É UNIVERSITÉ DE KOUDOUGOU ÉCOLE NORMALE SUPÉRIEURE DÉPARTEMENT DE L’ENSEIGNEMENT DE BASE MÉMOIRE DE FIN DE FORMATION A L’EMPLOI D’INSPECTEUR DE L’ENSEIGNEMENT DU PREMIER DEGRÉ ÉDUCATION ET DÉVELOPPEMENT DURABLE AU BURKINA FASO : ÉTAT DES LIEUX AU PRÉSCOLAIRE ET AU PRIMAIRE. Présenté par Edouard Pégedwendé KOAMA Sous la direction de Dr Talaridia Fulgence IDANI Mr Banoh BAKO Assistant de Géographie Université de Koudougou Inspecteur d’Histoire-Géographie Ecole Normale Supérieure ANNÉE ACADÉMIQUE 2012- 2013 AVANT- PROPOS Dans le cadre de la coopération entre l’Ecole Normale supérieure de l’Université de Koudougou (ENS/UK) et la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne (HEPL) en Suisse, un projet est né avec pour centre d’intérêt l’éducation au développement durable (EDD). Il vise à fournir aux autorités politiques et à tout le public des éléments d’appréciation visant à mieux cerner les défis de notre siècle et à se tourner résolument vers le développement durable. Un sous-ensemble du projet a consisté à mettre en rapport trois filles de la Haute Ecole Pédagogique et deux garçons et une fille de l’Université de Koudougou à travers le Projet d’Echanges d’Expériences en Réseaux Sociaux (PEERS) dans un regard croisé autour de la problématique de l’eau. Nous avons eu l’honneur et le privilège d’en faire partie et avons effectué un séjour en Suisse dans ce cadre en Octobre 2012. Le présent mémoire s’inscrit dans cette logique en abordant la problématique de l’éducation au développement durable dans les structures du préscolaire et du primaire. A terme, il s’agira de mettre en marche un réseau de recherche en matière de développement durable et de promotion de l’Education au Développement Durable au Burkina Faso. 1 SOMMAIRE AVANT- PROPOS .........................................................................................................1 SOMMAIRE ..................................................................................................................2 REMERCIEMENTS .......................................................................................................4 LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS ................................................................5 LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................7 INTRODUCTION ..........................................................................................................9 PREMIÈRE PARTIE : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES ............................................12 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE......................13 CHAPITRE II : CONSTATS ET PROBLÉMATIQUE ......................................................31 CHAPITRE III : MÉTHODOLOGIE ...............................................................................50 DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ...........................................................61 CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ....................................................62 CHAPITRE V : ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES RÉSULTATS .....................................103 CHAPITRE VI : SUGGESTIONS POUR UNE PRISE EN COMPTE DE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE................................................................114 CONCLUSION ..........................................................................................................127 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................129 TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................132 ANNEXES.................................................................................................................135 2 A Notre famille 3 REMERCIEMENTS Nous voudrions ici remercier tous ceux qui nous ont soutenu d’une manière ou d’une autre dans la réalisation de ce travail. Notre gratitude va particulièrement à l’endroit : Ø du Docteur Talaridia Fulgence IDANI, Conseiller Technique du ministre de l’Habitat et de l’Urbanisme, chef du département de Géographie de l’Université de Koudougou (UK), notre Directeur de mémoire et responsable du projet de recherche sur l’éducation au développement durable à l’Ecole Normale Supérieure de l’Université de Koudougou; Ø de Monsieur Banoh BAKO, Inspecteur de l’Enseignement Secondaire, Directeur des stages de l’ENS et Co-directeur de notre mémoire; Ø de l’Université de Koudougou et plus particulièrement de l’Ecole Normale Supérieure; Ø de la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne pour sa collaboration dans le cadre du projet EDD ; Ø des responsables du Projet d’Echanges d’Expériences en Réseaux Sociaux SuisseBurkina Faso (PEERS CH-BF) en Suisse; Ø du Professeur Jean Claude BATIONO, directeur de l’ENS ; Ø du Docteur Paul Marie BAYAMA, directeur adjoint de l’ENS ; Ø de Madame Lucy CLAVEL RAEMY, responsable du projet EDD en Suisse qui nous a permis de vivre une aventure extraordinaire dans la Confédération Helvétique ; Ø de Monsieur Alphonse NAGNON Chef du département MENA et de tous nos formateurs ; Ø de Messieurs Mohamed OUEDRAOGO et David DRABO, respectivement Chefs des Circonscriptions d’éducation de Base de Ouagadougou n°XII et de Kokologho ainsi que leur personnel. Ø de Mlle Béatrice KINSOUMA et Mr Arnaud KONKOBO nos collaborateurs ; Ø de Monsieur Alphonse RAEMY ; Ø de tous nos collègues élèves –IEPD de la promotion 2011- 2013. A tous MERCI ! 4 LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS C.C.E.B: Chef de Circonscription d’Éducation de Base C.E.B: Circonscription d’Éducation de Base C.E.E.P: Centre d’Éveil et d’Éducation Préscolaire C.P.I: Conseiller Pédagogique Itinérant CE: Cours Élémentaire CEPE: Circonscription d’Éducation de la Petite Enfance CM : Cours moyen CP: Cours Préparatoire DD: Développement Durable DGPEDD : Direction Générale de la préservation de l’environnement et du Développement durable DGRIEF: Formation Direction Générale de la Recherche, des Innovations Éducatives et de la DPE BA: Direction Provinciale de l’Enseignement de Base DPEPE: Direction de la Promotion de l’Encadrement de la Petite Enfance DRDP: Direction de la Recherche et du Développement Pédagogique DREBA: Direction Régionale de l’Enseignement de Base EDD : Éducation au Développement Durable EEDD: Éducation à l’Environnement en vue du Développement Durable EES: Éducateur de l’Éducation Spécialisée EJE: Éducateur des Jeunes Enfants EmP: Éducation en matière de Population ENS/UK : Ecole Normale Supérieure de l’Université de Koudougou ErE: Éducation relative à l’Environnement ES: Éducateur social 5 IA: Instituteur Adjoint IAC: Instituteur Adjoint Certifié IC: Instituteur Certifié IEJE: Inspecteur de l’Éducation des Jeunes Enfants IEPD: Inspecteur de l’Enseignement de Premier Degré IP: Instituteur Principal IPB : Institut Pédagogique du Burkina MASSN: Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale MECV : Ministère de l’Environnement et du cadre de vie MEDD: Ministère de l’Environnement et du Développement Durable MEJE: Moniteur de l’Éducation des Jeunes Enfants MENA: Ministère de l’Éducation Nationale et de l’Alphabétisation MJFPE: Ministère de la Jeunesse, de la Formation Professionnelle et de l’emploi MND: Moniteur Non Diplômé ONG : Organisation non gouvernementale OPCEP: Organisation pour la Promotion de la Culture à l’École Primaire OSEP: Organisation du Sport à l’École Primaire SCADD : Stratégie de Croissance Accélérée et de Développement Durable UNESCO: Organisation des Nations-Unies pour l’Éducation, la Science et la Culture UNICEF : Organisation des Nations-Unies pour l’Enfance 6 LISTE DES TABLEAUX Tableau n°13 TABLEAUX Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de la CEB Ouaga XII…………………………………………………….. Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de la CEB de Kokologho………………………………………………… Effectifs des moniteurs et animateurs des CEEP de la circonscription de l’éducation de la petite enfance de l’arrondissement de Bogodogo……………………………………………………………… Synthèse de l’échantillonnage………………………………………... Etat de recouvrement des questionnaires……………………………. Répartition des enquêtés selon le sexe et l’emploi…………………… Répartition des enquêtés selon l’ancienneté générale de service……. Répartition des directeurs enquêtés selon le sexe et l’emploi………. Répartition des directeurs enquêtés selon l’ancienneté générale de service………………………………………………………………… Répartition des encadreurs enquêtés selon le sexe et l’emploi……… Répartition des enquêtés encadreurs selon l’ancienneté générale de service………………………………………………………………… Raisons de l’importance de l’EDD selon les enseignants et leurs fréquences…………………………………………………………….. Synthèse des propositions de leçons sur l’EDD par les enseignants… Tableau n°14 Classification des thèmes portant sur le DD par les enseignants…... 71 Tableau n°15 Disciplines citées par les enseignants et leurs fréquences……………. 72 Tableau n°16 Actions à poser pour promouvoir l’EDD et leurs fréquences, selon les enseignants………………………………………………………... Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD et leurs fréquences, selon les enseignants………………………………………………………... Tableau n°1 Tableau n°2 Tableau n°3 Tableau n°4 Tableau n°5 Tableau n°6 Tableau n°7 Tableau n°8 Tableau n°9 Tableau n°10 Tableau n°11 Tableau n°12 Tableau n°17 Tableau n°18 Tableau n°19 Tableau n°20 Tableau n°21 Tableau n°22 Tableau n°23 Tableau n°24 Tableau n°25 Tableau n°26 Suggestions des enseignants par rapport aux mesures à prendre pour l’introduction de l’EDD dans les programmes et leurs fréquences….. Synthèse des titres de leçons faisant référence à l’EDD proposés par les directeurs……………………………………………………………………………………………… Synthèse des thèmes liés à l’EDD cités par les directeurs……………. Disciplines habilitées à accueillir l’EDD selon les directeurs……….. Actes à poser pour la promotion du DD à l’école selon les directeurs… Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD selon les directeurs…….. Suggestions pour l’introduction du DD dans les programmes, selon les directeurs………………………………………………………………. Raisons du choix des encadreurs par rapport à l’introduction de l’EDD dans les écoles…………………………………………………………. Titres de leçons dans les programmes actuels relatifs à l’EDD, selon les encadreurs…………………………………………………………. PAGES 54 54 54 56 62 63 63 64 64 65 65 68 70 73 74 75 78 79 80 80 81 82 85 86 7 Tableau n°27 Tableau n°28 Tableau n°29 Tableau n°30 Tableau n°31 Tableau n°32 Tableau n°33 Tableau n°34 Tableau n°35 Tableau n°36 Tableau n°37 Tableau n°38 Tableau n°39 Tableau n°40 Tableau n°41 Tableau n°42 Tableau n°43 Tableau n°44 Tableau n°45 Tableau n°46 Thèmes identifiés par les encadreurs pour l’introduction de l’EDD dans les programmes au Burkina Faso……………………………… Nombre de leçons relatives au développement durable au préscolaire en rapport avec l’ensemble des leçons………………………………. Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec l’ensemble des leçons au CP1…………………………………... Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec l’ensemble des leçons au CP2…………………………………... Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec l’ensemble des leçons au CE1…………………………………... Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec l’ensemble des leçons au CE2…………………………………... Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec l’ensemble des leçons au CM1………………………………….. Nombre de leçons relatives au développement durable en rapport avec l’ensemble des leçons au CM2………………………………….. Synthèse du nombre total de leçons au primaire en rapport avec celles liées à l’EDD……………………………………………….................. Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au pré-test…….. Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au post-test…… Connaissances des élèves par rapport à la source de l’eau au pré-test.. Connaissances des élèves par rapport à la source de l’eau au post-test. Connaissances des élèves au pré-test par rapport aux moyens à utiliser pour rendre l’eau potable……………………………………………… Connaissances des élèves au post-test par rapport aux moyens à utiliser pour rendre l’eau potable…………………………………….. Pratiques des élèves au pré test en matière de gestion des eaux usées.…………………………………………………………………… Répartition des élèves au post-test selon le lieu d’évacuation des eaux usées………………………………………………………………….... Conséquences du gaspillage d’eau, selon les élèves…………………... Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à l’école…. Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à la maison.. 86 92 92 93 93 94 94 95 95 96 96 97 97 98 99 99 99 100 101 102 8 INTRODUCTION Tous les pays du monde aspirent au bien-être. C’est pourquoi tous travaillent à satisfaire les besoins fondamentaux de leurs populations que sont entre autres l’éducation, la santé, l’alimentation, le logement, l’emploi. On peut aussi constater que toute réussite, tout développement actuel qui se veut viable passe inéluctablement par l’éducation. Par ailleurs, la population mondiale s’accroit rapidement si bien que la démographie commence à mettre en cause la capacité des Hommes à vivre décemment à l’abri des besoins fondamentaux. En effet, la terre comptait sept milliards d’habitants en 2006. Cette population atteindra 9,3 milliards en 2050 selon les prévisions, si la démographie n’est pas maitrisé (ARNAUD, 2009, p.9). En Afrique, le Nigeria viendra en tête de peloton avec 200 millions d’habitants. La rareté des ressources naturelles due à leur consommation immodérée, la résurgence des catastrophes naturelles avec les changements climatiques dont les effets sont très visibles dans toutes les régions de la terre, poussent l’humanité à se poser la question suivante : comment gérer rationnellement le patrimoine mondial pour que d’une part, les populations des différentes nations puissent vivre de façon acceptable sur toute la planète ? D’autre part, comment travailler à ce que les générations futures puissent hériter d’un potentiel de richesses de la planète pour pouvoir elles aussi s’épanouir ? C’est à partir de ces réflexions menées au plan international, notamment par la commission mondiale sur l’environnement et le développement, qu’est né le concept de développement durable. Face à l’égoïsme apparent des hommes et à leur souci de croissance économique par la destruction de la nature et des richesses de la planète au profit de la satisfaction de leurs besoins démesurés, face au diktat des pays du Nord sur les pays du Sud par rapport à la conditionnalité de la dette soumise à la loi du profit, toute chose qui engendre la pauvreté et la paupérisation généralisée, face à l’injustice sociale sous toutes ses formes, il était devenu impérieux de songer à un recadrage de la situation. Ainsi les pays du monde se sont retrouvés à Rio de Janeiro, au Brésil en 1992, pour le sommet de la terre. Ils ont reconnu qu’il était impérieux de prendre des décisions courageuses afin de préserver et de gérer rationnellement les ressources de la planète. L’agenda 21 décrivait les engagements des 172 Etats signataires à réduire leur consommation en énergies non renouvelables et à prendre des mesures diligentes 9 à travers des textes législatifs et réglementaires ainsi que des actes pour protéger la