enfant, l’adolescent) au premier, deuxième et troisième niveau. Ne pas se limiter, voire dépasser, les comportements, les agissements, le verbal et le non-­‐verbal de la personne. «Que se passe-­‐t-­‐il pour ce0e personne? – Que vit-­‐elle intérieurement? – Qu’est-­‐ce que ses comportements m’informent sur son vécu intérieur?» -­‐ Ceie lecture de l’autre (ce qui exige la voie longue) me permet de mieux le REJOINDRE (entrer en contact avec son univers – établir une synchronie) -­‐ Lorsqu’on rejoint l’autre on est mesure de mieux AGIR (au lieu de réagir) avec souvent plus de connaissances, de compétences, d’intenBons justes et en lien avec les besoins de développement et de maturité de la personne. • Chercher à comprendre, à lire, à rejoindre et à agir le plus adéquatement possible est une responsabilité de l’adulte mature et responsable et qui veille à la sécurité émoBonnelle du jeune. LA SOUFFRANCE DE L‘ENFANT 6 • • • Chaque adolescent vit des moments de souffrance. Elle est inévitable pour apprendre à vivre. La quesBon est de savoir si je contribue à la souffrance de l’adolescent ou si je l’aiénue et si je l’apaise. Le terme souffrance vient du grec, pathos. C’est l’état de la personne qui souffre, qui éprouve de la douleur physique ou morale, qui ressent un manque. Synonymes : blessure, chagrin, déchirement, douleur, épreuve, mal, peine, torture, tourment. ÉmoBons et senBments reliés à la souffrance : tristesse, colère, découragement, désillusion INTENSITÉ DE LA SOUFFRANCE SOUFFRANCE LÉGÈRE SOUFFRANCE AFFREUSE, ATROCE, CONTINUE, EXTRÊME, INSUPPORTABLE TYPES DE PRÉSENCE À LA SOUFFRANCE IGNORER, NIER, BANALISER ALLÉGER, APAISER, ATTÉNUER 6 7 DES PIÈGES SUSCEPTIBLES D’ACCENTUER UNE INSÉCURITÉ ÉMOTIONNELLE CHEZ L’ENFANT 8 LES PIÈGES À ÉVITER • Le piège et la maladie de l’autonomie. • Le piège et l’erreur de la non surveillance. • Le piège et la maladie de la moBvaBon intrinsèque chez l’enfant. • Le cerveau du jeune ne foncBonne pas comme celui de l’adulte. • Le piège et l’erreur d’obliger le regard de l’enfant. • Le piège de l’esBme de soi. LE PIÈGE DE L’AUTONOMIE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE L’ATTACHEMENT • • • • • • Depuis plusieurs décennies, l’objecBf premier de plusieurs adultes (parents, enseignants) ainsi que des programmes d’éducaBon vise à ce que l’enfant et surtout l’adolescent devienne «autonome». La définiBon de l’autonomie pour plusieurs adultes est: «que le jeune s’organise seul et le plus rapidement possible». (Daniel, 2005, p. 49) «Sois autonome! Prends tes décisions! Arrange-­‐toi tout seul! Tu n’auras pas toujours quelqu’un pour te dire quoi faire dans la vie!» Plusieurs adolescents (parBculièrement ceux qui ont un aiachement insécure) associent l’autonomie à ne pas déranger l’adulte; ce qui les amène à s’en éloigner et par conséquent à éviter de s’aiacher. Le fait ne pas pouvoir s’aiacher à des adultes renforce, chez l’adolescent, un aiachement aux pairs; ce qui ne l’amène pas à développer sa maturité affecBve. «L’autonomie n’est pas la faculté de s’arranger seul. Être autonome ne signifie pas «être capable tout seul»; cela ne signifie pas non plus travailler seul, être solitaire et ne pas avoir besoin des autres.» (Daniel, 2005, p. 49) Il y a deux formes d’autonomie: Une autonomie saine et une autonomie malsaine. 9 LE PIÈGE DE L’AUTONOMIE DANS LE DÉVELOPPEMENT DE L’ATTACHEMENT (suite) • • • • • • • L’autonomie saine est la capacité de choisir et d’agir pour répondre à ses besoins ainsi qu’au développement de son esBme de soi, de sa confiance en soi, de sa maturité et de son aiachement aux personnes significaBves. «Répondre à ses besoins et à son développement «en trouvant la meilleure façon d’en saBsfaire les exigences en interacBon avec son environnement et les gens qui en font parBe». (Daniel, 2005, p. 50) Être autonome, c’est détenir et assumer le pouvoir de choisir ses propres moyens pour répondre à ses besoins; c’est se rendre responsable de ses choix et de ses acBons en interacBon avec les autres. Tout cela dans l’intérêt bienfaisant de soi-­‐même et d’autrui. L’acquisiBon progressive de l’autonomie se fait avec et par les autres, les personnes qui sont des figures d’aiachement. L’autonomie n’est pas synonyme d’indépendance, mais plutôt de saine dépendance (d’interdépendance), celle qui assure l’équilibre et le développement harmonieux et sain. Une saine dépendance à des figures d’aiachement. «L’autonomie n’est pas un contenu en soi à enseigner» (Roque et col. 1999, p.44). C’est un processus qui se fait graduellement lorsque les condiBons sont en place. L’autonomie saine demande un aiachement sécure et le développement de la maturaBon. 