Perception du climat scolaire et du stress scolaire auprès d`une

Perception du climat scolaire et du stress scolaire aupr`es
d’une population d’enfants et de pr´e-adolescents
intellectuellement pr´ecoces ou typiques
Sylvie Esparb`es-Pistre, Nathalie Pigem
To cite this version:
Sylvie Esparb`es-Pistre, Nathalie Pigem. Perception du climat scolaire et du stress scolaire
aupr`es d’une population d’enfants et de pr´e-adolescents intellectuellement pr´ecoces ou typ-
iques. V. Rouyer, M. de L´eonardis, C. Safont-Mottay, & M. Huet-Gueye. 6`eme Colloque du
RIPSYDEVE. Actualit´es de la Psychologie du d´eveloppement et de l’´ Education, May 2013,
France. pp.238-247, 2014. <hal-01018811>
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Actualités de la Psychologie du Développeet et de l’Educatio
Actes du 6ème Colloque International du RIPSYDEVE
Rseau Iteuiesitaie de Pshologie du Deloppeet et de l’Eduatio
Laboratoire Psychologie du Développement et Processus de Socialisation - Université Toulouse 2 –Le Mirail
Toulouse, 30 et 31 mai 2013
Sylvie Esparbès-Pistre, Laboratoire Octogone-Equipe ECCD – Université Toulouse II
Nathalie Pigem, Laboratoire Octogone-Equipe ECCD – Université Toulouse II
Perception du climat scolaire et du stress scolaire auprès
d’ue populatio d’efats et de pré-adolescents intellectuellement précoces ou typiques.
Résumé
Malg leus potetialits, u ties des efats itelletuelleet poes EIP psetet des
diffiults solaies pouat les oduie à des edouleets et à u dsitesseet pogessif de
l'ole pouat alle jusu’à l’he solaie assif Rappot Delauie, . L'ole seait do pou
ue patie de la populatio des EIP gatie d'iadaptatio puis d'he solaie piipaleet au
ollge. Cette iadaptatio peut te iduite pa l'at ete leus apaits ogities et les
appetissages solaies ais aussi pa leu sesiilit au situatios Luat,  ; Reol,  ;
Teassie, . Les efats poes sot hpesesiles, leu aae itelletuelle les aet à
saisi des ifoatios u’ils e peuet ge affetieet e ui est gateu d’agoisse et de
stess Teassie, . Note ojetif est do de opae des efats EIP et tpiues oeat
leu epiee solaie peeptio de l’ole-ollge, des pofesseus, des pais et leu ieau de
stess solaie.
 les, filles et gaços de CM et de e soit u goupe de  les itelletuelleet poes
et u goupe otôle de  les tpiues. Les EIP ot t otats pa le iais des assoiatios ou
des oles spialises. Les sujets du goupe otôle ot t hoisis su la ase d’u appaieet ae
les sujet EIP.
U uestioaie su la peeptio du liat solaie alpha . à . Espas-Piste & Begoie-
Dupu,  oped diffetes diesios: peeptio d’appede, peeptio de
l’talisseet, elatios au pais, appot au eseigats. Ue helle de stess solaie Tap et al.,
 alpha . alue le ieau de stess peçu.
Les sultats otet des diffees sigifiaties oeat la peeptio du liat solaie à
l’ole et au ollge ete EIP et efats tpiues; aisi les EIP ot ue peeptio plus gatie de
l’ole e CM ue les les tpiues et ue peeptio plus positie du ollge e e alos u’o
toue l’iese pou les les tpiues. Coeat la peeptio u’ils ot des pais ; les EIP ot ue
peeptio ois positie des elatios ete pais ue les efats tpiues uelle ue soit la lasse et
le see. Les EIP et piipaleet les filles sot plus stesses ue les les tpiues uelle ue soit la
lasse. L’hpesesiilit des filles EIP fae au stess solaie est à appofodi. Les sultats oeat
la peeptio ue les les ot des pofesseus ote ue la plualit des egads des eseigats
au ollge u eseigat pa atie au-delà de la pise e opte de la poit itelletuelle
sele plus fiue au efats EIP u’au les tpiues.
