Grille d`auto-évaluation 1 : le débat

Travail 3: Contrat d’apprentissage: choix personnel d’une problématique à clarifier et à
approfondir
Travail présenté à Hélène Leboeuf, Ph.D.
EFA 7967-10
ANDRAGOGIE ET APPRENTISSAGE À L’ÂGE ADULTE
Par :
Mouhamadou CISSÉ
CISM02027307
Maîtrise en enseignement
Profil enseignement à la formation générale des adultes (FGA)
Université du Québec à Montréal
Le lundi 21 décembre 2015

Table des matières
Introduction .......................................................................................................................................... 3
I. Problématique, objectifs d’apprentissage en regard avec les objectifs du cours ....................... 3
1.1 Problématique choisie ................................................................................................................ 3
1.2 Rappel de l’objectif d’apprentissage ........................................................................................ 3
1.3 Les liens entre la problématique, l’objectif d’apprentissage et les objectifs du cours ........ 4
II. Démarche entreprise et résultats obtenus .................................................................................... 4
2.1. Description de la démarche entreprise pour atteindre les objectifs ..................................... 4
2.1.1. Lectures sur la théorie et les approches socioconstructivistes en éducation ........................ 5
2.1.2. Orientations de la pratique selon des éléments théoriques retenus ...................................... 6
2.2. Description des activités et de la grille d’auto-évaluation ..................................................... 7
2.2.1. Description des activités ...................................................................................................... 7
2.2.2. Les grilles d’auto-évaluation ................................................................................................ 8
2.3. Présentation, commentaires et analyse des résultats ............................................................. 9
III. Les apprentissages majeurs et leurs impacts dans notre pratique ......................................... 13
3.1. Résumé des apprentissages majeurs ..................................................................................... 13
Conclusion .......................................................................................................................................... 14
Références bibliographiques ............................................................................................................. 16

Introduction
Ce travail constitue un retour réflexif sur le contrat d’apprentissage qui avait dégagé les
orientations du travail en identifiant (1) les besoins d’apprentissages ; (2) les objectifs
d’apprentissage retenus ; (3) les ressources et activités d’apprentissages pour atteindre les objectifs
fixés ; (4) la réalisation ou preuve matérielle indiquant l’atteinte de ceux-ci ; (5) les retombées de cet
apprentissage sur ma pratique comme enseignant auprès d’adultes en francisation au Ministère de
l’Immigration de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI) ; (6) l’échéancier et (7) les critères et les
modes de validation ou évaluation du travail. Dans les paragraphes suivants, premièrement, nous
rappellerons la problématique choisie et les objectifs d’apprentissage et montrer leurs liens avec les
objectifs du cours. Deuxièmement, nous décrirons la démarche entreprise pour atteindre les objectifs,
présenter et commenter les résultats obtenus. Enfin, nous résumerons les principaux apprentissages
effectués tout au long de la réalisation du contrat en précisant les impacts de ceux-ci sur notre
pratique professionnelle chez des adultes.
I. Problématique, objectifs d’apprentissage en regard avec les objectifs
du cours
1.1 Problématique choisie
La place et de le rôle l’apprenant adulte ou jeune (adulte en ce qui nous concerne) est de plus en plus
étudié dans les modèles d’enseignement et les méthodes d’apprentissages qui privilégient les
interactions sociales comme approche pratique et efficace d’acquisition des connaissances et de
développement des compétences. Ces interactions sociales qui s’inspirent du modèle
socioconstructiviste sont non seulement privilégiées dans les programmes de formation du MIDI,
mais demeurent présentent dans les méthodes d’andragogie. La question principale est celle-ci :
comment utiliser les approches socioconstructivistes en andragogie ? En d’autres mots, nous
cherchons les modes d’application possibles de l’approche socioconstructiviste dans les tâches
d’enseignement-apprentissage destinées à des adultes en francisation au MIDI. Cette recherche nous
a amené à circonscrire la problématique autour des méthodes en andragogie basées sur le
socioconstructivisme. Un tel point de départ a orienté le travail vers (1) la recherche d’informations
sur les théories socioconstructivistes ;(2) les approches et les stratégies d’apprentissage qui favorisent
les interactions sociales des adultes en formation. Puisque nous intervenons auprès d’adultes en
francisation, ces deux étapes de recherche ont servi de passer à la pratique en faisant une application
de ce que nous savons sur ce que nous faisons.
1.2 Rappel de l’objectif d’apprentissage
L’objectif principal de cette recherche-action est d’acquérir des connaissances théoriques et pratiques
sur le socio-constructivisme dans le but de développer nos compétences dans la formation des