10 11 • • • -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ LE PIÈGE ET L’ERREUR DE NON SURVEILLANCE «Sous l’influence du souci d’autonomie à tout prix, les adultes en viennent à restreindre leur surveillance, à ne pas « vouloir jouer à la police ». Ceie absence de surveillance a un impact considérable sur le développement de la sécurité de l’enfant, ce qui amène l’enfant immature à devenir en souffrance. Comment aider l’enfant à acquérir la sécurité émoBonnelle? En le protégeant dans les diverses situaBons; en le guidant avec douceur, avec bienveillance; en tenant compte de ses besoins par rapport à sa maturité affecBve; en communiquant avec lui, pour qu’il comprenne, qu’il apprenne, qu’il sache et que, bientôt, il soit capable de comprendre pourquoi, comme adulte responsable, j’agis comme je le fais avec lui.» (Foucault, 2006) 12 • • • • • LE PIÈGE ET L’ERREUR DE NON SURVEILLANCE «Je l’aide en le SURVEILLANT, en étant présent aux événements vécus par lui. Protéger l’enfant est le premier devoir de tout adulte. Surveiller adéquatement l’enfant est le moyen le plus efficace pour le protéger dont dispose l’adulte et que surveiller veut dire savoir, proposer des normes et sancBonner. Surveiller, c’est «veiller sur»; c’est veiller d’en haut, de haut. Il n’est pas nécessaire de tout contrôler pour que la surveillance soit correcte. Il suffit de savoir. La surveillance a pour but non pas de sécuriser l’adulte, mais d’assurer la sécurité de l’enfant.» (Foucault, 2006) 13 • • • • • LE PIÈGE ET L’ERREUR DE LA MOTIVATION INTRINSÈQUE Qu’est-­‐ce qui moBve fondamentalement un jeune? C’est de faire plaisir à sa figure d’aYachement. Le jeune possède ceie capacité d’être bon pour les personnes à qui il est aiaché. Alors, sa première moBvaBon c’est d’être bon pour l’adulte en qui il a confiance, en qui il est aiaché afin de recevoir un regard et un sourire bienveillant de reconnaissance à son égard. Il faut donc encourager le jeune à faire ce qu’on lui demande pour nous. Il a besoin de savoir pour qui il fait des choses. C’est très sBmulant (même pour des adultes). Lorsque l’on souhaite engager un adolescent dans l’exécuBon d’une tâche, il devient important de lui menBonner POUR QUI il le fait. En sachant pour qui il le fait, cela a pour incidence d’encourager l’émission du comportement souhaité. – «Fais le pour moi.» – «J’apprécierais que tu me fasses plaisir en….» – «Merci de m’avoir fait plaisir.» – «Merci de me lire ce0e phrase.» LE CERVEAU DE L’ENFANT NE FONCTIONNE PAS COMME CELUI DE L’ADULTE 14 • • • • • • Il est très facile de prendre pour acquis que le cerveau de l’enfant foncBonne comme celui de l’adulte. Le jeune ne traite pas les informaBons (cogniBves et affecBves) de la même manière que l’adulte. Il n’a souvent pas la même capacité de compréhension des informaBons externes et internes. Le devoir de l’adulte est toujours de protéger le cerveau du jeune et parBculièrement son cerveau émoBonnel. Protéger son cerveau émoBonnel et d’aiachement c’est en prendre soin; ne pas tout lui dire mais l’essenBel de manière POSITIVE. La maturité affecBve du jeune provient d’un cerveau émoBonnel protégé par des adultes. Une protecBon faite de surveillance (veiller sur…) et d’aiachement. 15 LE PIÈGE ET L’ERREUR D’OBLIGER LE REGARD DE L’ENFANT ON NE FORCE PAS ET L’ON N’OBLIGE PAS LE REGARD DE L’ADOLESCENT! • Il arrive très souvent que l’on demande à l’adolescent de nous regarder dans les yeux. De nous donner son regard. • On ne force jamais l’adolescent à nous regarder dans les yeux. On RECHERCHE son regard avec PATIENCE et BIENVEILLANCE. • Regarder quelqu’un dans les yeux est un geste de vulnérabilité. • Plus on force le regard, plus le cerveau du jeune doit se défendre; et parfois, il se détache de la personne en manifestant une contre-­‐volonté. • Il est préférable d’aiendre avant d’avoir le regard du jeune et que celui-­‐ci nous offre un regard du cœur. • C’est fondamentalement une quesBon de respect de l’adulte envers le jeune. 16 • • • • LE PIÈGE DE L’ESTIME DE SOI L’esBme de soi, entre autres chez l’adolescent, c’est le regard qu’il se porte sur sa personne (sa valeur profonde) et sur ses capacités. EsBme de soi pour sa personne et esBme de soi pour ses capacités. C’est la confiance qu’il a d’être reçu comme une personne et d’accomplir des choses et éventuellement de réussir. Le développement de l’esBme de soi passe, entre autres, par le regard de bienveillance, de confiance et d’espoir de l’adulte qu’il porte sur l’adolescent. L’esBme de soi est directement relié à l’approche posiBve de l’adulte. • Le développement de l’esBme de soi exige également que l’adolescent soit placé dans une situaBon où il peut, avec sécurité, s’affirmer (affirmaBon de soi). • Il est alors essenBel d’inviter l’adolescent à s’affirmer, à oser se meire en acBon. «Tremblez mais osez!». Bref, le déranger avec bienveillance, confiance et sécurité. • Il est également essenBel de lui menBonner ce qu’il a réussi, ce qui n’est pas encore réussi et de recommencer. (formule + -­‐ +). • Bref, de faire en sorte que l’enfant sorte doucement, lentement, progressivement de sa zone de confort tout en étant bien accompagné. 17 LES BESOINS DE L’ESTIME DE SOI LE DÉVELOPPEMENT DE L’ESTIME DE SOI L’ESTIME DE SOI L’ESTIME DE SOI POUR SA PERSONNE POUR SA PERFORMANCE BESOIN DE MARQUES BESOIN DE MARQUES D’AFFECTION DE RECONNAISSANCE 17 18 DEUX FORMES D’ESTIME DE SOI À VALORISER Chez tout être humain, il existe deux formes d’esBme de soi. Deux dimensions qui doivent être également valorisées. • L’ESTIME DE SOI POUR SA PERSONNE (amour de soi) (des marques d’a8en:on et d’affec:on pour la personne) • L’ESTIME DE SOI POUR SA COMPÉTENCE (confiance en ses capacités, habiletés, apNtudes, performances, comportements) (des marques de reconnaissance et d’admira:on pour la performance, la compétence) • «L’esNme de soi pour sa personne et celle pour sa compétence sont toutes deux nécessaires. Il importe de trouver un juste équilibre entre les deux, de les harmoniser correctement.» (Monbourque0e, J. (2002). De l’esNme de soi à l’esNme du Soi. De la psychologie à la spiritualité. Outremont, Novalis, chapitre 3 et 4) 18 19 LE PROCESSUS DE LA MATURATION AFFECTIVE: ÉMERGENCE – ADAPTATION -­‐ INTÉGRATION QUI EST L’ENFANT EN SOUFFRANCE? 