Mots-clés : EIP - Enfants typiques - Peeptio de l’ole-collège - Stress scolaire

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Actualités de la Psychologie du Développeet et de l’Educatio
Actes du 6ème Colloque International du RIPSYDEVE
Rseau Iteuiesitaie de Pshologie du Deloppeet et de l’Eduatio
Laboratoire Psychologie du Développement et Processus de Socialisation - Université Toulouse 2 –Le Mirail
Toulouse, 30 et 31 mai 2013
Sylvie Esparbès-Pistre, Laboratoire Octogone-Equipe ECCD – Université Toulouse II
Nathalie Pigem, Laboratoire Octogone-Equipe ECCD – Université Toulouse II
Perception du climat scolaire et du stress scolaire auprès
d’ue populatio d’efats et de pré-adolescents intellectuellement précoces ou typiques.
Introduction
A taes l’efat, l’adoleset, se dessie la soit de deai. La question du devenir
solaie et soial de l’efat à haut potetiel est ue uestio d’atualit BO, . E Fae, % à
3% de la population scolaire soit 200 000 élèves entre 6 et 16 ans (tous milieux confondus) peuvent
être considérés comme «intellectuellement précoces». Si environ deux tiers de ces élèves qualifiés de
précoces suivent une scolarité sans heurt, voire brillante, un tiers présentent des difficultés scolaires,
ou sont ofots à des situatios d’he solaie assif Sofs, , Aadie de Motpellie,
2014). Ces difficultés dans leurs apprentissages ou dans leurs comportements peuvent être sensibles
ds l’ole ateelle. « Elles sont cependant plus nettes dès le dut de l’ole letaie et plus
encore au collège où elles se trouvent amplifiées par la piode de l’adolesete » (BO, 2007). Notre
étude porte sur la période de la pré-adolesee à l’adolesee, le passage ete l’ole et le ollge.
Qu’e est-il pour les enfants précoces ?
Problématique
Malgré leur quotient intellectuel élevé et leurs potentialités, 81% des enfants surdoués ont
connu des phases difficiles. Ces phases difficiles se manifestent à de nombreux niveaux : troubles du
comportement à la maison, troubles du sommeil, troubles du comportement alimentaire, problèmes
de socialisation, etc. Suite au taau d’ue oissio Delauie, , ’est e  ue la
eoaissae offiielle pa le Miiste de l’Eduatio Natioale de l’eistence de cette population
d’les et de leus esois a t pise e opte : « Des aménagements appropriés sont prévus au
profit des élèves intellectuellement précoces ou manifestant des aptitudes particulières, afin de leur
permettre de développer pleinement leurs potentialités. La scolarité peut être accélérée en fonction du
ythe d’appetissage de l’lve » (Loi 2005-380 du 23-4-2005, JO du 24-4-2005, article 15 ter et
atile  is du Code de l’duatio.
Différents termes sont utilisés pour décrire ces enfants «hors normes» (Qi > 130) représentant
2, 28% de la population); enfants surdoués, enfants intellectuellement précoces (EIP, terme retenu par
l’Eduatio atioale, enfants à haut potentiel u haut potetiel peut te latet ou s’epie à
travers les domaines intellectuels mais aussi artistiques, sportifs, etc.. (cf. les intelligences multiples de
Gardner, 1983). On trouve aussi les termes ; enfants talentueux, prodiges, « génies ». Le choix des
tees ’est pas eute a ces termes recouvrent différentes connotations et concepts théoriques
(Vrignaud, 2002, 2006). En France, il est haituel de distigue, d’ue pat les efats à haut potetiel
artistique (dans les domaines du sport, de la musique, de la danse, etc.) pour lequel selon le potentiel
des écoles spécifiques existent et d’aute pat, les efats aat u haut potetiel intellectuel, pour
ui ela pose eauoup plus de poles a il ’ a pas de pise e opte spcifique, on ne trouve

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Toulouse, 30 et 31 mai 2013
pas dans les établissements de prise en compte des intelligences multiples (Gardner, 1983) intégrant
tous les talents.
