La refondation, deux ans… Et si l`on s`attaquait enfin aux

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Pierre Frackowiak
La refondation, deux ans…
Et si l’on s’attaquait enfin aux fondations ?
L’annonce d’une refondation de l’école après des années de destruction systématique qui ont,
au-delà des aspects quantitatifs, profondément marqué les esprits, a soulevé une grande espérance.
Les difficultés de la « rénovation pédagogique » des années post 68 malgré la conquête de la
formation continue pour les instituteurs, les faiblesses de l’éducation prioritaire, l’abandon de la loi
« révolutionnaire » (« l’élève au centre du système ») de 1989, l’indigence du discours politique et
l’absence de débat idéologique sur l’éducation avaient émoussé, pour le moins, la vigueur des
combats des rêveurs, des progressistes, des démocrates soucieux de construire une autre école, une
autre éducation, pour le 21ème siècle. Le syndrome a particulièrement dégradé la capacité des
enseignants eux-mêmes à s’engager dans la construction du futur. Il faut dire que le développement de
« l’administratisation », du technicisme, de l’autoritarisme, de l’effroyable pilotage par les résultats
négligeant de travailler sur les causes profondes de l’échec scolaire et sur les comportements qui
produisent, au moins en partie, ces résultats, n’ont pas été des facteurs facilitateurs. Hors de lieux
paradisiaques que les hiérarques s’empressent de montrer aux ministres en retournant
provisoirement une manche de leur veste, on ne parle que de morosité, de doute, de
découragement persistant, d’absence d’engagement, de souffrance au travail pour les
enseignants et d’ennui terrible pour les élèves…
La succession de trois ministres pour un projet qui s’inscrit nécessairement dans la durée, et
même si possible, dans un temps long qui n’est pas celui de l’électoralisme à court terme, a sans doute
été un frein plutôt qu’un stimulus. Le refus obstiné et incompréhensible de remettre en cause les
pratiques hiérarchiques oppressantes de la pyramide Education Nationale pour libérer les énergies et
redonner de la confiance, n’a guère été un élément favorable, bien au contraire. Quand on lit les
remontées du terrain sur les comportements totalitaires d’une partie importante de l’encadrement qui
semble encore soumis au formatage sarkoziste, on comprend que, deux ans après, la refondation
balbutie. Les témoignages de comportements aberrants s’accumulent : menaces, pressions, contrôles,
sanctions, baisses de notes, interrogatoires, leçons de morale au dernier étage des inspections
académiques, l’exigence de poursuivre comme avant (nouveaux vieux programmes de 2008,
évaluations, paperasse… ) puisqu’il n’y a rien de nouveau. Pour une immense majorité d’enseignants,
rien n’a changé malgré les réparations et les postes. Comment refonder dans un tel climat ?
La peur des ruptures
L’intoxication de l’opinion publique pour laquelle la refondation n’a pas de sens en soi, persiste
et s’aggrave avec l’accumulation d’annonces et avec la tendance à se laisser entraîner dans des
débats secondaires qui n’ont que peu d’intérêt, mais qui permettent toujours d’éviter les problèmes. On
a commencé fort avec le temps scolaire qui a complètement occulté les vrais enjeux de la refondation.
La réduction de la journée scolaire n’a aucun rapport avec la refondation. On peut toujours modifier les
horaires… Si on ne change pas les programmes, les contenus, les pratiques, les regards, on ne
changera rien. La droite est passée de 4 jours et demi à 4 jours sans rien changer au fond. La gauche
repasse à 4 jours et demi… sans rien changer au fond. Ce balancier dont le pivot n’avance pas, est
une illustration du conservatisme qui lui, avance et, pour reprendre une expression d’Edgar Faure
après 68, « on ne sait pas comment l’arrêter ». La juxtaposition laborieuse et incertaine des TAP

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n’impacte pas l’école, elle ne la modifie en rien jusqu’à présent. Il est même impossible pour l’heure
d’affirmer que cette réforme réduit la fatigue des élèves, les changements de lieux, d’intervenants,
l’agitation dans les passages entre les différentes activités génèrent même un autre type de fatigue. Or
la réduction de la fatigue était un des objectifs majeurs annoncés.