20 L’ENFANT BLOQUÉ DANS SA MATURATION § Il existe trois processus séparés et disBncts responsables de la maturaBon d’un être humain: – Le processus d’émergence – Le processus de l’adapta:on – Le processus de l’intégra:on § Selon Neufeld, les élèves en troubles du comportement seraient bloqués dans leur développement et ce blocage se traduirait par des difficultés d’apprenBssage et de comportement. 20 21 LE PROCESSUS D’ÉMERGENCE DéfiniBon • Vander Zanden (1996) définit l’émergence comme « un processus consistant à devenir une personne disBncte ayant ses propres valeurs, besoins et rêves. » (p. 210) • L’acquisiBon de ceie maturaBon émergente se traduit chez l’individu par de l’intérêt, de la curiosité, de la créaBvité, de l’indépendance, un sens des responsabilités, une passion de vivre, un respect d’autrui et une capacité de penser par soi-­‐même. Signes de l’émergence : • Viabilité: Être capable de vivre comme une enBté disBncte d’Autrui et ayant une valeur certaine, une esBme de soi et une confiance en soi. • Vitalité: Posséder une saine énergie et curiosité avec l’envie de faire des choses, de réaliser des projets. Vivre pleinement. • S’aventurer: Démontrer une soif et une quête d’autonomie et d’indépendance, une capacité à prendre prudemment et sainement des risques nourrie par un solide senBment de sécurité. 21 22 CONTINUUM DE L’ÉMERGENCE NON-­‐ ÉMERGENT PLUTÔT NON-­‐ ÉMERGENT PLUTÔT ÉMERGENT ÉMERGENT 22 23 LE PROCESSUS D’ÉMERGENCE L’enfant émergent est… • curieux • • • • • • • créaBf intéressé responsable indépendant capable de prendre des risques capable de préserver ses idées foncBonnel en l’absence de figures d’aiachement L’enfant plutôt émergent … • Recherche le nouveau tout en appréciant le connu. • Cherche à comprendre par lui-­‐ même. • Est capable de se donner des objechfs. • Aime explorer pour le plaisir de découvrir. • Aime prendre des inihahves. • Respect l’espace vital des autres. • Discrimine ce qui lui apparhent de ce qui apparBent à autrui. 23 (Beaulieu et Lamy, 2007) 24 LE PROCESSUS D’ÉMERGENCE L’enfant plutôt non-­‐émergent … • • • • • • • • • • manque de curiosité difficulté à comprendre par lui-­‐même. Se sent souvent perdu. Se limite dans sa zone de confort, le familier, le connu. Davantage passif, surtout en aiente, dans ses apprenBssages cogniBfs. entre facilement dans l’espace vital d’autrui. a une grande difficulté à dishnguer ce qui lui apparhent de ce qui apparBent à l’autre; se différencie mal de l’autre. a une grande difficulté à reconnaître et à accepter des limites. possède très peu de repères intérieurs, de langage intérieur. est très influençable par les autres car c’est ainsi qu’il se sent uBle et qu’il se donne un projet. L’enfant non-­‐émergent est… • résiste aux changements • ne se différencie pas de l’autre, donc veut être comme l’autre • foncBonne par imitahon • est facilement influencé • résiste aux limites • ne comprend pas de lui-­‐même • N’est pas maître de ses actes • manque d’intérêt pour la nouveauté 24 (Beaulieu et Lamy, 2007) PROCESSUS D’ADAPTATION • L’enfant confronté à une situaBon qui ne peut être modifiée, rencontre un mur de fuBlité, il reconnaît qu’il est inuBle d’invesBr autant d’énergie à changer une situaBon qui ne peut être transformée. Alors, il doit lui-­‐même changer et s’y adapter. L’adaptaBon exige que certaines fuBlités soient ressenBes… Liste de certaines fuhlités de l’enfance -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Vouloir être le meilleur dans tout. Vouloir être le bienvenu quand ce n’est pas le cas. Vouloir contrôler les décisions des autres. Vouloir faire tout ce qu’on veut. Vouloir en faire toujours à sa tête. Vouloir connaître ce qui va arriver. Rôle de l’adulte : être un agent de fuhlité Maintenir l’enfant dans l’expérience de ce qui ne foncNonne pas jusqu’à ce qu’il n’y ait plus rien d’autre à faire que pleurer -­‐ et tout cela dans le contexte d’une relaBon sécurisante et réconfortante. L’agressivité est le résultat d’une non adaptaBon. 25 Quelque chose ne foncBonne pas… 26 BUT : régler le problème ou améliorer la situaBon TYPES DE CHANGEMENT: o Vers les autres: devenir exigeant, autoritaire et dictateur. o De soi: modifier son apparence, ses acBons, son corps, ses vêtements. o Sur la circonstance o D a n s l e s t r o i s domaines: sur les autres, soi-­‐même, circonstances. ADAPTATION Lâcher prise : pleurs, tristesse, décepBon APPORTS DE L’ADAPTATION: • Débrouillardise : trouver des soluBons créaBves à un problème • Résilience: le cerveau enregistre que quelque chose n’a pas foncBonné et, du même coup, que ceie circonstance ne l’a pas tué. • Rétablissement 26 27 CONTINUUM DE L’ADAPTATION NON-­‐ ADAPTÉ PLUTÔT NON-­‐ ADAPTÉ PLUTÔT ADAPTÉ ADAPTÉ 27 28 LE PROCESSUS D’ADAPTATION L’enfant adapté… • Apprend de ses erreurs et échecs • Comprend la fuBlité de son acBon • Est débrouillard. • Tire parB de l’adversité. • Accepte les limites et les restricBons. • Renonce