Grille d`auto-évaluation 1 : le débat

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Travail 3: Contrat d’apprentissage: choix personnel d’une problématique à clarifier et à
approfondir
Travail présenté à Hélène Leboeuf, Ph.D.
EFA 7967-10
ANDRAGOGIE ET APPRENTISSAGE À L’ÂGE ADULTE
Par :
Mouhamadou CISSÉ
CISM02027307
Maîtrise en enseignement
Profil enseignement à la formation générale des adultes (FGA)
Université du Québec à Montréal
Le lundi 21 décembre 2015
Table des matières
Introduction .......................................................................................................................................... 3
I. Problématique, objectifs d’apprentissage en regard avec les objectifs du cours ....................... 3
1.1 Problématique choisie ................................................................................................................ 3
1.2 Rappel de l’objectif d’apprentissage ........................................................................................ 3
1.3 Les liens entre la problématique, l’objectif d’apprentissage et les objectifs du cours ........ 4
II. Démarche entreprise et résultats obtenus .................................................................................... 4
2.1. Description de la démarche entreprise pour atteindre les objectifs ..................................... 4
2.1.1. Lectures sur la théorie et les approches socioconstructivistes en éducation ........................ 5
2.1.2. Orientations de la pratique selon des éléments théoriques retenus ...................................... 6
2.2. Description des activités et de la grille d’auto-évaluation ..................................................... 7
2.2.1. Description des activités ...................................................................................................... 7
2.2.2. Les grilles d’auto-évaluation................................................................................................ 8
2.3. Présentation, commentaires et analyse des résultats ............................................................. 9
III. Les apprentissages majeurs et leurs impacts dans notre pratique ......................................... 13
3.1. Résumé des apprentissages majeurs ..................................................................................... 13
Conclusion .......................................................................................................................................... 14
Références bibliographiques ............................................................................................................. 16
Introduction
Ce travail constitue un retour réflexif sur le contrat d’apprentissage qui avait dégagé les
orientations du travail en identifiant (1) les besoins d’apprentissages ; (2) les objectifs
d’apprentissage retenus ; (3) les ressources et activités d’apprentissages pour atteindre les objectifs
fixés ; (4) la réalisation ou preuve matérielle indiquant l’atteinte de ceux-ci ; (5) les retombées de cet
apprentissage sur ma pratique comme enseignant auprès d’adultes en francisation au Ministère de
l’Immigration de la Diversité et de l’Inclusion (MIDI) ; (6) l’échéancier et (7) les critères et les
modes de validation ou évaluation du travail. Dans les paragraphes suivants, premièrement, nous
rappellerons la problématique choisie et les objectifs d’apprentissage et montrer leurs liens avec les
objectifs du cours. Deuxièmement, nous décrirons la démarche entreprise pour atteindre les objectifs,
présenter et commenter les résultats obtenus. Enfin, nous résumerons les principaux apprentissages
effectués tout au long de la réalisation du contrat en précisant les impacts de ceux-ci sur notre
pratique professionnelle chez des adultes.
I. Problématique, objectifs d’apprentissage en regard avec les objectifs
du cours
1.1 Problématique choisie
La place et de le rôle l’apprenant adulte ou jeune (adulte en ce qui nous concerne) est de plus en plus
étudié dans les modèles d’enseignement et les méthodes d’apprentissages qui privilégient les
interactions sociales comme approche pratique et efficace d’acquisition des connaissances et de
développement
des
compétences.
Ces
interactions
sociales qui
s’inspirent
du
modèle
socioconstructiviste sont non seulement privilégiées dans les programmes de formation du MIDI,
mais demeurent présentent dans les méthodes d’andragogie. La question principale est celle-ci :
comment utiliser les approches socioconstructivistes en andragogie ? En d’autres mots, nous
cherchons les modes d’application possibles de l’approche socioconstructiviste dans les tâches
d’enseignement-apprentissage destinées à des adultes en francisation au MIDI. Cette recherche nous
a amené à circonscrire la problématique autour des méthodes en andragogie basées sur le
socioconstructivisme. Un tel point de départ a orienté le travail vers (1) la recherche d’informations
sur les théories socioconstructivistes ;(2) les approches et les stratégies d’apprentissage qui favorisent
les interactions sociales des adultes en formation. Puisque nous intervenons auprès d’adultes en
francisation, ces deux étapes de recherche ont servi de passer à la pratique en faisant une application
de ce que nous savons sur ce que nous faisons.