couche d’ozone et assurer un futur viable aux populations.1 Mais les décisions prises depuis vingt ans n’ont pas encore trouvé un début d’exécution dans les pays, surtout dans les pays du Nord dont les activités économiques et industrielles jouent sur l’équilibre de la planète terre. Face à une telle situation et au vu de tous les dérèglements constatés avec leurs effets néfastes sur les hommes et leurs biens, le Sommet de Johannesburg en Afrique du Sud, en 2002, a réorienté et confirmé les objectifs d’alors. La solution serait d’éduquer les populations au développement durable qui, selon Brundtland2 (1987), a pour objectif de «répondre aux besoins du présent, sans compromettre la capacité pour les générations futures de satisfaire les leurs ». Ainsi des pays se sont lancés dans la perspective de l’éducation au développement durable depuis quelques années, en l’occurrence la France qui, à l’issue du Grenelle de l’Environnement a convoqué une rencontre d’experts en vue de faire des propositions de mise en œuvre de l’Education au Développement Durable (EDD) dans tous les établissements, du préscolaire à l’Université, en passant par les autres ordres d’enseignement. L’Afrique, et notre pays le Burkina Faso en particulier, vit, subit, et même contribue d’une manière ou d’une autre au déséquilibre environnemental, économique, social et culturel de la terre. Ainsi, il importe que des mesures préventives soient prises pour que cette prise de conscience, cette reconversion des mentalités et des comportements puissent s’opérer pour un monde présent et futur viable et solidaire. C’est pourquoi nous voudrions à travers cette étude jeter un regard sur l’éducation au développement durable au Burkina Faso. Nous nous proposons de faire l’état des lieux de l’éducation au développement durable à travers l’analyse des programmes d’enseignement des écoles préscolaires et primaires. Il sera question de faire ressortir les acquis et les insuffisances dans le but de faire des propositions à même de susciter l’adoption d’une démarche d’éducation au développement durable dans nos établissements scolaires. La présente étude est scindée en deux parties. La première partie aborde les considérations théoriques sur le concept de développement durable, ses fondements, la revue de littérature, les constats sur l’éducation au 1 Charte de la terre à Rio de Janeiro du 3 au 12 Juin 1992. In Notre avenir à tous, Rapport de la Commission mondiale sur l’environnement et le développement, 1987, page 51. 2 10 développement durable, l’exposé de la problématique, et la démarche méthodologique. La seconde partie qui est pratique concernera la présentation des données, puis leur analyse ou leur interprétation qui nous conduiront à la vérification des hypothèses et à la formulation de suggestions. 11 PREMIÈRE PARTIE : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES 12 CHAPITRE I : LITTERATURE CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA Une clarification des principaux concepts utilisés tout au long de cette réflexion ainsi qu’une revue de la littérature ont été nécessaires pour mieux appréhender le sujet de notre étude. I.1. CADRE CONCEPTUEL I.1.1. Développement Selon VEYRET et al (2008), « le développement définit un processus économique de croissance associé à une amélioration du bien-être des populations. Le développement dépasse la seule croissance du produit national brut, il implique une amélioration de la santé, de l’éducation et des aspects culturels ».3 Pour nous, le développement est à la fois un état et un processus par lequel un individu, un groupe d’individus ou un Etat améliore ses conditions de vie et tend vers la satisfaction de tous ses besoins à la fois économiques et sociaux. I.1.2. Développement durable Selon le dictionnaire Hachette 2008, le développement durable est un « développement économique qui accroit le bien-être sans détruire l’environnement. » Cela implique que le développement durable est subordonné à la préservation de l’environnement. Cette définition nous parait partielle car le développement durable va au-delà de la préservation de l’environnement. Quant au nouveau Petit Robert 2010, il définit le développement durable comme « un élément qui contribue à la durabilité par une prise en compte des facteurs sociaux, économiques et environnementaux. » La durabilité étant le « caractère de ce qui est durable ; elle implique l’idée de permanence, de pérennité et de persistance. » Elle est aussi associée à la notion de viabilité qui est « l’état de ce qui présente les conditions nécessaires pour durer, pour se développer. » Le développement durable est un concept né à la faveur des travaux de la Commission mondiale pour l’Environnement et le développement tenus entre 1983 et 1986. Selon une définition couramment utilisée, le développement durable correspond à la gestion rationnelle 3 VEYRET,Y et al(2008), comprendre le développement durable, Bordeaux, scérén-CRDP, page 231. 13 des ressources humaines, naturelles et économiques de la planète dans le but de satisfaire les besoins fondamentaux de l’humanité. Elle vise à prévoir et à réguler la consommation en énergie, la préservation de l’environnement et des ressources économiques de la planète afin qu’elles soient profitables à tous et à la postérité dans le respect des lois de la nature. Le développement durable requiert plusieurs conditions : la conservation de l’équilibre général, le respect de l’environnement, la prévention de l’épuisement des ressources naturelles, la diminution de la production des déchets et la rationalisation de la production et de la consommation d’énergie. En réalité le concept est né de deux phénomènes : la fracture au niveau économique entre les pays du Nord et ceux du Sud, et l’objectif d’un développement humain, ainsi que la crise écologique et de l’urgence de préserver l’environnement. Le concept de développement durable revêt trois composantes liées, complémentaires et interdépendantes : le social, l’environnement et l’économie. Il nous parait nécessaire de définir chacune d’elles. I.1.3 Equité sociale L’équité sociale pourrait être définie comme le partage des biens et des richesses entre les hommes à l’échelle de toute la planète, chacun en fonction de ses besoins, sans discrimination aucune, sans domination, afin que tous puissent satisfaire leurs besoins primaires sans trop de difficultés. Le volet social occupe une place très importante dans le développement durable en ce sens qu’il met l’accent sur le développement des solidarités et la promotion de toutes les vertus individuelles et sociales. Il ramène l’homme à la prise de conscience de sa nature sociale, c'est-à-dire de l’individu qui vit autant pour son épanouissement que pour le bien-être de sa communauté en particulier et de toute la société en général. I.1.4 Environnement Selon le dictionnaire Hachette 2008 l’environnement est l’ensemble des éléments constitutifs du milieu, d’un être vivant. Elle est aussi l’ensemble des éléments constitutifs du paysage naturel ou du paysage artificiellement créé par l’homme. Pour le Robert, ce concept découle de l’anglais américain et serait l’ensemble des conditions naturelles (physiques, chimiques, biologiques) et culturelles (sociologiques) dans 14 lesquelles les organismes vivants (en particulier l’homme) se développent. Elle renvoie à ambiance, atmosphère, entourage, habitat, milieu. Quant au Petit Larousse 2003 il définit l’environnement comme étant l’ensemble des éléments physiques, chimiques ou biologiques, naturels et artificiels, qui entourent un être humain, un animal, un