à imposer ses volontés. • Renonce aux demandes fuBles. • Sait composer avec le stress. • N’a pas d’explosions agressives quand il est frustré. • L ’ e n f a n t a d a p t é d e v a n t u n e frustraBon, parvient à … Ø passer d’un état de colère à un senBment de tristesse; Ø pleurer (larmes de fuBlité) ; Ø accepter une frustraBon L’enfant plutôt adapté… • Peut tenir compte du point de vue de l’autre. • Prend conscience de ses erreurs, de ses décepBons, des ses échecs. • Apprendre des expériences, de ses actes et des conséquences. • Lieu de contrôle interne et des airibuBons internes. • C o n s e r v e s a c o n fi a n c e d e v a n t l’adversité. • Accepte les limites, les règles et tolère les manquements. • Tire profit des criBques construcBves. • Capable de vivre des expériences de fuBlité. 28 (Neufeld, 2008) 29 LE PROCESSUS D’ADAPTATION L’enfant plutôt non-­‐adapté… • Grande difficulté à apprendre de ses erreurs. • Tendance à répéter les mêmes erreurs. • L i e u d e c o n t r ô l e e x t e r n e e t d’airibuBons externes. • Se sent fréquemment provoqué par les autres; constamment sur ses gardes, en mode défensif. • Résiste mal à l’adversité, à la compéBBon, au stress. • Difficulté à lâcher prise. • Davantage fermer aux crihques construcBves; se sent jugé, coupable et incompétent. L’enfant non-­‐adapté… • incapacité à lâcher prise • difficulté à accepter les limites • senBment fréquent d’être provoqué • manque de ressources pour résoudre les conflits et éviter le trouble • incapacité à apprendre de ses erreurs • persistance dans ce qui est inopérant 29 30 LE PROCESSUS D’INTÉGRATION Capacité de ressenBr une dissonance cogniBve et émoBve intérieure. Capacité d’intégrer ou de tolérer des impulsions, des pensées et des senBments ambivalents, voire conflictuels, ce qui amène l’enfant à refreiner ses comportements agressifs et ainsi à réguler leurs émoBons. 30 31 CONTINUUM DE L’INTÉGRATION NON-­‐ INTÉGRÉ PLUTÔT NON-­‐ INTÉGRÉ PLUTÔT INTÉGRÉ INTÉGRÉ 31 32 LE PROCESSUS D’INTÉGRATION L’enfant intégré… • Évalue le contexte. • Capable de nuancer ses percepBons. • Comprend l’ironie et le paradoxe. • Agit en vue d’un objechf. • Est capable de vraiment coopérer. • Développe un sens moral. • Surmonte son impulsivité. • Sait se contrôler. • Montre de la considérahon. • Est civilisé. • Met les choses en perspechves. • Sait ce qui est juste. • Peut rester pahent quand il est frustré. • Réussit à se mêler aux autres L’enfant plutôt intégré… • Peut tenir compte du point de vue de l’autre. • Peut soutenir des senhments mihgés. • Est capable de se remeYre en queshon. • Mainhent facilement ses buts, car il a la capacité de faire le lien entre le «maintenant» et le «futur». • Développe un sens moral (éthique, équité, respect, jusBce, entraide). • S u p p o r t e l e s s e n h m e n t s d e vulnérabilité. • Supporte les stress temporaires parce qu’il a intégré un senBment de sécurité et de confiance dans les figures d’aiachement et en lui-­‐même. 32 (Neufeld, 2008) 33 LE PROCESSUS D’INTÉGRATION L’enfant plutôt non-­‐intégré… • Manifeste beaucoup d’impulsivité et d’excès de réacBons. • Son point de vue est parhel, émoBonnel, polarisé. • Tient compte que d’un élément à la fois et oublie les règles si un nouvel élément occupe ses pensées et ses senBments. • • • Difficulté à faire des efforts constants pour aieindre un but futur. Oublie ses bonnes intenhons. Établit un mode de relaBon soit de dominahon ou soit de soumission selon la force de l’autre. L’enfant non-­‐intégré… • Absence de sens moral • • Difficulté à tenir ses bonnes intenBons Rigidité d’esprit • Difficulté à différer le plaisir dans le temps • • • Difficulté à être empathique Difficulté à considérer plus d’une perspecBve à la fois dans la résoluBon de problèmes Persistance dans les réacBons agressives 33 34 UNE QUALITÉ DE PRÉSENCE ENVERS L’ADOLESCENT(E) PAR UNE APPROCHE POSITIVE 35 QUALITÉ DE PRÉSENCE • Qu’est-­‐ce qu’une qualité de présence? • Une seule cer:tude, la présence de mes élèves dépend étroitement de la mienne. – Daniel Pennac dans «Chagrin d’école». • La présence est ceie capacité d’être réellement là pour l’autre et pour soi-­‐même. • Il s’agit là d’un gage profond d’efficacité dans la relaBon avec l’autre. • La qualité et le niveau de la présence influencent la façon de percevoir une situaBon, de l’analyser et d’agir posiBvement pour le bien-­‐être de l’adolescent et notre propre bien-­‐être. 36 LA PSYCHOLOGIE POSITIVE • «La psychologie posiBve est «l’étude des condiBons et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au foncBonnement opBmal des personnes, des groupes et des insBtuBons» (Gable et Haidt, 2005, p. 104). • Comme ceie définiBon l’indique, il ne s’agit pas d’une concepBon égocentrique, caractérisée par la quête quasi exclusive de l’épanouissement et du développement personne. • Elle concerne les relaBons interpersonnelles et les quesBons sociales, voire poliBques. • Ainsi, la psychologie posiBve peut tout aussi bien concerner l’épanouissement des élèves d’une classe, les bonnes relaBons au sein d’une équipe de travail ou encore le mode de communicaBon entre les leaders.» (p. 5) • «Des psychologues en psychologie posiBve ont défini le champ de ses applicaBons: Entre autres, l’amélioraBon de l’éducaBon scolaire en uBlisant plus