1.2 Rappel de l’objectif d’apprentissage
L’objectif principal de cette recherche-action est d’acquérir des connaissances théoriques et pratiques
sur le socio-constructivisme dans le but de développer nos compétences dans la formation des
adultes en francisation. Cet objectif central se subdivise en plusieurs objectifs qui rentrent dans le
cadre de notre problématique. Il s’agissait pour nous de :
 connaître les fondements théoriques du socio-constructivisme et les caractéristiques de ce
modèle d’enseignement en éducation des adultes;
 Connaître les stratégies qui permettent d’assurer une formation des adultes en s’appuyant sur
le modèle théorique socioconstructiviste ;
 Expérimenter des approches et méthodes pratiques proches du socio-constructivisme dans des
activités de formation en tenant compte des caractéristiques des adultes en francisation ;
 Améliorer mes interventions en andragogie en recourant au socio-constructivisme.
1.3 Les liens entre la problématique, l’objectif d’apprentissage et les objectifs du cours
Notre problématique et l’objectif d’apprentissage qui en ressort présentent des points abordés dans
les objectifs du cours EFA 7967-10 Andragogie et apprentissage en âge adulte. En effet, le premier
des objectifs généraux tels que libellés dans le plan de cours est de « Repérer et comprendre les
principaux courants en éducation des adultes ainsi que les modèles théoriques, concepts et mots
clefs propres à l’andragogie » (Plan de cours EFA 7967-10). Les verbes d’action « repérer » et
« comprendre » et « les modèles théoriques » correspondent à ce que nous avons décrit comme
tentative de « connaître » et d’ « expérimenter » un modèle théorique en éducation des adultes, lequel
est représenté par le socio-constructivisme qui peut inspirer voir influencer les pratiques, valeurs
orientations en andragogie. En outre, le cours définit un autre objectif qui est d’« examiner et
planifier des situations d’enseignement concrètes en établissant des relations avec les orientations
de modèles théoriques en andragogie. » (Plan de cours EFA 7967-10). En fait, notre troisième
objectif d’apprentissage se veut pratique et expérimental, car nous cherchons à réemployer les
retombées d’un modèle théorique en andragogie, à savoir le socio-constructivisme, dans les activités
que l’on propose aux adultes. Autre lien, le cours numéro 3 intitulé « les Principaux courants
théoriques de l’apprentissage et modèles en éducation des adultes »
aborde le socio-constructivisme
qui constitue notre point d’analyse et prouve que les objectifs de ce travail correspondent à l’une des
théories éducatives traitées dans le cours.
II. Démarche entreprise et résultats obtenus
2.1. Description de la démarche entreprise pour atteindre les objectifs
La démarche pour réaliser l’objectif d’apprentissage est divisée en deux étapes complémentaires,
l’étape de la recherche des théories éducatives en lien avec le socio-constructivisme et l’étape
pratique qui porte sur l’exploration des méthodes d’apprentissage en andragogie.
2.1.1. Lectures sur la théorie et les approches socioconstructivistes en éducation
Pour comprendre les fondements théoriques du socio-constructivisme, nous nous sommes
intéressé à l’article de Legendre (2005) consacré aux idées de Lev Vygotsky sur le plan
épistémologique, philosophique et psychologique par rapport à l’éducation. Dans la perspective
historico-culturelle développée par Vygotsky, Legendre aborde la notion d’«activité » qui regroupe
les dimensions sociale, individuelle, interactive et cognitive (2005 : 354) et se résume en un rapport
entre l’être humain et l’extérieur. Cette activité se réalise par « la médiation d’instruments » ou par
l’utilisation de « l’outil matériel » (2005 :354). Dans cette interaction, le langage joue un rôle central.