adultes en francisation. Cet objectif central se subdivise en plusieurs objectifs qui rentrent dans le
cadre de notre problématique. Il s’agissait pour nous de :
 connaître les fondements théoriques du socio-constructivisme et les caractéristiques de ce
modèle d’enseignement en éducation des adultes;
 Connaître les stratégies qui permettent d’assurer une formation des adultes en s’appuyant sur
le modèle théorique socioconstructiviste ;
 Expérimenter des approches et méthodes pratiques proches du socio-constructivisme dans des
activités de formation en tenant compte des caractéristiques des adultes en francisation ;
 Améliorer mes interventions en andragogie en recourant au socio-constructivisme.
1.3 Les liens entre la problématique, l’objectif d’apprentissage et les objectifs du cours
Notre problématique et l’objectif d’apprentissage qui en ressort présentent des points abordés dans
les objectifs du cours EFA 7967-10 Andragogie et apprentissage en âge adulte. En effet, le premier
des objectifs généraux tels que libellés dans le plan de cours est de « Repérer et comprendre les
principaux courants en éducation des adultes ainsi que les modèles théoriques, concepts et mots
clefs propres à l’andragogie » (Plan de cours EFA 7967-10). Les verbes d’action « repérer » et
« comprendre » et « les modèles théoriques » correspondent à ce que nous avons décrit comme
tentative de « connaître » et d’ « expérimenter » un modèle théorique en éducation des adultes, lequel
est représenté par le socio-constructivisme qui peut inspirer voir influencer les pratiques, valeurs
orientations en andragogie. En outre, le cours définit un autre objectif qui est d’« examiner et
planifier des situations d’enseignement concrètes en établissant des relations avec les orientations
de modèles théoriques en andragogie. » (Plan de cours EFA 7967-10). En fait, notre troisième
objectif d’apprentissage se veut pratique et expérimental, car nous cherchons à réemployer les
retombées d’un modèle théorique en andragogie, à savoir le socio-constructivisme, dans les activités
que l’on propose aux adultes. Autre lien, le cours numéro 3 intitulé « les Principaux courants
théoriques de l’apprentissage et modèles en éducation des adultes »aborde le socio-constructivisme
qui constitue notre point d’analyse et prouve que les objectifs de ce travail correspondent à l’une des
théories éducatives traitées dans le cours.
II. Démarche entreprise et résultats obtenus
2.1. Description de la démarche entreprise pour atteindre les objectifs
La démarche pour réaliser l’objectif d’apprentissage est divisée en deux étapes complémentaires,
l’étape de la recherche des théories éducatives en lien avec le socio-constructivisme et l’étape
pratique qui porte sur l’exploration des méthodes d’apprentissage en andragogie.

2.1.1. Lectures sur la théorie et les approches socioconstructivistes en éducation
Pour comprendre les fondements théoriques du socio-constructivisme, nous nous sommes
intéressé à l’article de Legendre (2005) consacré aux idées de Lev Vygotsky sur le plan
épistémologique, philosophique et psychologique par rapport à l’éducation. Dans la perspective
historico-culturelle développée par Vygotsky, Legendre aborde la notion d’«activité » qui regroupe
les dimensions sociale, individuelle, interactive et cognitive (2005 : 354) et se résume en un rapport
entre l’être humain et l’extérieur. Cette activité se réalise par « la médiation d’instruments » ou par
l’utilisation de « l’outil matériel » (2005 :354). Dans cette interaction, le langage joue un rôle central.
Et selon, Legendre, l’activité entre dans un processus de développement qui implique des
« évolutions » et des « révolutions » à cause des conflits et des contradictions dans l’interaction.
Donc, Vygotsky travaille sur le processus ou développement et non sur le produit ou résultat selon
Legendre (355), en se basant sur quatre axes de développement que sont les lignes « phylogénétique,
historique, ontogénétique et microgénétique » (355), la dernière ligne étant le moment d’acquisition
des connaissances et de réalisation de nouveaux « processus psychologiques » grâce aux activités ou
tâches (356). Pour Vygotsky, le langage est « l’outil culturel » très important pour le développement
de la pensée (357) qui exige et nécessite « la présence d’autrui » (358). À ce propos, l’influence du
socio-constructivisme sur la pédagogie et la didactique repose en partie sur le rôle de l’enseignant qui
est un guide, un modèle ou un accompagnateur (pédagogie) et sur la place des interactions sociales
dans la transmission des savoirs (didactique) (363). Cependant, selon Legendre, l’acquisition et les
interactions ne sont pas isolées des contextes socio-culturels qui participent à la construction des
connaissances. Ils sont déterminants dans le processus de développement psychologique et se
caractérisent sous forme d’environnement des interactions sociales.
Dans un autre article qui traite des retombées de la théorie socioconstructiviste sur l’élaboration et la
réalisation du nouveau programme de formation, Legendre (2004) a abordé les rapports ou
passerelles entre les « fondements théoriques dont le socio-constructivisme et les « pratiques » dans
les programmes de formation de l’école québécoise. Ces passages selon l’auteure ne sont pas directs
et ne se résument pas à une application de la théorie à la pratique (2004 :15). La conception de
l’apprentissage dans les programmes est définie comme un processus cognitif, affectif et social
(2004 : 16) ; le dernier aspect fait appel aux interactions sociales (16). L’auteure précise qu’une
pratique n’est pas en soi socioconstructiviste si l’on écarte les intentions qui en constituent la base
(17). L’auteure rappelle les idées courantes qui définissent le socio-constructivisme comme la
construction sociale des connaissances par les interactions entre les personnes (18). Il entraîne aussi
la coopération et nécessite un conflit sociocognitif (18). Pour l’auteure, ces idées sont souvent
rapprochées au socio-constructivisme pour justifier les fondements d’une pratique ; mais peuvent en
être éloignées. Le socio-constructivisme en éducation coïncide avec le développement des sciences