Après le temps scolaire (plutôt le « temps » que les « rythmes », concept qui n’a pas de sens),
on s’amuse à débattre des notes, de l’écriture à la plume sergent major, etc… A chaque fois, on
s’éloigne des vrais problèmes. En quoi les notes, le stylo, la télévision, le clavier, le tableau blanc
informatique ont changé l’école ? Le débat sur le b-a ba revient à grand pas pour encombrer encore
davantage le paysage… Cette dispersion noie les vrais problèmes et on semble se délecter en
acceptant de s’y plonger. On devient alors complice du conservatisme. Même le débat sur les
inégalités, sur les décrocheurs, sur l’éducation prioritaire, aussi légitimes et importants soient-ils,
contribuent, si l’on n’y prend garde, à chasser des esprits l’exigence de changer l’école elle-même. Si
l’on continue à se focaliser sur des dispositifs, sur les marges du système, on ne touchera pas au
cœur. Pire, on fournira des alibis à ceux qui considèrent que l’école est réservée à des élèves
formatés, et que dès qu’un élève sort du format, il ne relève plus du système, mais de dispositifs, de
moyens parallèles, voire, ce qui est encore pire, du secteur médical. La médicalisation de la difficulté
scolaire est un danger mortel pour l’école.
Dans un tel contexte, il y a peu de chances de donner de l’enthousiasme, de mobiliser les
acteurs éducatifs, de construire le concept d’éducation globale, de progresser dans la réflexion sur
l’éducation et le territoire. D’autant que l’on a perdu beaucoup de temps et qu’il en reste peu.
Les annonces parcellaires, les affichages d’intentions, les brouillons de socle et de
programmes, exercices d’équilibrisme incertain qui permettent de fuir les ruptures nécessaires,
ne peuvent pas être déterminants. Ils sont toujours l’œuvre de théoriciens très éloignés des réalités
du terrain. On peut toujours théoriser, débattre dans l’entre soi, produire de très beaux textes. Si l’on
ignore qu’un enseignant dans une école ne croit plus à rien, est submergé par les écrits, les notes de
service, les tableaux à remplir pour hier, les injonctions en cascade, écrasé par le cumul du projet de
territoire quand ce projet concerne l’école, du projet d’école, du projet de cycle, du socle, des
programmes, on court à l’échec comme cela a été le sort de quasiment toutes les réformes dans
l’histoire de l’école. Quand on ajoute, que, dans un climat de défiance, il faut « se taper » 14 ou 20
pages de notice préparatoire à l’inspection, 10 pages de préparation pour un remplaçant en cas
d’absence, consulter sa messagerie professionnelle sur son ordinateur personnel le soir et le week-
end, rédiger des fiches de préparation selon un modèle imposé par l’inspecteur, différent de celui exigé
par l’inspecteur précédent, alors que, dans le même temps, on parle de simplification administrative, on
ne s’étonne pas que les enseignants ne veuillent plus entendre parler de rien et « font semblant » pour
se fondre dans le règne de l’apparence, après avoir rangé tous les documents au fond d’un tiroir. Ils
continuent à faire comme ils veulent et comme ils savent. Il est vrai que l’appareil est loin d’être sevré
du sarkozisme. L’obéissance est devenue la principale qualité professionnelle, étouffant toute
mobilisation de l’intelligence collective.
Il n’y aura pas de refondation sans rupture avec des pratiques d’un autre temps, il n’y
aura pas d’amélioration de la réussite scolaire sans confiance, sans bonheur d’apprendre et
d’enseigner, sans liberté.
Il n’y aura pas refondation sans changement de climat, de mentalités, de modes de
fonctionnement, de méthodes. Les plus beaux textes et les moyens supplémentaires n’y
changeront rien.

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La refondation est-elle donc condamnée ?
De nombreux pédagogues, des militants des mouvements pédagogiques (l’oxygène de l’école),
des citoyens attachés à la démocratie et soucieux de l’avenir de l’éducation à long terme le craignent,
car, incontestablement, cette affaire est « mal partie ». Elle l’était dès le départ, quand il a fallu attendre
les instructions descendant du haut de la pyramide plutôt que de procéder de manière inverse, en
mobilisant tous les acteurs de l’école, tous les porteurs de savoirs, sur un territoire et permettre plutôt
que d’imposer…
Je ne suis guère optimiste et je l’ai dit, au risque de déplaire, depuis longtemps. Je garde un
peu d’espoir néanmoins si l’on accepte de briser les carcans, de libérer les forces vives du terrain, de
mobiliser la population, de faire confiance, de changer les états d’esprit, de lutter très vite contre la
technocratie en marche, contre le règne des prétendus experts qui n’ont jamais su faire l’école et qui
n’y mettent pas un pied depuis qu’ils l’ont quittée comme élève mais qui pensent pour les autres,
contre la déshumanisation.