Et selon, Legendre, l’activité entre dans un processus de développement qui implique des
« évolutions » et des « révolutions » à cause des conflits et des contradictions dans l’interaction.
Donc, Vygotsky travaille sur le processus ou développement et non sur le produit ou résultat selon
Legendre (355), en se basant sur quatre axes de développement que sont les lignes « phylogénétique,
historique, ontogénétique et microgénétique » (355), la dernière ligne étant le moment d’acquisition
des connaissances et de réalisation de nouveaux « processus psychologiques » grâce aux activités ou
tâches (356). Pour Vygotsky, le langage est « l’outil culturel » très important pour le développement
de la pensée (357) qui exige et nécessite « la présence d’autrui » (358). À ce propos, l’influence du
socio-constructivisme sur la pédagogie et la didactique repose en partie sur le rôle de l’enseignant qui
est un guide, un modèle ou un accompagnateur (pédagogie) et sur la place des interactions sociales
dans la transmission des savoirs (didactique) (363). Cependant, selon Legendre, l’acquisition et les
interactions ne sont pas isolées des contextes socio-culturels qui participent à la construction des
connaissances. Ils sont déterminants dans le processus de développement psychologique et se
caractérisent sous forme d’environnement des interactions sociales.
Dans un autre article qui traite des retombées de la théorie socioconstructiviste sur l’élaboration et la
réalisation du nouveau programme de formation, Legendre (2004) a abordé les rapports ou
passerelles entre les « fondements théoriques dont le socio-constructivisme et les « pratiques » dans
les programmes de formation de l’école québécoise. Ces passages selon l’auteure ne sont pas directs
et ne se résument pas à une application de la théorie à la pratique (2004 :15). La conception de
l’apprentissage dans les programmes est définie comme un processus cognitif, affectif et social
(2004 : 16) ; le dernier aspect fait appel aux interactions sociales (16). L’auteure précise qu’une
pratique n’est pas en soi socioconstructiviste si l’on écarte les intentions qui en constituent la base
(17). L’auteure rappelle les idées courantes qui définissent le socio-constructivisme comme la
construction sociale des connaissances par les interactions entre les personnes (18). Il entraîne aussi
la coopération et nécessite un conflit sociocognitif (18). Pour l’auteure, ces idées sont souvent
rapprochées au socio-constructivisme pour justifier les fondements d’une pratique ; mais peuvent en
être éloignées. Le socio-constructivisme en éducation coïncide avec le développement des sciences
cognitives comme la psychologie et l’épistémologie qui se préoccupent de « la représentation des
connaissances » et de l’apprentissage à partir des interactions avec l’environnement (20). Ces
changements de paradigme ont des implications en pédagogie et en didactique (21) et opèrent le
passage d’un paradigme d’enseignement à un paradigme d’apprentissage (21), car l’épistémologie
met l’accent sur le processus de construction des connaissances (22). Le socio-constructivisme est
proche du constructivisme et comporte une construction des objets dans la pensée de l’apprenant qui
organise ses idées et arrive au résultat qui est la connaissance non pas transmise mais construite par
soi-même. Il faut ajouter dans la perspective socioconstructiviste la dimension « socio » qui rappelle
la présence du social et de la négociation dans le processus ; ainsi que le contexte social, culturel et
institutionnel (24). Cette perspective insiste sur la nécessité d’apprendre, quel que soit l’objet, en
tenant compte du contexte (24).
Cantin (2014) fournit des pistes de réflexion dans un vidéo qui aborde les courants de l’apprentissage
dont le socio-constructivisme qu’elle définit en reprenant l’idée de Vygotski selon laquelle la
construction des connaissances s’accompagne de l’aspect social du langage. L’avantage est que cette
approche amène les élèves à échanger leurs perceptions, leurs points de vue et d’arriver à un
consensus selon Cantin (2014). Elle précise que le développement cognitif n’est pas figé dans le
socio-constructivisme comme on peut le voir chez Piaget avec les stades de développement de
l’enfant. Selon Cantin, chez les socioconstructivistes, un apprenant n’ayant pas atteint un processus
cognitif peut être aidé ou accompagné par l’enseignant. Le rôle de l’enseignant est de mettre les
apprenants dans des situations d’apprentissage qui favorisent les échanges. L’enseignant intervient
dans ces échanges comme modérateur ou animateur et non en donnant son opinion au risque de
mettre fin aux échanges. Les formules possibles sont des situations complexes comme le débat ou la
mise en commun des idées.