largement la moBvaBon, les affecBfs posiBfs et la créaBvité dans les écoles.» (Janssen, 2011, p. 25) Référence: Lecomte, 2009 36 37 VISER UNE ÉDUCATION POSITIVE • Nul ne peut nier que la grande majorité de l’éducaBon que nous offrons depuis des décennies aux adolescents est basée sur le négahvisme, la coerciBon, la puniBon. • Du moins une éducaBon, qui très souvent s’accroche aux détails négahfs au lieu de prendre en considéraBon l’ensemble de la personne. Une éducahon qui n’uhlise pas rapidement le posihvisme, surtout lorsqu’on fait face à des difficultés, à des situaBons difficiles. • «S’aiacher aux détails est nécessaire lorsque, face au danger, sous le coup de nos émoBons négaBves, nous cherchons le moyen de survivre. Mais il est important de pouvoir développer une vision globale lorsque, le danger étant écarté, guidés par nos émoBons posiBves, nous avons la possibilité d’améliorer notre façon de vivre.» (Janssen, 2011, p. 81) • Quel est le besoin fondamental d’un adolescent qui vit une situaBon difficile, voire en souffrance? C’est de recevoir de la part de l’adulte une intervenhon posihve. Une intervenBon qui l’aide à se libérer du négaBf, de la douleur, de la souffrance pour retrouver un état paisible, de bien-­‐ être avec lui-­‐même et les autres. 38 DES INTERVENTIONS QUI FAVORISENT… • La sécurité émoBonnelle chez les élèves envers les adultes. • Le lien d’aiachement des élèves envers les adultes. • La maturité affecBve des élèves. • Le développement d’émoBons posiBves chez les élèves et les adultes. • Le développement des forces du caractère des élèves. • L’apprenBssage de comportements appropriés chez les élèves. • La réussite des élèves dans leurs relaBons sociales. 39 DES INTERVENTIONS DANS UNE APPROCHE POSITIVE ÊTRE UN ADULTE MATURE ET RESPONSABLE TYPES D’ADULTES Adulte colonne vertébrale Adulte Jello Adulte mur de béton -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ Il structure, organise, groupe autour de lui les éléments essenBels pour le bien-­‐être des personnes du groupe. Il offre une surveillance flexible. Il a•re, il séduit, il cherche à se faire un ami de l’enfant ou de l’ado. Il a besoin de l’approbahon, de l’amour de l’enfant. Il sait qu’il doit proposer des normes à l’enfant, mais il ne veut pas le frustrer, lui déplaire ou le voir bouder ou fâché contre lui. Il fait beaucoup de compromis. Avec un tel adulte, l’enfant apprend, curieusement, à se senBr responsable du bien-­‐être de l’adulte. Il est rigide, inflexible, autoritaire;. Il est braqué sur sa propre façon de faire. Il impose parfois par la force, par la menace et bientôt par la violence le mode d’agir qui lui paraît normal. (Foucault, 2006) 40 41 • • -­‐ TROIS TYPES D’ADULTES ET TROIS TYPES DE SURVEILLANCE «L’adulte «colonne vertébrale», c’est l’idéal à aieindre. Il structure, il organise, il groupe autour de lui les éléments essenBels pour le bien-­‐être des personnes du groupe. Tout en prenant soin de lui-­‐même, il offre une surveillance flexible. L’adulte «mur de béton» est l’anBthèse du précédent. Il est rigide, inflexible, autoritaire; il est braqué sur sa propre façon de faire. Il impose parfois par la force, par la menace et bientôt par la violence le mode d’agir qui lui paraît normal. L’adulte «colonne vertébrale», est ferme, mais souple, capable de plier au besoin, mais sans casser, ni baisser les bras, arrivera plus facilement, à long terme, à bien surveiller le jeune, que l’adulte «mur de béton», rigide et inflexible, qui pourra être trompé par ses succès apparents, à court terme.» (Foucault, 2006 p.25-­‐26) 42 • -­‐ TROIS TYPES D’ADULTES ET TROIS TYPES DE SURVEILLANCE (suite) «L’adulte Jello» est à mi-­‐chemin entre les deux types d’adultes. Tantôt branlant et mou, tantôt ferme et même dur, il se disBngue surtout par sa couleur. Ses mulBples couleurs. Il a•re, il séduit, il cherche à se faire un ami de l’enfant ou de l’ado. Il a besoin de l’approbaBon, de l’amour du jeune. Il sait qu’il doit proposer des normes à l’enfant et à l’adolescent, mais il ne veut pas le frustrer, lui déplaire ou le voir bouder ou fâché contre lui. Il est prêt à tous les compromis, même les plus bas pour se concilier la faveur de l’enfant. Avec un tel adulte, l’enfant et l’adolescent apprennent, curieusement, à se senBr responsable du bien-­‐être de l’adulte. La suite n’est pas difficile à imaginer: aucune autonomie (maturité) véritable ne peut sorBr d’un tel brouillamini. La disBncBon entre l’adulte et l’enfant, si nécessaire à la construcBon de toute autonomie et maturité, est abolie. La distance intergénéraBonnelle disparaît, pour le plus grand plaisir de l’enfant et même, quelque fois, en lui procurant une apparence de bien-­‐être. Mais à quel prix!» (Foucault, 2006 p. 26-­‐27) 42 43 AGIR DE FAÇON POSITIVE • «Notre vie quoBdienne fourmille d’a•tudes négaBves qui gâchent la vie de tout le monde. Nous réagissons très souvent par une approche négaBve. • Trop souvent, certaines a•tudes ont un résultat inverse à celui que l’on escomptait. Tout simplement par ce qu’on a réagit de manière négaBve. • On peut faire différemment et éviter ces «parasites» à condiBon d’agir de façon posiBve. • Pour cela, il faut, non seulement comprendre les processus du développement de l’adolescent, mais également être aienBf à la façon dont on