végétal, ou une espèce. De ces définitions, nous pouvons retenir que l’environnement est l’ensemble des éléments de la biosphère qui entourent l’homme, et dont il a besoin pour son épanouissement. Ainsi nous prenons en compte la nature physique, biologique, chimique et sociologique dans laquelle vit l’être humain. I.1.5. Economie viable Une économie viable est une économie qui permet à la population de satisfaire ses besoins vitaux en termes de santé, de nutrition, d’habitat, en somme, de services sociaux de base. L’économie viable vise l’équité, la prospérité de tous et de chacun par la distribution équitable des richesses de sorte qu’aucune frange de la population ne soit brimée ou laissée pour compte. Elle passe par l’achat des matières premières des pays pauvres par les pays riches à leur juste prix de sorte que les premiers ne soient plus dépendants des seconds. I.1.6. Société Le dictionnaire Encarta 2009 définit la société comme un groupe d’individus d’une époque, d’un mode de fonctionnement ou d’un type particulier. La société est aussi un ensemble de personnes vivant de façon organisée et structurée par des institutions et de conventions. De ces définitions, il ressort que la société, dans le contexte dans lequel nous nous trouvons, est un ensemble d’individus vivant ensemble à partir de règles et de normes qu’ils se sont imposées. I.1.7. Culture Selon toujours le dictionnaire Encarta 2009, la culture est l’ensemble des traditions, des valeurs, des acquis intellectuels et des savoir- faire propres à une société humaine. La culture est donc propre au genre humain et diffère en fonction des sociétés. Elle est aussi évolutive dans le temps et dans l’espace. 15 I.1.8. Education Le nouveau Petit Robert 2010 définit l’Education comme « la mise en œuvre des moyens propres à assurer la formation et le développement d’un être humain. Elle désigne aussi ces moyens. » Pour le dictionnaire Hachette 2008, l’éducation est « l’action de développer les facultés morales, physiques et intellectuelles.» Le Petit Larousse 2003 affirme que « l’Education est l’action d’éduquer, de former, d’instruire quelqu’un. C’est la manière de comprendre, de dispenser, de mettre en œuvre cette formation. » La loi 13-2007/AN du 13 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’Education au Burkina Faso en son article 2 alinéa 1 définit l’Education comme l’ensemble des activités visant à développer chez l’être humain l’ensemble de ses potentialités physiques, intellectuelles, morales, spirituelles, psychologiques et sociales, en vue d’assurer sa socialisation, son autonomie, son épanouissement et sa participation au développement économique, social et culturel. Pour notre part, nous définirons l’Éducation comme la mise en œuvre de tous les moyens tendant à favoriser le développement physique, intellectuel, moral et social de l’enfant pour lui permettre un plein épanouissement et son intégration harmonieuse dans le tissu social par l’acquisition de aptitudes, d’attitudes et d’habitudes utiles à lui-même et à la société. Tentons à présent une définition du concept d’Éducation pour le Développement durable. I.1.9. Éducation pour le développement durable L’UNESCO (2009b) déclare que « L’EDD ne doit pas être considérée comme un ajout de l’étude du développement durable dans un curriculum déjà surchargé. Elle implique un renouveau pédagogique basé sur des approches qui doivent être ontologiquement intégratives, fondées sur l’expérience, réflexives et critiques. L’EDD est avant tout une innovation de l’enseignement et de l’apprentissage.4 » L’EDD a été formulée par Claude VILLENEUVE comme étant une 4 Cité par Pierre Varcher in L’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débat, p. 39. 16 « Education qui vise un développement humain intégral faisant place à l’autonomie et au sens des responsabilités dans le respect de la pérennité des ressources écologiques et en recherche de l’équité aussi bien à l’intérieure d’une même génération qu’envers les générations à venir5. » Le concept d’Education pour le Développement durable (EDD) est très récent dans l’univers de la recherche et de la connaissance scientifiques. Elle peut être définie comme une éducation qui prend en compte les dimensions humaines, sociales, économiques, environnementales et culturelles. C’est un apprentissage transversal, interdisciplinaire et pluridisciplinaire car elle ne se cantonne pas à une seule discipline mais se veut visible à travers toutes les disciplines enseignées à l’école. Elle tend vers une acquisition des compétences plutôt que sur une acquisition de connaissances. En outre l’EDD va au-delà de l’éducation scolaire pour embrasser toutes les formes d’éducations tendant à faire émerger une nouvelle perception de notre planète et de la vie sociale dans tous les milieux sociaux. Nous étudierons les programmes scolaires à travers notre recherche. Il nous faut donc donner notre compréhension de ce concept. I.1.10. Programmes Selon le dictionnaire encyclopédique Encarta 2009, le programme est l’ensemble des matières enseignées ou de ce qui fait l'objet d'études dans un cycle scolaire ou pour un examen. Le petit Larousse illustré 2012 le définit comme un énoncé de thèmes d’une discipline dont l’étude est prévue dans une classe ou sur lesquels doit porter un examen. Pour le site www.education.gouv.fr les programmes définissent les connaissances essentielles et les méthodes qui doivent être acquises au cours du cycle par les élèves. Ils constituent le cadre national au sein duquel les enseignants organisent leurs enseignements en prenant en compte les rythmes d'apprentissage de chaque élève. Le dictionnaire des concepts-clés de Pédagogie (2001, p. 300) définit le programme comme étant une liste de contenus à enseigner qui s’accompagne généralement « d’instructions méthodologiques qui les justifient éventuellement et donnent 5 In Dictionnaire LEGENDRE(1993) p. 22. 17 des indications sur la méthode ou l’approche que ses auteurs jugent la meilleure ou la plus pertinente pour enseigner ces contenus. 6 » En ce qui nous concerne et à la lumière de ce qui précède, nous dirons qu’un programme scolaire est la description de l’ensemble des contenus à faire acquérir à des apprenants d’une classe ou d’un cycle donné. Il est le schéma directeur de toute action pédagogique et sert de garde-fou pour que l’enseignant reste dans ce qui est jugé nécessaire par le législateur pour instruire et éduquer l’élève d’un cours donné. Les programmes que nous allons parcourir dans le cadre de cette recherche sont ceux de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire. Le sujet que nous abordons a été d’une manière ou d’une autre étudié par des auteurs ou par des chercheurs qui nous ont devancé sur ce terrain. Pour mieux circonscrire notre champ d’étude, il semble indispensable de faire un tour d’horizon de ce qui a déjà été fait dans ce domaine ou dans des domaines connexes afin d’en tirer la substance. I.2. REVUE DE LA LITTERATURE Cette revue de littérature fera d’abord cas des ouvrages généraux, ensuite suivront les articles et les revues scientifiques avant de faire cas en dernier ressort des mémoires qui ont abordé d’une manière ou d’une autre ce sujet. I.2.1.Ouvrages généraux Farid BADDACHE (2006) dans son ouvrage intitulé « Le développement durable au quotidien » évoque la problématique du développement durable en procédant à une définition du concept et à son historique. Il explique avec force détails les différents aspects du développement durable du point de vue historique et idéologique. Dans le premier chapitre qui a