2.1.2. Orientations de la pratique selon des éléments théoriques retenus
Dans la deuxième étape qui est l’exploration ou la mise en pratique des éléments théoriques sur le
socio-constructivisme, nous avons retenu des notions qui pourraient être reliées à l’apprentissage des
adultes et sur lesquelles nous nous sommes basé pour bâtir des activités d’apprentissage destinées à
des apprenants en francisation:
 la notion d’ « activité » comme moyen d’apprendre en tenant compte des quatre dimensions
individuelle, sociale, interactive et cognitive qu’elle comporte. En effet, ces quatre
dimensions sont intrinsèquement liées, car sur le plan « intrapsychologique » l’apprenant
adulte réfléchit, exerce sa pensée, formule ses idées, régule ses connaissances, propose des
choix dans une démarche interactive qui représente le plan social ou « interpsychologique »
(Legendre, 2005 : 356).
 La notion de « médiation » de l’activité par l’outil matériel ou par l’outil culturel que
représente le langage. L’apprentissage du français se fait à l’aide d’outils de médiatisation
comme l’ordinateur, le document format papier, le vidéo et le langage comme des bases de la
communication et des interactions sociales.
 La notion de « développement psychologique » de l’apprenant adulte. Cette notion s’inscrit
dans le processus d’apprentissage même des apprenants adultes en francisation, car ce qui est
visé par le programme du MIDI c’est l’acquisition des connaissances et le développement des
compétences de façon progressive.
 La notion de « négociation » et des échanges de point de vue dans le processus
d’apprentissage socioconstructiviste. Cette notion favorise le développement de la
compétence en production orale qui est la principale compétence que le programme de
formation en francisation cherche d’abord à faire développer chez la clientèle.
 La notion de « guide » qui est le rôle joué par l’enseignant considéré comme un
accompagnateur et un modèle.
À partir de ces cinq notions, nous avons créé les trois activités suivantes que nous avons explorées
dans notre classe avec des apprenants adultes en francisation au MIDI inscrits au cours de niveau
avancé FIA 412-1 ; et une grille d’auto-évaluation pour recueillir les avis des apprenants sur
l’efficacité des approches socioconstructivistes adoptées.
2.2. Description des activités et de la grille d’auto-évaluation
2.2.1. Description des activités
Première activité : cette activité de PO (production orale) est un débat (Cantin, 2014) relié au
domaine du Monde du travail et de la situation Recherche d’emploi. L’intention de communication
est de Participer à un débat sur un sujet d’intérêt général. Nous avons divisé la classe en trois sousgroupes dont les deux comprennent chacun cinq apprenants et l’autre quatre. Les deux sous-groupes
de cinq débattent sur le sujet en répondant par oui ou par non en utilisant les stratégies
d’argumentation et de réfutation ; et le troisième sous-groupe modère le débat en posant des
questions, le débat devant aboutir à un consensus. Le sujet était : « les employeurs au Québec
doivent-ils reconnaître l’expérience de travail obtenue par des immigrants dans leur pays
d’origine ? »
Deuxième activité : Cette activité de PO portant sur le domaine de la Consommation et des services
consiste à faire une mise en commun des idées (Cantin, 2014) et porte sur les pièges de la publicité
ainsi que les illusions qu’elle comporte et qui poussent les personnes à consommer davantage.
Premièrement, les apprenants travaillent en dyade et trouvent des idées qui décèlent les pièges de la
publicité à la télévision, à la radio, sur l’Internet et dans les affiches publiques. Deuxièmement, ils
partagent toutes les idées écrites au tableau (voir le tableau suivant) ; et troisièmement, ils font une
dernière mise en commun en choisissant en grand groupe les six pièges de la publicité les plus
importants pour eux en négociant.