se comporte selon nos pensées, nos percepBons et nos interprétaBons du moment. • En fait, il s’agit de transformer les problèmes en occasions posihves. • Lorsque les interprétaBons posiBves l’emportent dans nos intervenBons, les adultes et les jeunes s’épanouissent.» (Pujos, 2005, p. 8) Diaporama de «La fenêtre» 44 AGIR DE FAÇON POSITIVE DES EXEMPLES DE TRANSFORMATION DES PROBLÈMES EN OCCASIONS POSITIVES. • «Il n’arrête pas de faire des bêBses!» -­‐ Autrement dit: Il apprend. • «Cet enfant m’agace!» -­‐ Apprenons à l’aimer autrement. • «C’est de sa faute!» -­‐ Nul ne doit culpabiliser. • «Il ne m’écoute pas!» -­‐ Je limite les interdits. • «Il travaille mal à l’école!» -­‐ Donnons-­‐lui confiance en lui. • «Qu’il est difficile à éduquer!» -­‐ Travaillons notre lien d’aiachement. • «Il dit des gros mots!» -­‐ Oui, mais sait-­‐il vraiment ce qu’il dit? • «Il est révolté!» -­‐ Ce n’est qu’un mauvais moment à passer (un nuage). • «Il vole!» -­‐ Si c’était pour nous signaler qu’il souffre? • «Il ment!» -­‐ Et si c’était pour se protéger? • «Quel idiot!» -­‐ On peut rire de ses so•ses. • «Quel têtu!» -­‐ Quelle déterminaBon! • «Il se conduit mal!» -­‐ Enseignons-­‐lui à bien prendre sa place. (Pujos, 2005) 45 LE RECADRAGE • Il s’agit de modifier la percepBon du problème, de rechercher un nouveau point de vue de la situaBon; de s’intéresser à son pôle opposé (posiBf) du problème. • Un nouveau point de vue de la situaBon peut abouBr à un comportement différent. • En fait, il s’agit de voir (recadrer sa percepBon, sa représentaBon, sa vision) différemment une situaBon, une personne et parBculièrement de manière plus posiBve. 46 RECADRER SA PERCEPTION DE L’ÉLÈVE EN SOUFFRANCE ET BLOQUÉ DANS SA MATURITÉ AFFECTIVE Excité Énergique Entêté Persévérant Provocant Désobéissant Moqueur Blâme les autres Intolérant Inabordable Rancunier Confiant Autonome Espiègle, taquin Esprit critique Sensible, exigeant Sélectif Stratégique, bonne mémoire 47 • • • • LA MENTALISATION Mentaliser, c’est comprendre ce que l’autre ressent, c.est faire le lien entre ses ressenBs internes (le malaise qu’il éprouve quand il a faim ou peur, par exemple) et ses comportements (les cris, les pleurs). Mentaliser, c’est interpréter, meire des mots sur un ressenB. – Désirs : Tu es en colère parce que tu n’as pas pu sorBr. – Croyances : Tu es joyeux parce que tu pensais que je n’allais pas revenir. – Regrets : Tu es triste parce que tu ne voulais pas lui faire de mal en le poussant. – ObjecBf : Tu es fier parce que tu as réussi ton examen. – Valeurs : Tu es frustré parce qu’elle t’a menB. Autres exemples de mentalisaBon : – «C’est difficile pour toi en ce moment.» – «Ça ne va pas pour toi actuellement.» – «Tu ne voulais pas ça!» La mentalisaBon est une acBvité de l’esprit qui exige une qualité de présence à soi et à l’autre. («Il a fait une crise dans le magasin parce qu’il était faBgué, car je l’avais traîné partout toute la journée et qu’il en avait assez.») L’adulte peut uBliser la compréhension que sa capacité réflexive lui donne pour adapter plus sensiblement son comportement de soins aux besoins de l’adolescent («caregiving»). 48 L’IMPACT DE LA MENTALISATION • La mentalisaBon permet à l’adolescent de comprendre ses propres états mentaux. – Lorsque le parent interprète avec justesse les états mentaux de l’adolescent et les lui reflète: «Tu es content, tu es triste, tu as peur, tu es en colère…» cela lui permet de devenir conscient de ses états mentaux. – Il peut ensuite les idenBfier et y meire l’ordre: «Je suis content, je suis triste, j’ai peur, je suis en colère…» • À parBr du moment où l’adolescent perçoit les autres comme des êtres d’intenBon, il peut faire des hypothèses sur les comportements des autres personnes: «Elle agit ainsi parce qu’elle est triste, en colère ou elle a peur…» Il peut vérifier ses hypothèses: «Est-­‐ce que tu es triste?» C’est le début de l’empathie. (Guédeney, 2009) • Si la mentalisaBon exercée par l’adulte est cohérente, claire, régulière et appropriée, avec le temps, le jeune devient capable de s’autoréguler. – Il s’applique à lui-­‐même les moyens uBlisés par l’adulte pour contrôler ses propres émoBons et ses comportements. Ex : Il reproduit à une autre personne les intervenBons de l’adulte. 49 LA TECHNIQUE DU DÉPÔT ET DU RETRAIT • Il s’agit de commenter, individuellement et en groupe, fréquemment et posiBvement, les comportements adaptés de tous les élèves de la classe, de les surprendre lorsqu’ils sont en train de réussir (un dépôt) • Par la suite, il est plus facile de demander quelque chose de négaBf (retrait) car on a déposé du posiBf dans le «compte de banque». Faire un retrait sans charge émoBonnelle (en contrôle de ses émoBons). • L’élément le plus important est de garder un solde posiBf dans le compte.» (Royer, 2005). • Il importe de DÉPOSER chez l’élève des marques d’accueil, de bienvenue, d’acceptahon, de reconnaissance, d’encouragement, d’empathie, de compassion et de compréhension afin de rejoindre son cerveau émohonnel et son cœur. 50 L’ÉTIQUTAGE D’UNE QUALITÉ • L’éBquetage («tu es déterminé») permet aux élèves de Bsser un lien entre leurs actes et ce qu’ils sont. • Il est intéressant de créer ce lien quand l’acte va dans le sens de ce que l’on aiend d’eux. Ils intériorisent l’idée que c’est dans leur nature d’être, par exemple, courageux ou encore serviable, déterminé, etc. • Ils sont donc plus enclins à réaliser des actes qui impliquent leur qualité manifestée par l’enseignante parBculièrement en public. • Ceie technique a révélé qu’elle avait une grande efficacité éducaBve (Sciences et Avenir, septembre 2009). Exemple • Mme Bérubé dit à Nicolas qu’il est un élève persévérant. Pendant la journée, Nicolas tente d’accomplir différents travaux requérant de la persévérance. 