Les caractéristiques cognitives et socio-affectives des EIP sont souvent citées (Adda et Catroux, 2003;
Vrignaud, 2002 ; Siaud-Facchin, 2002; etc.) :
- Les caractéristiques cognitives permettant de détecter la précocité sont ; l’auisitio apide du
lagage oal, l’as spota à la letue, ue gade uiosit; u gad itt pou les lies, u
besoin de comprendre, une recherche de précision, une recherche de maîtrise, des stratégies mentales
différentes c'est-à-die u ode de aisoeet diffet, d’autes pat, ils ’aiet pas la outie,
etc. (il importe cependant de tenir compte des variabilités individuelles et inter-individuelles).
- Les caractéristiques socio-affectives spécifiques aux EIP sont : le ses de l’huou, l’hpesesiilit
et la réactivité affective, le refus des règles et des consignes, les difficultés relationnelles avec ses pairs
ils pfet les aaades plus âgs et les adultes, la tedae à taaille seul, l’autooie das les
situatios d’appetissage e EIP ’a pas foet toutes es aatistiues.
Les fortes potentialités intellectuelles sont des forces et/ou des handicaps, car malgré leurs
potentialités, ils peuet aoi des poles d’adaptatio solaie, être dyslexiques, dyspraxiques,
dysorthographiques, etc. et ainsi cumuler plusieurs difficultés et/ou handicaps. Ainsi, 1/3 des enfants
intellectuellement précoces (EIP) présentent des difficultés scolaires pouvant les conduire à des
edouleets et à u dsitesseet pogessif de l'ole, pouat alle jusu’à l’he solaie
massif (Delaubier, 2002).
De plus, le passage de l’ole au ollge e se fait pas sas heut, pou tous les efats et
principalement pour les EIP (B.O., 2007). La transition école-collège est complexe, impliquant une
doule tasitio à la fois istitutioelle passage de l’ole au ollge) mais aussi développementale
(et donc propre à chacun) avec plusieurs défis à relever (Desbiens & Bowen, 2009 ; Desbiens & Pascal,
2006 ; Begin & Thériault, 2012) :
- une transition primaire-secondaire, académique, sociale et procédurale : académique car nécessitant
des hageets pdagogiues, d’aluatios, des aties diffetes ; une transition sociale avec
un oueau seau d’ais à ostitue, de oueau appots au eseigats, et. ; et une transition
procédurale incluant une nouvelle école (collège), des horaires différents, la gestion du temps, de
nouvelles règles de vie, etc. ;
- une transition développementale à la fois physique, sociale, mais aussi intellectuelle et psychologique;
au niveau physique, pour tout enfant puis adolescent il faut faire avec ce corps qui change «malgré»
soi; au niveau social, ils ont esoi de suit ais aussi d’autooie et d’idpedae; au niveau
pshologiue et itelletuel, u taail su soi se et e plae, l’as à la pese foelle, l’ouetue
au ode, le deloppeet des possiilits d’aguetatio ae l’adoleset à hehe à se
connaître, à trouver sa propre identité.
L'école serait donc pour une partie de la population des EIP, génératrice d'inadaptation puis
d'échec scolaire principalement au collège (B.O., 2007). Cette inadaptation peut être induite par l'écart
entre leurs capacités cognitives et les apprentissages scolaires, leurs difficultés à rentrer en relation
avec les pairs, mais aussi par leur sensibilité aux situations (Lubart, 2006 ; Revol, Louis & Fourneret,
2004 ; Terrassier, 1979). Les enfants précoces sont hypersensibles, leur avance intellectuelle les
aet à saisi des ifoatios u’ils e peuet ge affetieet e ui est gateu
d’agoisse et de stess Terrassier, 1999).