Troisième activité : cette activité de compréhension écrite (CÉ) utilise l’outil matériel qui est le
texte informatif et l’outil culturel qui est la langue française (Legendre, 2005) et porte sur le domaine
de L’éducation et sur la situation Communiquer avec le personnel de l’établissement. L’intention est
de Comprendre un texte informatif sur des renseignements destinés aux parents. La classe est divisée
en des sous-groupes de trois ayant chacun un texte suivi de questions de compréhension. Chaque
sous-groupe doit compléter les questions en adoptant une démarche communicative afin d’aboutir à
des réponses communes. L’objectif est d’interagir avec ses pairs et de réagir à l’outil de médiation
qui est le texte considéré comme un savoir culturel (Legendre, 2005), car il fournit des informations
pratiques sur la vie scolaire.
2.2.2. Les grilles d’auto-évaluation
Après chacune des trois activités, chaque apprenant remplit une grille d’auto-évaluation sur ses
apprentissages dans un contexte socioconstructiviste.
Grille d’auto-évaluation 1 : le débat
Énoncés des apprentissages
Non
Un peu
Oui
Un peu
Oui
Un peu
Oui
Les discussions, échanges, négociations favorisent le développement de la compétence
en PO
Les discussions en groupe permettent d’arriver à un consensus
Je peux défendre mes idées et réfuter celles des autres
Grille d’auto-évaluation 2 : la mise en commun des idées
Énoncés des apprentissages
Non
La mise en commun des idées permet de comprendre les pièges de la publicité
La collaboration est efficace dans la recherche des idées
La négociation permet d’avoir les meilleures idées sur les pièges de la publicité
Grille d’auto-évaluation 3 : la compréhension de lecture
Énoncés des apprentissages
La lecture en dyade permet de comprendre les idées du texte
La lecture en dyade permet de comprendre le lexique et les expressions du texte
La lecture en dyade permet de répondre adéquatement aux questions
Non
2.3. Présentation, commentaires et analyse des résultats
Nous avons un groupe de quatorze apprenants adultes auxquels nous avons remis une grille d’autoévaluation pour chaque activité. Cette analyse porte sur la qualité des réalisations des activités et sur
la quantité des réponses données dans les grilles d’auto-évaluation.
Grille d’auto-évaluation 1 : le débat
Énoncés des apprentissages
Non
Un peu
Oui
1
5
8
Les discussions en groupe permettent d’arriver à un consensus
1
3
10
Je peux défendre mes idées et réfuter celles des autres
3
3
7
Les discussions, échanges, négociations favorisent le développement de la compétence
en PO
Pour la première activité, les discussions et le débat étaient intéressants dans la mesure où chaque
sous-groupe essayait d’argumenter selon sa position, et de négocier par la suite. Cette argumentation
et négociation étaient l’objectif principal de l’activité basée sur des interactions sociales pour
construire des compétences en PO. Le consensus était que l’expérience professionnelle des
immigrants dans leur pays d’origine devait être reconnue par tous les employeurs québécois ; et les
apprenants savaient que ce n’était pas le cas sur le marché du travail.
Grille d’auto-évaluation 2 : la mise en commun des idées
Énoncés des apprentissages
Non
Un peu
Oui
La mise en commun des idées permet de comprendre les pièges de la publicité
0
2
12
La collaboration est efficace dans la recherche des idées
1
2
11
La négociation permet d’avoir les meilleures idées sur les pièges de la publicité
5
5
4
Les apprenants (N.12 et N.11) ont reconnu que la mise en commun des idées permet de comprendre
les pièges et de retrouver beaucoup d’idées. Cantin (2014) avait mentionné que la mise en commun
des idées permettait de résoudre des situations complexes, d’amener l’enseignant à jouer le rôle de
guide et d’arriver à un consensus comme dans le débat. Notre rôle était limité à écrire les idées au
tableau. La photo suivante a été prise après la mise en commun en grand groupe au tableau.