51 • LES CONSÉQUENCES LOGIQUES ÉMOTIONNELLES Quand un comportement est émis, le fait de souligner verbalement à l’élève son comportement approprié ou inapproprié en décrivant la CONSÉQUENCE LOGIQUE de celui-­‐ci permet à l’élève d’associer ce comportement au ressenB émoBonnel et, donc, progressivement de prendre conscience de l’effet d’un choix comportemental. – Exemples de CONSÉQUENCES LOGIQUES ÉMOTIONNELLES et naturelles liées aux comportements appropriés : • Jouer à la récréaBon (plutôt que de se bagarrer), permet d’avoir du plaisir, de se détendre, d’être accepté des autres • Garder le silence permet de mieux se concentrer • Éviter de se déplacer sans raison permet de gagner du temps, de terminer l’acBvité, d’apprendre mieux et de devenir plus intelligent. • Poser une quesBon à l’enseignant permet de recevoir une réponse qui lui permet de mieux comprendre • Négocier pour résoudre un conflit permet à chacun d’en sorBr gagnant. CHOISIR CONSCIEMMENT JE 53 FAIRE APPEL À LA «PARTIE-­‐QUI-­‐SAIT-­‐TOUT» • «Chaque enfant possède en lui une force intérieure -­‐ une "parBe-­‐qui-­‐sait-­‐tout« (inconscient). Quand ça ne va pas, elle lui souffle des soluBons apaisantes. Il est possible d'entrer en contact avec ceie force, de l'apprivoiser et de la sBmuler pour aider l'enfant. RÉVEILLEZ LA PARTIE-­‐QUI-­‐SAIT-­‐TOUT CHEZ L’ENFANT • Confiez à l’enfant que chacun déBent une parBe-­‐qui-­‐sait-­‐tout en lui. Expliquez-­‐ lui que ceie part de lui est un peu comme un double qui saurait tout sur tout et qui sait résoudre tous les problèmes puisqu’elle a toutes les soluBons. Ajoutez que vous allez prendre un moment pour raconter une histoire unique pour lui et sa parBe-­‐qui-­‐sait-­‐tout. Suscitez sa curiosité : ceie parBe de lui, il pourra peut-­‐être la rencontrer dans un monde magique où il va pouvoir aller. Et peut-­‐être même lui poser des quesBons. • Ta parNe-­‐qui-­‐sait-­‐tout en sait des choses! Elle te donne d’excellents conseils. Tu pourras la revoir et lui faire confiance pour de nouveaux conseils maintenant ou plus tard, si tu en as besoin. Et maintenant, es-­‐tu prêt à parNr dans ton monde magique? 54 FAIRE APPEL À LA «PARTIE-­‐QUI-­‐SAIT-­‐TOUT» • RÉVEILLEZ LA PARTIE-­‐QUI-­‐SAIT-­‐TOUT CHEZ L’ENFANT (suite…) • Précisez que pour parBr dans le monde magique, il faut un moyen de locomohon. Quel moyen prendras-­‐tu? Un nuage? Une fusée? Un fée? Un tapis magique? Une bulle? • À quoi ressemble ton mode magique? C’est dans ce monde que vit ta parNe-­‐ qui-­‐sait-­‐tout. Je me demande à quoi ressemble ta parNe-­‐qui-­‐sait-­‐tout, il paraît que certains enfants arrivent à la voir. Parfois, c’est comme un double de soi, ou bien un animal genNl, ou une fée, ou une lumière. Tu vois à quoi peut bien ressembler ta parNe-­‐qui-­‐sait-­‐tout? – S’il n’arrive pas à la voir, l’enfant risque de faire appel à son raisonnement. Ce qui n’est pas le but recherché ici. Il faut donc le rassurer : Tu y arriveras plus tard. Même si tu ne la vois pas, elle est là et t’accompagne pour trouver les meilleures soluNons pour toi.» (Bartoli, 2010, p. 217-­‐218) FAIRE APPEL À LA «PARTIE-­‐QUI-­‐SAIT-­‐TOUT» 55 UTILISEZ LES CONTES MÉTAPHORIQUES • «L’adulte peut aborder une problémaBque par le biais d’une métaphore, d’un conte. Il déjoue ainsi les mécanismes de défense de l’enfant, ce qui lui permet de travailler son symptôme sans le blesser ou le meire mal à l’aise. • À éviter : – Je vais te lire un conte pour t’apaiser ou pour que tu aies plus confiance en toi. Dire plutôt que vous allez lui lire une histoire qu’il va aimer. – Tenter d’expliquer le raisonnement qui sous-­‐Bent le conte ; ce besoin d’analyser affaiblit le message adressé à la parBe-­‐qui-­‐sait-­‐tout de l’enfant. Tu vois, le héros n’a pas confiance en lui non plus et il a bien fini par y arriver. Faire confiance à la parBe-­‐ qui-­‐sait-­‐tout de l’enfant qui fera le lien tout seul. • Les contes – Je vais réussir à vaincre ma peur ou ma douleur car d’autres y sont arrivés : – Les contes meient en mots les tensions vécues intérieurement par l’enfant. Ils sont chargés de significaBons fortes pour l’aider à traverser une épreuve, surmonter une peine, une angoisse. Puisque même les héros font face à l’adversité dans leur vie, l’enfant se sent moins seul face à ses difficultés. Cela le rassure. • Ex: Les Trois PeBts Cochons, Le Vilain PeBt Canard, Le PeBt Poucet, etc. «Bartoli, 2012, p. 37-­‐57) 56 FAIRE APPEL À LA «PARTIE-­‐QUI-­‐SAIT-­‐TOUT» LA VISUALISATION • «La visualisaBon est un exercice ludique pour les enfants de n’importe quel âge. Son immense avantage est d’être simple et amusant tout en suggérant une transformahon puissante au niveau inconscient. • Avantages de la visualisaBon – La visualisaBon permet de véhiculer un message posiBf à l’inconscient, un message qui portera la résoluBon