On peut encore sauver la refondation et même le soldat Peillon qui a eu au moins le courage
de la lancer. Certes le temps scolaire et la frilosité, et sans aucun doute l’absence de débat
idéologique national, ont eu raison de lui. Trois leviers pourraient encore changer la situation
avant que les acteurs ne soient complètement chloroformés par la pyramide Education
Nationale
1. Mobiliser la Nation sur l’idée que l’école du futur ne peut pas être l’école du passé
dépoussiérée et colorisée
2. Revenir d’urgence au territoire et redéfinir la notion
3. Changer fondamentalement la gouvernance du système et la formation des acteurs
éducatifs
Changer l’école pour changer la vie
Il est étonnant de constater qu’Edgar Morin et ses « sept savoirs nécessaires à l’éducation du
futur », Michel Serres avec « le temps des crises » et sa « petite Poucette » sont bien compris par la
communauté éducative qui adhère à leurs idées. Quand Einstein dit « L’imagination est plus
importante que le savoir », quand Jacques Delors explique ses quatre piliers : « apprendre à savoir,
apprendre à être, appendre à faire, apprendre à vivre ensemble », quand Eveline Charmeux démontre
qu’apprendre à lire aujourd’hui n’a plus grand-chose à voir avec la seule ambition de lire le journal du
temps de Jules Ferry, quand Philippe Meirieu et André Giordan ouvrent des voies nouvelles, les
citoyens comprennent. Quand on explique à des publics très hétérogènes que le « tsunami
numérique » de Emmanuel Davidenkoff est en train de balayer nos certitudes sur le savoir et sur sa
transmission, sur les apprentissages scolaires et l’incompréhension des élèves, les citoyens, parents et
grands parents, admettent qu’il est impossible de ne pas changer l’école. Ils sont même souvent
séduits par les évocations prospectives. Les évolutions qu’ils vivent eux-mêmes et qu’ils constatent par
l’observation des comportements de leurs enfants et petits-enfants. La présomption de compétence
décrite par Michel Serres remet en cause, à elle seule, les pratiques conventionnelles. Mais, dès que
l’on quitte le débat, la réflexion collective, et que l’on revient à ses intérêts personnels, la nostalgie
surgit. L’idée qu’il n’y pas de raison que ce qui a réussi hier et avant-hier pour eux, ne réussissent pas
pour leurs descendants, pourvu qu’ils travaillent à l’école. On ne sait pourtant pas trop ce que signifie
l’ordre « travaille ! ». Quant à ceux qui ont échoué, ils voudraient que leurs enfants réussissent mieux

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qu’eux, mais pour le savoir, il vaut mieux qu’ils fassent la même chose qu’eux, en mieux évidemment.
D’accord avec Morin, pensent-ils, mais pas maintenant, pas pour mes enfants. On verra plus tard et
d’abord pour les autres. Reste que la déscolarisation, phénomène de grande ampleur aux Etats Unis,
et l’attirance des écoles différentes (cf le succès des écoles Montessori) devraient faire réfléchir.
Le conditionnement de l’opinion par les médias et le poids des lobbies divers, disciplinaires par
exemple, font le reste. On est d’accord : « Il faudrait changer l’école mais il ne faut pas la
changer maintenant ». Tant pis si elle est balayée par les entreprises du numérique et par les élèves
eux-mêmes qui ne la comprennent pas et ne la supportent plus. Les enseignants eux-mêmes le savent
bien quand ils voient les élèves se précipiter sur leur téléphone et leur tablette, mais leur combat pour
la vie (professionnelle !) est tenace : « moi, j’ai été formé pour faire cours de SVT. Pas question que je
fasse du français ou des maths ou de l’éducation aux valeurs ».
Il y a donc urgence à mobiliser l’opinion publique, la Nation, sur la nécessité de transformer
radicalement l’école pour l’inscrire dans une perspective à long terme, définie non pas par rapport à
son histoire, à son passé, par rapport à l’évolution, prévisible et déjà en marche, de la société. L’enjeu,
bien au-delà de l’école, est la construction d’une société démocratique, généreuse, humaine, dans
laquelle l’école peut tenir si elle le décide une place essentielle. Parler de l’école du futur sans la situer
par rapport à un avenir à 20 ou 30 ans, est un non sens . La refondation ne pourra susciter
l’engagement dont elle a besoin, que si elle s’inscrit dans une perspective plus large qu’elle-même,
beaucoup plus large, dans un projet de société. L’enthousiasme nécessaire ne pourra pas naître
d’injonctions, de circulaires, d’annonces, de recommandations illisibles, parcellaires et totalement
décalées par rapport aux réalités, mais de la conscience que l’école et tous ses partenaires sont les
acteurs majeurs d’une transformation fondamentale de la société
Allons jusqu’à oser dire que si ce n’est pas le cas, l’école ne servira pas à grand-chose, le
libéralisme autoritaire aura la voie ouverte.
Changer l’école pour changer la vie, la vie des élèves et celle des citoyens, ce souffle
nouveau nécessaire, cette part de rêve offerte comme en 1981, que nous avons perdue et qui
risque de ne jamais se reproduire, cette occasion rare de redéfinir sa place dans la société qui
avance
Les citoyens sont capables de comprendre cela. Ils peuvent même à nouveau s’enthousiasmer
pour des idées, réfléchir à la démocratie, aux inégalités, à la réussite.