Grille d’auto-évaluation 3 : la compréhension de lecture
Énoncés des apprentissages
Non
Un peu
La lecture en dyade permet de comprendre les idées du texte
Oui
13
La lecture en dyade permet de comprendre le lexique et les expressions du texte
2
3
9
La lecture en dyade permet de répondre adéquatement aux questions
0
2
12
Les résultats de la compréhension de lecture ont montré que les échanges et les recherches de
solution en dyade ont contribué à saisir les idées du texte, à comprendre le lexique et les expressions
du texte et à répondre aux questions. Il y a une cohérence entre la grille d’auto-évaluation remplie et
les questions complétées en dyade. Voici l’activité de lecture (texte et questionnaires) :
ÉCOLE PRIMAIRE
DESJARDINS
1080, rue des Jardins-Fleuris Sherbrooke (Québec) J1E 1J7
Téléphone : 819 822-5652 Télécopieur : 819 822-5323
Sherbrooke, le mercredi 15 avril 2015
Objet:
COURS DE NATATION – CHANGEMENT DE L’HORAIRE
DE L’ÉCOLE
Chers parents,
Nous sommes heureux de vous annoncer que tous les élèves de Lyne, Julie et France se rendront à des
cours de natation à l’université de Sherbrooke aux dates suivantes : 6, 13, 22 mai, 5 et 12 juin prochain.
Les élèves seront transportés par autobus scolaire.
Les cours s’offriront en après-midi. Étant donné que nous avons moins de temps en après-midi, l’arrivée
de l’autobus dépassera l’horaire d’école des élèves. Le retour des élèves peut être retardé d’une
quinzaine de minutes, donc après 15 h 20. Le départ de l’école des élèves vers la maison ne pourra donc
pas être assuré et sécurisé par un brigadier, un grand frère ou une grande soeur. Nous vous demandons
donc de préciser comment vous assurerez le retour de votre enfant à la maison à ces dates.
Dans l’éventualité où nous ne recevrons pas le coupon-réponse ci-joint avant le 6 mai 2014, votre enfant
demeurera à l’école dans l’après-midi et il sera dirigé dans un autre groupe. Dans tous les cas, si votre
enfant arrive en retard et qu’il y a une sortie scolaire, votre enfant sera privé de cette sortie et sera redirigé
dans un autre groupe. À ce moment, l’heure de fin des classes est le même que d’habitude.
D’autres informations sur le déroulement de l’activité vous seront acheminées plus tard. Si vous désirez
davantage d’informations, n’hésitez pas à rejoindre l’enseignante de votre enfant.
Denis Dupont
Directeur
SORTIE SPORTIVE (NATATION)
◊
J’ai pris connaissance des informations relatives à la sortie sportive de natation à l’université de
Sherbrooke et j’accepte que mon enfant y participe;
Lors des sorties, mon enfant quittera ainsi l’école :
Il ira au service de garde (déjà inscrit);
Il reviendra à la maison à pied;
Je viendrai le chercher à l’école avant 15 h 40.
Veuillez noter que si vous n’êtes pas venus chercher votre enfant avant 15h40, il ira au
service de garde et des frais vous seront facturés (si non-inscrit au service de garde).
Nom de votre enfant : _______________________
Nom de son enseignante : ________________________
Signature du parent : _______________________
*** à remettre le plus rapidement possible à l’enseignante de votre enfant.
Activité 2 : En équipe de deux, lisez le texte et répondez ensemble aux questions. Chaque équipe doit avoir compléter un
seul questionnaire.
Questionnaire :
1. Pendant les dates retenues pour la natation, les cours :
a. auront lieu à l’école l’après-midi
b. se donneront l’après-midi après 15h 20
c. seront annulés si les autobus arrivent en retard
d. se dérouleront comme d’habitude
2. Le retour des élèves à la maison sera assuré par :
a. un brigadier scolaire
b. par les parents de l’élève
c. un frère qui est à l’école
d. une sœur qui est à l’école
3. Après les cours de natation, les élèves seront de retour à l’école :
a. avant 15h 20
b. après 15h 20
c. juste avant 15h 20
d. 20 minutes après 15h20
4. Encercler la bonne affirmation
a. la majeure partie des élèves de Lyne, Julie et France se rendront aux cours de natation.
b. Presque l’intégralité des élèves de Lyne, Julie et France se rendront aux cours de natation.
c. La totalité des élèves de Lyne, Julie et France se rendront aux cours de natation.
d. La plupart des élèves de Lyne, Julie et France se rendront aux cours de natation.