retenu notre attention, il se réfère de prime abord au rapport Brundtland en y constatant que les problèmes environnementaux les plus graves sont principalement liés à la grande pauvreté des pays du Sud et aux modes de production et de consommation « non durables » des pays du Nord. Il poursuit en rappelant que le développement viable nécessite de prendre en compte de façon harmonieuse les trois piliers de la vie moderne que sont l’économie, le social et l’environnement. Avec un exemple à l’appui, il montre que le développement 6 D’HAINAUT, L (1977) Des fins aux objectifs de l’éducation, Paris, Nathan, Labor, p. 21. Cité par RIEUNIER et RAYNAL 18 durable attire notre attention sur l’impact de nos actes les plus anodins sur le monde qui nous entoure. Il s’agit donc de repenser tous les aspects de notre vie quotidienne avec un nouveau souci : « chercher toujours le meilleur compromis entre l’intérêt économique, environnemental et social 7». Par la suite il dévoile les fondements non durables de notre civilisation. Il affirme que le développement de notre civilisation s’est fondé sur l’exploitation extensive des ressources de la planète et sur l’utilisation des populations humaines dominées militairement, politiquement et économiquement. Ainsi l’invention de la métallurgie, l’accentuation de la pression démographique, le système économique mondial centré sur les intérêts européens, la révolution industrielle avec ses découvertes et inventions, l’urbanisation massive et l’aggravation des problèmes sanitaires, sont des signes qui montrent que depuis fort longtemps l’homme a fonctionné et agi sans tenir compte de la postérité. De même, ni l’économie de marché ni l’économie planifiée n’ont pu agir dans le sens d’un développement durable. La réflexion du forestier s’arrête donc, selon BADDACHE, à l’intérêt de l’homme pour la nature, sans se préoccuper de la nature pour elle-même. La défense des intérêts de la santé publique ne va pas forcément avec la protection de l’environnement car pour des raisons de santé la biodiversité est menacée. Il montre par ailleurs que les premiers socialistes qui cherchaient un système égalitaire par le refus des lois du marché et par la lutte contre l’exploitation économique ont montré un véritable désintérêt pour l’environnement : leurs réflexions sur la condition sociale ne contenaient pas d’éléments relatifs aux impacts que pourrait avoir un mauvais traitement de l’environnement sur les conditions de vie des hommes. C’est au début du XXe siècle que les observateurs avertis ont remarqué que notre monde ne pouvait pas continuer à se développer éternellement sur le même modèle. D’où la nécessité de synthèse des trois piliers. Il fait ressortir les enjeux du développement durable en politique ; il estime que le péril qui s’annonce a suscité une prise de conscience collective au niveau international. On a su que le renchérissement des prix des produits de tous genres et la menace de l’amincissement de la couche d’ozone ont un impact direct sur la santé de l’humanité. Les Organisations Non Gouvernementales (ONG) ont été pour beaucoup dans la prise de conscience des politiques et dans la prise de décisions courageuses tendant à protéger l’humanité. Il termine son analyse par la présentation des solutions en construction, notamment toutes les conférences organisées, les chartes, les protocoles et les conventions signés. L’économiste conclut que la réflexion du développement durable s’avère complexe puisqu’il faut trouver comment penser à toutes les causes et toutes les conséquences 7 BADDACHE, F(2006), le développement durable au quotidien P. 17. 19 sociétales d’un projet, du produit ou d’une pratique en gardant à l’esprit une vision à long terme ?8 Ceci demande de l’expertise, mais une expertise concertée où chaque spécialiste d’un des piliers accepte d’écouter les autres et de prendre en compte leurs préoccupations afin que le développement durable puisse s’amorcer et se réaliser. Le second ouvrage qui a retenu notre attention est celui de Sylvain ALLEMAND(2006) intitulé le développement durable. Cet ouvrage constitué de sept (7) chapitres donne dans un premier temps les fondements du développement durable ; il explique en effet que les inégalités persistantes entre les hommes et entre les peuples, le développement et ses conséquences néfastes sur l’environnement et sur les relations sociales qui a conduit à la remise en cause d’un modèle unique de développement et les atteintes aux droits de l’homme, ont poussé à la conception d’une nouvelle manière de concevoir la vie qui aiderait à penser aux générations présentes et futures à travers le changement des manières de faire et de penser : le développement durable. Ainsi ALLEMAND estime qu’il est urgent d’agir dans la mesure où les ressources naturelles s’épuisent, la terre se réchauffe, la démographie est de plus en plus galopante et les diversités biologique et culturelle sont menacées par l’action de l’homme. Ensuite il montre qu’il faut, dans le cadre du développement durable, concilier plusieurs intérêts divergents, intégrer la complexité du monde dans tout ce que nous faisons en pensant global et en agissant localement, étant entendu que ce qui est fait localement doit être en parfaite harmonie avec ce qui est fait au niveau global et donc contribuer au changement radical de mentalité tant souhaité, en replaçant l’homme au cœur des préoccupations. Le cinquième chapitre fait cas des différents outils du développement durable que sont l’Agenda 21, le commerce équitable, une industrie responsable et un mode de vie « durable ». Par la suite les acteurs du développement durable sont évoqués ; on peut citer entre autres les Etats et les organisations internationales, les villes, les départements et les régions, les entreprises et les ONG, et enfin l’école. Pour ce dernier aspect il indique que l’école est sans aucun doute un lieu propice à la sensibilisation au développement durable.9Ainsi des écoles primaires ou maternelles, des collèges et des lycées s’y emploient à travers le monde par des actions concrètes, quotidiennes et mesurables pour contribuer à créer un monde meilleur ; par exemple des actions touchant à la démocratie, au partage, à la solidarité, à l’équité, au respect, à la paix et aux droits humains. En France la notion de développement durable a été intégrée 8 9 Op cit Page 48 ALLEMAND, le développement durable, p. 70. 20 dans les cours de géographie, d’histoire, de science de la vie et de la terre, d’éducation physique et sportive, etc. Des Agendas 21 locaux sont mis en place un peu partout en France et aussi à travers le monde. Et pour ALLEMAND, devenir un acteur du développement durable c’est avant tout agir en citoyen, être responsable avec les autres. Et l’école est un lieu d’apprentissage de la citoyenneté, à travers les cours d’instruction civique, mais aussi les échanges ou les débats avec ses camarades ou ses professeurs autour des enjeux liés à l’avenir de la planète.10 Il termine son ouvrage par une invite à l’adoption de gestes simples au quotidien à la maison, lors de nos achats, pendant nos déplacements et dans nos relations interpersonnelles et professionnelles. L’atteinte du développement durable passe nécessairement par une prise de conscience et une action collective. Le DD implique donc une véritable démocratie à la fois représentative, participative et même mondiale car la démocratie n’est pas seulement un objectif du développement durable, mais une condition de sa possibilité11. Cet ouvrage est d’une compréhension assez aisée et aborde de manière très simple le