Les débats sectoriels, parcellaires, corporatifs, disciplinaires, techniques, juxtaposés n’ont
aucun intérêt s’ils ne sont pas inscrits lisiblement dans un grand dessein. Les entrées par des petits
bouts de lorgnette sont toujours contraires à la philosophie de l’éducation populaire. Le global et le
complexe sont accessibles à tous. Ne parlons pas du temps scolaire, parlons de l’école !
Le rôle central du territoire
La notion de territoire et l’idée d’un projet éducatif de territoire sont incontestablement,
potentiellement, refondatrices. Elles sont de puissants leviers pour le changement, pour faire du
neuf, pour éviter le danger des changements et des rénovations sur les marges ou sur des secteurs
qui finissent par être indépendants du tout. L’expérience des contrats éducatifs locaux liés à la loi de
1989 doit nous être utile. On sait que l’une des raisons majeures de l’échec et des doutes sur la
pertinence du concept se trouve dans la juxtaposition étanche du scolaire et de l’extrascolaire, dans le
cloisonnement des activités, dans la réduction de l’activité pour l’activité, sans rapport avec les grands

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enjeux, avec les finalités. On sait que l’impact des activités périscolaires sur la réussite scolaire était
quasiment nul et, en tout cas, impossible à démontrer du fait de l’étanchéité des cloisonnements.
C’est la raison pour laquelle le constat du désintérêt des enseignants pour le périscolaire (que
la hiérarchie prétend paradoxalement être capable de juger et d’évaluer), l’absence d’engagement
collectif sur un projet commun aux diverses catégories d’intervenants ou d’acteurs éducatifs, la
considération nettement moindre pour ces activités que pour l’école, sont graves et dangereuses. A ce
propos, quand un responsable gouvernemental ou politique ou administratif déclare que
l’attribution des crédits accordés aux collectivités pour soutenir l’aménagement du temps
scolaire est conditionnée par la qualité de ces activités, on sabote la refondation. On pourrait se
demander d’abord qui juge de la qualité de ces activités et sur quels critères. On sait bien que
généralement, on se limite à vérifier que les cases des plannings sont bien remplies et que la qualité
est confondue avec le degré de satisfaction des parents et parfois, des enfants. Ce positionnement, qui
a été celui du premier ministre au congrès des maires pourrait avoir des conséquences terribles :
priorité au formalisme, attestation de la distinction école / activités péri éducatives et fin programmée
de la refondation.
Le territoire, ce n’est pas les activités périscolaires avec une école qui se replie dans sa tour
d’ivoire factice. Le territoire, ce n’est pas l’école.
Le territoire, ce n’est pas un secteur délimité sur une carte.
Le territoire, c’est tout ce qui le compose : la géographie, l’histoire, le patrimoine bâti, les
vestiges, les activités économiques et sociales, l’environnement, les associations, les clubs, et
surtout les hommes et les femmes qui y vivent. On y trouve du savoir partout, des occasions de
penser et d’exercer sa responsabilité individuelle et sociale
Chaque élément est porteur de savoirs. Un grand nombre des personnes peuvent échanger
leurs savoirs et constituer des réseaux d’échanges. Ce savoir est une richesse que l’école gagnerait à
prendre en considération ces savoirs, à les exploiter pour donner du sens aux apprentissages
scolaires. Plutôt que de puiser des situations d’apprentissages dans les fichiers et manuels, utiliser
ceux qui sont disponibles à proximité de l’école est une garantie d’intérêt, de compréhension, de
possibilités de comparaisons, de transferts, de nature à favoriser le développement de l’intelligence
générale (celle décrite par Edgar Morin) et à permettre l’apprentissage de la responsabilité individuelle
et collective.
Dans un tel état d’esprit, les parents d’élèves doivent trouver une nouvelle place. Plutôt
que de toujours être considérés comme des enseignants, supplétifs, des répétiteurs, des faiseurs de
devoirs à la place de leurs enfants, des organisateurs de fêtes, des élèves dominés par les
enseignants qui leur expliquent ce qu’ils doivent faire après l’école, des sujets que l’on convoque et
que l’on reçoit debout dans un couloir généralement pour les sermonner, ils deviennent des citoyens
qui sont inscrits dans le projet éducatif, existent, participent aux échanges de savoirs, apportent, et
donc sont considérés aussi bien par l’école que par leurs propres enfants.. La dimension
intergénérationnelle si importante pour la cohésion sociale et pour des principes humanistes de base
peut aussi avoir du sens sur le territoire.
Il est évident qu’une réelle prise en compte du territoire va bien au-delà de l’organisation
d’activités périscolaires exclusivement confiées à des salariés, animateurs, titulaires d’un BAFA
souvent bien léger. Le jardinier voisin de l’école, l’ouvrier de l’usine proche, le boulanger, l’éleveur,