du problème. – L’enfant découvre qu’il peut contrôler lui-­‐même son état émoBonnel et ses peurs, ce qui renforce son esBme de soi. • La visualisaBon consiste à imaginer un changement dans sa tête en s’aidant d’images mentales posiBves. – L’enfant peut s’exercer à visualiser une couleur qui le calmera intérieurement à chaque fois qui sera énervé. « La couleur qui calme » – L’enfant réservé peut imaginer qu’il serre dans sa main une pierre qui lui redonnera un peu plus confiance en lui. Sa Bmidité sera vaincue par sa « pierre de confiance ». – L’enfant stressé peut imaginer qu’il aplaBt, écrase, comprime sa boule de stress. «Bartoli, 2010, p. 18-­‐20) 57 LA VISITE DES PERSONNAGES OU DES «MINI-­‐MOI» OU DES SUBPERSONNALITÉS • Nous possédons tous, à l’intérieur de nous, des «personnages» qui viennent nous visiter selon le contexte. Des personnages que nous avons créés au cours de notre existence (parBculièrement durant notre enfance) pour répondre à des besoins, entre autres, de sécurité, d’affecBon et d’aiachement. • Ces personnages sont des «mini-­‐moi» (ou des subpersonnalités); des peBtes parBes de ma personnalité. Nous agissons tous à parBr de ces personnages lorsque nous entrons en relaBon avec les autres. • L’enfant arrive en classe avec plusieurs peBts personnages et il les uBlise, la plupart du temps inconsciemment, pour entrer en contact avec les autres. • Par exemple, dans certaines situaBons, il peut uBliser son «joyeux» ou son «inquiet», son «boudeur» ou encore «celui qui refuse d’obéir», le «saboteur», le «sympathique», l’«intolérant», le «bouffon», le «toqué», l’«énervé», le «triste», le «Hulk», le «serviable», etc. 58 LA VISITE DES PERSONNAGES OU DES «MINI-­‐MOI» OU DES SUBPERSONNALITÉS suite… • Chacun des personnages qui se met en acBon, n’est pas moi. J’ai un «impaBent» mais je ne suis pas un «impaBent». Je suis beaucoup plus qu’un personnage et surtout je suis quelqu’un qui peut arriver à maîtriser chacun des personnages pour agir librement et avec pleine conscience. Cela se nomme la DÉSIDENTIFICATION pour s’en distancier. • Pour se désidenBfier d’un personnage, il faut l’idenBfier (le nommer, être conscient que j’agis à parBr de ce personnage). • Enfant, j’ai besoin d’un(e) adulte mature, responsable, sensible pour m’aider à faire ce travail d’idenBficaBon et de désidenBficaBon. • Diaporama: «Tu es visité par….» 59 ATTITUDES, INTERVENTIONS ET ACTIVITÉS EN INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE • Cahier d’intelligence émoBonnelle («scrapbook»). Écriture, dessin, collage d’images. • Partage d’une parBe de son cahier émoBonnel. • Boîte d’intelligence émoBonnelle. PrésentaBon en peBte équipe ou en collecBf. • Calendrier de mes émoBons. • La «minute de gloire». • Le coin d’intelligence émoBonnelle. • Les subpersonnalités émoBonnelles. • Le «pouls émoBonnel maBnal». La rencontre maBnale de «Comment je me sens ce maBn». «On prend soin des personnes qui ne vont pas bien». • La dictée émoBonnelle. Compléter des phrases émoBonnelles… • La main de mes forces («Je suis unique»). 60 ATTITUDES, INTERVENTIONS ET ACTIVITÉS EN INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE (suite…) • Le cercle des «bons» choix qui apportent un bien-­‐être. • Accueil «Bonjour! Je suis content de te voir» – dépôt (posiBf) – sourire – départ «Au revoir». • Allégories, histoires, contes, liiérature sur les émoBons. • Présenter un objet émoBonnel. • Prendre soin d’un objet de la classe. • Être responsable d’une tâche importante pour le groupe-­‐classe. • La «classe à part» d’intelligence émoBonnelle. • Le cœur dans le dos. • Vocabulaire des émoBons, senBments, qualités, forces. Écriture, dictée, poème. • Partager une expérience (par exemple la fin de semaine) en lien avec une émoBon. • Lister des émoBons posiBves de la journée. • Techniques d’impact. 61 ATTITUDES, INTERVENTIONS ET ACTIVITÉS EN INTELLIGENCE ÉMOTIONNELLE • Prendre le pouls du groupe • Offrir du vocabulaire émoBonnel (à réinvesBr dans les producBons écrites • Explorer les émoBons et les subpersonnalités à travers la liiérature jeunesse • Expliquer le foncBonnement du cerveau triunique aux élèves et aux parents. • Coin émoBonnel • Cahier émoBonnel • L’expérience des guimauves 62 RÉFÉRENCES • Bartoli, L. (2010). L’art d’apaiser son enfant pour qu’il retrouve force et confiance en lui. Paris : Payot. • Ben-­‐Shahar, T. (2009). L’apprenNssage de l’imperfecNon. Paris, Belfond. • Daniel, D. (2005). Enfant automate ou enfant autonome? Les ÉdiBons de L’Homme. • Foucault, P. (2006). Surveiller son enfant. Montréal : Logiques. • Guédeney, N. et Guédeney, A. (2009). L’a0achement : approche théorique. Du bébé à la personne âgée. Pays-­‐Bas, Elsevier Masson. • Janssen, T. (211). Le défi posiNf. Une autre manière de parler du bonheur et de la bonne santé. France, ÉdiBons Les Liens qui Libèrent. • Neufeld, G. (2005). Rejoindre les jeunes en difficulté. In colloque Gordon Neufeld. Montreal. • Pujos, B. (2005). Avec mon enfant, je posiNve! Les édiBons de L’HOMME. • Roque, S., Langevin, J., Drouin, C. et Faille, J. (1999). De l’autonomie à la réducNon des dépendances. Montréal, ÉdiBons Nouvelles • Royer, É. (2005). Comme un caméléon sur une jupe écossaise. Comment enseigner à des jeunes difficiles sans s’épuiser. Québec, École et Comportement.