développement durable. Il propose des actions concrètes et à la portée de tous qui vont dans le sens de la reconversion des mentalités et du changement de comportement. Il nous intéresse entre autres parce qu’il aborde le rôle de l’école dans le développement durable. Il ouvre des pistes pour l’introduction du développement durable notamment au préscolaire et au primaire à travers les expériences d’autres pays. Ce qui montre que l’EDD est possible au Burkina Faso. I.2.2 Articles et revues Pierre VARCHER a écrit un article intitulé « l’Education en vue du développement durable : une filiation à assumer, des défis à affronter » publié dans le n°130 des Cahiers de la section sciences de l’éducation de la faculté de psychologie et des sciences de l’éducation de l’Université de Genève (2011). Dans cet article, il situe l’origine de l’EDD à la conférence de Rio avec l’agenda 21. Il fait le lien entre Education à l’environnement et EDD en montrant que la seconde est née de la première, mais que la relation ne s’est pas faite de façon linéaire. L’EDD est née de la rencontre entre les acteurs sensibles à la cause de l’environnement et d’autres qui se préoccupaient principalement de promouvoir un développement humain et 10 11 Op cit ALLEMAND, le développement durable, p. 82. 21 social juste. Ils ont compris qu’il fallait mettre en lien leurs combats respectifs. Il poursuit pour dire avec Nagel (2008) que les promoteurs d’une éducation à l’environnement ont idéalisé la transmission des connaissances écologiques. Or connaitre n’étant pas synonyme de changement de comportement ou de modification d’attitude, cette conception va être critiquée. Dès la fin des années 80, l’éducation à l’environnement va prendre en compte les contextes sociaux et économiques pour comprendre comment les actions des individus en rapport avec la nature peuvent évoluer. Certains chercheurs comme Lucie SAUVET ont fustigé le fait qu’on dise que l’EDD élargit le champ de l’éducation à l’environnement. Ils estiment que « l’EDD est sans conteste une manifestation et un moteur de la globalisation. Elle s’inscrit dans le nouvel ordre éducatif mondial de conception libérale et utilitariste » (SAUVET, 2006)12. Pour les défenseurs de la charte de la terre, il faut cesser de s’affronter sur les différences et considérer ces positions antagonistes comme des malentendus. VARCHER montre ainsi que l’EDD est un concept qui divise autant qu’il relie. Des environnementalistes reprochent à l’EDD de véhiculer des concepts illusoires comme celui de la justice sociale globale alors que l’urgence sur le plan environnemental exigerait de se concentrer sur une éducation capable de changer les mentalités et les comportements. Les partisans de l’éducation dans une perspective globale font remarquer que l’EDD emprunte tous ses concepts et ses méthodes à l’éducation à l’environnement malgré le fait que l’Agenda 21 et ses ambitions sociales devraient lui servir de fondement. En définitive les tensions sont résolues à travers trois modèles de relation que WALS (2009)13 a identifiés : soit l’Education à l’environnement est considérée comme synonyme de l’EDD, soit l’EE se glisse sous le parapluie de l’EDD en se concentrant sur les aspects environnementaux, soit encore Education à l’environnement et l’EDD restent distinctes mais en interaction, les deux étant considérées comme légitimes et nécessaires, et étant soutenues par des mécanismes politiques parallèles. En définitive il fait ressortir sept défis auxquels l’EDD doit faire face : - Le défi axiologique : sur quelle conception de la nature fonder l’EDD ? conception holistique ou anthropologique ? c'est-à-dire faut-il considérer l’EDD de façon globale 12 Cité par Varcher in l’Education en vue du développement durable : une filiation à assumer, des défis à affronter p. 30. 13 Op cit p. 33. 22 ou la voir comme étant exclusivement au service de l’homme et non des autres êtres vivants ? - L’EDD doit-elle être considérée comme une finalité pour les systèmes éducatifs ou des contenus à enseigner ? - Le défi du contexte institutionnel : l’absence de débat risque de réduire l’EDD à une insertion dans le curriculum de quelques thèmes abordés dans une perspective d’écologie libérale ou à une sorte d’appendice du curriculum. « Si l’on ne met pas réellement les priorités du système éducatif sur le niveau systémique, l’acquisition de certaines compétences, comme une pensée interdisciplinaire ou des aptitudes communicationnelles […], restera un produit marginal et « accidentel » du système éducatif. » (CSCT publication 2008)14 - Le défi épistémologique : faut-il fonder l’EDD sur une conception holistique, idéaliste voir quasi sacrée de la nature qui est une création divine qu’il faut respecter, ou sur une conception anthropologique qui affirme que la nature n’existe pas en soi, mais qu’elle est une création de la culture ? - Le défi des apprentissages à réaliser dans le cadre de l’EDD, la question des compétences. Il faudrait pouvoir élaborer une définition consensuelle des compétences spécifiques à développer. - Le défi de la place des savoirs, des connaissances et des disciplines de l’EDD. l’EDD étant une approche fondée sur la théorie des systèmes, la mise en évidence des entités et des interrelations de ces systèmes requiert une opération de déconstructionreconstruction impliquant de mettre en action des modes de pensée disciplinaires. Mais une telle conception oblige à une refondation ou à une coloration nouvelle des disciplines en fonction des enjeux posés par le développement durable. - Le défi de l’apprentissage réel en éducation formelle de base : les compétences attendues en EDD dépassent largement la simple acquisition de savoirs et de modes de pensée. Dès lors, l’une des questions centrales est de savoir comment les enfants et les adolescents réutilisent en situation sociale les savoirs acquis. Cet article de VARCHER montre que l’EDD est dynamique et est en permanente construction. Des malentendus sont constatés selon les courants de réflexion et d’action en présence mais l’EDD doit être intégrée dans les programmes scolaires avec toutes les précautions qui s’imposent. Cet éclairage nous aide dans notre réflexion dans la mesure où il 14 Cité par VARCHER p.41-42. 23 permet de percevoir les écueils à éviter dans l’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires. Dans la même revue, AUDIGIER dans son article intitulé « Education en vue du développement durable et didactiques » met en évidence le caractère politique du développement durable, et par là de l’EDD qui la place dans la perspective de la formation du citoyen. Il montre que l’EDD est source de conceptions différentes avec des réactions elles aussi différentes. Si certains pensent que ces conceptions sont incompatibles entre elles, d’autres par contre plaident pour que chaque camp aille vers ce qui est commun à tous afin de collaborer, compte tenu de l’urgence de la situation posée par l’avenir de la planète. Ensuite, il fait ressortir les enjeux civiques et politiques de l’EDD.il montre que la dimension politique est au cœur de toute action relative au développement durable. Il affirme que « l’EDD est ainsi en tension entre la formation à la liberté et la prise en compte nécessaire de contraintes et de solidarités qui s’imposent ou devraient s’imposer à tous. L’autonomie n’a de sens que dans la relation aux autres. 