5.
a.
b.
c.
Trouver le synonyme correspondant à chaque expression
Dans l’éventualité :
 Dans la certitude
 Dans la possibilité
 Dans la probabilité
 Dans la conviction
Vous seront acheminées plus tard :
 vous seront notifiées plus tard
 vous seront expédiées plus tard
 vous seront retournées plus tard
 vous seront mandatées plus tard
Étant donné que nous avons moins de temps :
 Parce que nous avons moins de
temps
 Puisque nous avons moins de
temps
 Alors que nous avons moins de
temps
 De sorte que nous avons moins de
temps
6.
Dites si les affirmations suivantes sont vraies ou fausses
Affirmations
1. Les élèves qui arrivent en retard le jour d’une sortie iront au cours de
natation
2. La sortie au cours de natation est obligatoire pour tous les élèves de Lyne,
Julie et France
3. Les autobus transporteront les élèves de l’école vers la maison
4. Les autobus transporteront les élèves de l’école vers leur cours de natation
4. Cette lettre concerne les élèves de Lyne, Julie et France inscrits au service de
garde.
vrai
faux
III. Les apprentissages majeurs et leurs impacts dans notre pratique
Dans cette partie, nous allons résumer les apprentissages majeurs à l’issue de cette activité de
recherche et d’expérimentation des approches basées sur le socio-constructivisme.
3.1. Résumé des apprentissages majeurs
Les apprentissages majeurs sont divisés en deux catégories que sont les concepts théoriques reliés
au socio-constructivisme en éducation et les approches socioconstructivistes possibles en
apprentissage des adultes. Le schéma suivant résume nos apprentissages sous forme de carte
conceptuelle.
13
3.2. Les impacts des apprentissages sur notre pratique en andragogie
Nos lectures théoriques et les pistes d’apprentissage socioconstructivistes que nous avons
explorées auront des impacts positifs sur notre pratique quotidienne en andragogie. Si l’un des
principes en andragogie est l’autonomie et la responsabilisation des apprenants, ce travail nous
amènera à explorer davantage les trois activités qui vont dans ce sens. Les approches
socioconstructivistes favorisent les interactions sociales qui sont privilégiées dans les
programmes de formation en francisation du MIDI. En effet, nous mettrons l’accent à l’avenir sur
des activités qui favorisent la discussion, les échanges, les négociations, le guidage par
l’enseignant.
Conclusion
Les conclusions que nous tirons de ce travail sont d’abord d’être prudent quant à l’identification
des méthodes et approches d’apprentissage basées sur le socio-constructivisme. Nous avons
acquis des connaissances sur le socio-constructivisme, lesquelles nous permettront de ne pas
14
associer hâtivement des pratiques communicatives ou interactives au socio-constructivisme.
Enfin, nous pouvons dire que l’objectif principal est atteint, car nos lectures et l’expérimentation
ont répondu aux besoins d’apprentissage définis.
15
Références bibliographiques
Cantin,
Judith.
2011.
L’évolution
de
l’apprentissage
à
travers
le
temps.
https://www.youtube.com/watch?v=Cs-xsvvtEZA
Lalande, Marc-André. 2014. Viser plus haut : Bloom et Vygotski dans la classe.
https://www.youtube.com/watch?v=aqWSRkvgJ28
Legendre, Marie-France. (2004) « Cognitivisme et socioconstructivisme: des fondements
théoriques à leur utilisation dans l’élaboration et la mise en œuvre du nouveau programme de
formation ». Dans Philippe Jonnaert et Armand M’Batika, Les réformes curriculaires :
Regards croisés. (p.15-47). Québec : Presses de l’Université du Québec. 2004.
Legendre, Marie-France. 2005 (2e éd.) Lev Vygotsky et le socioconstructivisme en éducation.
Dans C. Gauthier & M. Tardif (Éds.), La pédagogie. pp. 351- 373. Montréal : Gaetan Morin.
16
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