15» Ce qui implique que l’EDD doit développer en l’élève des compétences citoyennes. Selon AUDIGIER ces compétences sont : les compétences cognitives qui font référence à la capacité de porter un regard critique sur une situation, les compétences éthiques qui ont trait aux valeurs des droits de l’homme, et les compétences sociales qui concernent les manières d’être avec les autres, les capacités de décision et d’action. La problématique du détour/retour qu’il aborde ensuite consiste à inculquer à l’élève les bases nécessaires en termes de contenus disciplinaires par rapport au développement durable. Ainsi chaque discipline aide l’enfant à construire le savoir et à le posséder. Cela relève du détour. Le retour consiste à mobiliser ces ressources lors de l’étude d’une autre situation plus complexe et qui demanderait un retour sur ces apprentissages afin de prendre une décision ou de développer une action à entreprendre, etc. Il fait par ailleurs le lien entre sciences sociales et formation du citoyen ; selon lui, pour définir les ressources qui contribuent, voire qui sont nécessaires à la formation du citoyen dans le cadre de l’EDD, la meilleure des voies est de procéder de manière transversale en se situant au niveau de ce qui est commun à ces sciences, au lieu de procéder séparément pour chaque science de référence. AUDIGIER termine son article en proposant des pistes pour une intégration harmonieuse de l’EDD dans les classes. Il suggère d’ « analyser la contribution de chaque discipline scolaire telle qu’elle existe et de sa possible combinaison à l’EDD ; étudier les modifications et les arrangements qui doivent être 15 Op cit P. 49. 24 apportées à ces disciplines et à leurs relations en vue de leur contribution à cette éducation. […] cela ne signifie nullement la disparition desdites disciplines, encore moins celle des savoirs dont elles sont porteuses et de l’initiation à leur mode de pensée, mais il y a une transformation nécessaire de leurs contenus et de leurs fonctions pour leur mise en relation raisonnée avec l’EDD 16». Cet article vient montrer que l’introduction de l’EDD à l’école nécessite un travail préalable de réadaptation des contenus aux nouveaux objectifs poursuivis qui tendent tous vers un véritable changement des manières de faire, une véritable mutation. Elle nécessite aussi une vision transversale par la promotion de l’interdisciplinarité et par le décloisonnement des disciplines. Dans l’ouvrage paru sous la direction de MATAGNE (2006) intitulé les effets du développement durable, TUBET parle dans le quatrième chapitre des conceptions et des pratiques éducatives. A ce propos, il abonde dans le même sens que VARCHER et AUDIGIER cités plus haut pour affirmer que l’éducation en vue du développement durable doit s’inscrire dans une démarche de co-construction entre les différents acteurs, s’appuyant sur un croisement des points de vue et des savoirs, transcendant les disciplines dans le cadre scolaire et le jeu des acteurs dans la société en faisant découvrir les éléments fondateurs d’une citoyenneté planétaire. Il estime alors qu’il s’agit d’une « révolution culturelle globalisante » qui doit amener à changer nos conceptions et nos pratiques éducatives. Pour cela une relecture des programmes scolaires est faite pour guider les enseignants à aborder le développement durable dans leur discipline de façon sereine. Un encouragement marqué est fait en direction de la dynamique de projets à travers les dispositifs permettant de travailler dans le cadre de la transdisciplinarité. Le partenariat est indiqué comme étant un élément de bonne pratique de l’EDD dans l’idée de concrétiser le continuum école-société civile. Muriel POMMIER (2009) dans son article intitulé « L’éducation à l’environnement pour un développement durable vue par des enseignants de collèges et de lycées »17 fait cas des représentations du développement durable par les enseignants des lycées et collèges. Il ressort de ses recherches qu’une bonne moitié de son échantillon s’est trouvée incapable de 16 17 Op cit P. 71. In GRUMIAUX, F et MATAGNE, P (2009). Le développement durable sous le regard des sciences et de l’histoire. Volume 1 Education et formation, Paris, l’Harmattan, p.50. 25 définir le concept de développement durable et les réponses des autres sont restées imprécises. Ce qui témoigne d’une faible connaissance de la notion. Néanmoins la plupart évoque l’influence négative de l’activité humaine sur l’environnement et la santé ainsi que sur les grands déséquilibres socio-économiques. Les définitions fournies convergent pour dessiner un noyau fort composé de trois dimensions étroitement associées : environnementale (préservation de l’environnement, gestion et durabilité des ressources), socio-économique (enjeux sociétaux, modes de développement de nos sociétés) et éthique (valeur de respect de soi, des autres, de l’environnement, des cultures, équité sociale, responsabilité). En ce qui concerne les finalités attribuées à l’EDD par les enseignants, il faut dire que ces derniers font ressortir non seulement l’aspect cognitif et méthodologique de la formation intellectuelle, mais insistent aussi et surtout sur le développement du comportement des élèves et la promotion de valeurs. Plus de la moitié des enseignants interrogés assimilent l’EDD à l’éducation à la citoyenneté et à l’écocitoyenneté. Et les enseignants estiment que ces gestes simples du respect de soi, de l’environnement et des autres peuvent être appris dans le cadre scolaire. Cet article nous conforte dans l’idée que le concept d’EDD n’est pas très bien connu des praticiens de l’éducation même si parfois dans leurs pratiques quotidiennes avec leurs élèves certains apprentissages relatifs à l’EDD sont acquis de manière fortuite ou inconsciente. I.2.3. Mémoires de fin d’études Au titre des mémoires que nous avons consultés, aucun ne traite particulièrement d’éducation en vue du développement durable. Néanmoins les thématiques abordées rentrent en ligne de compte dans la compréhension de certains aspects de l’EDD. Ainsi le premier mémoire de fin d’études consulté est celui de Monsieur YARBANGA (1996). A travers son mémoire intitulé « quelle stratégie d’approche pour une éducation environnementale aux effets durables ? Exemple du projet ‘’Un espoir dans le désert’’ au Yatenga », il se pose la question de recherche suivante : quels sont les facteurs déterminants pour réussir une éducation environnementales aux effets durables ? A travers ses investigations, il a fait ressortir que la réussite de l’éducation environnementale dépend des stratégies d’approche utilisées pour sa mise en œuvre. En effet, selon lui, les approches utilisées dans le cas du 26 projet « un espoir dans le désert » n’impliquaient pas tous les acteurs concernés si bien que la pérennisation pourrait poser problème. L’analyse et l’interprétation des données recueillies ont fait ressortir que la pérennité des acquisitions en éducation environnementale tient du degré d’implication des acteurs et des partenaires de l’école. Cette étude a eu le mérite de montrer que l’approche participative est déterminante, voire indispensable dans la réussite d’un projet tel que celui de l’introduction de l’éducation environnementale dans les habitudes scolaires. Cette approche pourrait respecter les étapes suivantes : - La détermination des buts généraux de l’éducation environnementale; - La planification des activités à mener ; - L’essai préliminaire ; - L’expérimentation ; - La généralisation ; - Le contrôle de qualité. Ce mémoire riche en enseignements nous a permis de percevoir l’importance d’une approche participative dans l’introduction d’innovations pédagogiques. Le second mémoire de fin d’études aux fonctions d’Inspecteur de l’Enseignement de premier Degré (IEPD) consulté est celui de GUIRO (2006) dans son mémoire intitulé « l’Education relative à l’Environnement(ErE) à l’école élémentaire : Enjeux et Perspectives. Cas des CEB de OUAHIGOUYA 3, 4 et 5 dans le Yatenga ». Il a fait un état des lieux de l’ErE. Au terme de son analyse, il est arrivé à la conclusion que l’ErE n’est pas une réalité dans nos écoles car il n’existe pas de programme d’enseignement, il ya une absence de matériel pour mener à bien les enseignements, et enfin les enseignants méconnaissent les démarches pédagogiques pour faire appréhender cette réalité. Or l’ErE favoriserait la prise de mesures pour préserver, protéger et sauvegarder l’environnement tout en impulsant des changements de comportements positifs. GUIRO suggère donc que des mesures soient prises au niveau gouvernemental pour faire de l’ErE une réalité dans les contenus d’enseignement ou d’animation et être évaluée au même titre que les autres disciplines aux différents examens scolaires. Ce qui rendrait son enseignement obligatoire. En outre, sur le plan pédagogique, on pourrait loger les thèmes de l’ErE dans les disciplines déjà existantes qui s’y prêtent (sciences de la vie et de la terre, agriculture, géographie, puériculture, histoire, Education civique). A la fin il propose des thèmes et des contenus par cours qui pourront être déroulés par l’adoption d’une démarche interdisciplinaire et d’une pédagogie véritablement active, ainsi que les différentes étapes pour le montage d’un Projet d’Action Environnemental (PAE). 27 Cet excellent mémoire est un véritable plaidoyer pour l’introduction de l’ErE dans les programmes scolaires. YAMEOGO (2008) dans son mémoire de fin d’études aux fonctions d’IEPD intitulé « l’Ecocitoyenneté à l’école Primaire : état des lieux et perspectives », fait une étude comparative entre une école pratiquant l’éducation à l’écocitoyenneté et d’autres qui ne sont pas dans cette dynamique afin de voir l’impact de cette éducation sur le vécu quotidien des élèves et des enseignants. Il émet l’hypothèse principale suivante: « l’écocitoyenneté à l’école primaire permet d’entretenir le cadre de vie propre et sain ». Les résultats auxquels il est parvenu montrent qu’on ne peut nullement être écocitoyen si on ne reçoit pas une formation conséquente à la fois théorique et pratique. C’est pourquoi il recommande que cette formation soit étendue à tous les enseignants et non à quelques uns. De plus il importe que cette action ait l’adhésion des parents d’élèves et de toute la communauté éducative afin que les activités menées soient durables. Yaméogo suggère de procéder par étapes dans l’enseignement et dans la réalisation des actes relatifs à l’écocitoyenneté pour une meilleure assimilation par les élèves ; il propose que les horaires prévus soient utilisés de manière efficiente et les disciplines qui y sont logés soient respectées. Au niveau de la pratique pédagogique, il encourage l’application de la pédagogie de l’autonomie dans la mesure où la culture des réflexes et des bonnes attitudes ne peut se faire sous la contrainte et la répression. Au niveau des élèves il propose d’encourager et de lutter contre les préjugés sexistes et de cultiver des valeurs telles la solidarité, la participation et le respect. Cette étude est intéressante pour nous dans la mesure où elle nous éclaire sur les éventuelles stratégies à adopter pour intégrer l’écocitoyenneté à l’école élémentaire. Ce thème étant un des aspects de l’éducation au développement durable, nous l’avons retenu comme une lanterne pendant nos recherches. « Etude évaluative de l’éducation environnementale dans les établissements d’enseignement secondaire de la ville de Ouagadougou à travers le projet d’Education en matière de population (EmP).» Tel est l’intitulé du mémoire de fin de formation de l’élève inspecteur de l’enseignement secondaire YE (2008). Sa question principale est la suivante : quels sont les acquis théoriques des élèves en matière d’environnement ? De cette question surgiront des questions spécifiques : - Les élèves peuvent-ils identifier les causes de la dégradation de leur milieu naturel local ? 28 - Les élèves connaissent-ils les manifestations de ces causes et les différentes techniques de sauvegarde de l’environnement ? - Les élèves appréhendent-ils les dangers liés au réchauffement climatique ? - Les professeurs formés en EmP insèrent-ils effectivement les thèmes d’environnement dans leurs activités pédagogiques dans une interdisciplinarité ? - Quels sont les problèmes que rencontrent les professeurs dans leurs activités pédagogiques relatives à l’environnement ? A l’issue de ses investigations il est arrivé à la conclusion que les connaissances de base des élèves de 3e et de Terminale ciblés dans cette recherche en matière d’environnement sont assez bonnes. Mais il signale que les élèves ne connaissent pas des techniques courantes de protection et de conservation des sols au Burkina Faso. En lien avec les résultats des entretiens auprès des enseignants il déduit que les contenus de l’EmP est les techniques recommandées pour l’enseigner ne sont pas utilisés par les enseignants. Ce qui signifie que l’EmP n’a pas atteint ses objectifs. Il termine néanmoins sur une note optimiste en interpellant les autorités sur la nécessité de former à la base et aussi de manière continue tous les acteurs concernés, notamment les enseignants afin que l’EmP devienne un réflexe dans leurs pratiques quotidiennes. En outre il parait indispensable de relire les programmes afin d’introduire les thèmes d’EmP de manière officiel et de clarifier les liens d’interdisciplinarité en Education en matière de Population. Par ailleurs, YÉ recommande que le matériel qui sied à la mise en œuvre de l’éducation environnementale soit rendu disponible pour chaque établissement, car cette éducation vise aussi et surtout le changement de comportement qui ne saurait se réaliser sans concrétisation des enseignements. Il s’agit plus précisément du matériel didactique, des centres de documentation, des planches et autres supports didactiques. Il propose enfin que le ministère de l’environnement en collaboration avec la télévision nationale organise des spots et des émissions de sensibilisation en français et dans les langues nationales tendant à pousser les populations vers un changement des habitudes et des attitudes nuisibles à l’environnement. L’intérêt de ce mémoire est qu’il démontre que l’introduction de nouveaux thèmes tels que ceux liés ici à l’environnement demande qu’on prenne certaines précautions : il faut sensibiliser et former les premiers acteurs que sont les enseignants, et doter les établissements en matériel et supports didactiques nécessaires. L’introduction de ces thèmes dans le programme officiel serait la solution idoine pour permettre qu’ils soient étudiés. L’expérience a montré que tous les thèmes qui ont été greffés après l’élaboration des programmes 29 d’enseignement n’ont pas connu d’issue heureuse et ont disparu en même temps que la fin de leur phase pilote et le début de leur généralisation. Des lectures faites, que pouvons-nous retenir ? Le développement durable et son corolaire l’EDD sont des domaines assez complexes qui font référence à tous les aspects de la vie. Mais force est de constater que de nos jours l’EDD se présente comme un impératif pour toute société soucieuse du bien-être de ses populations, de l’équilibre de la planète et de l’épanouissement des générations futures tant sur le plan moral que matériel. Il reste à trouver la formule idéale qui permettrait son introduction dans les programmes scolaires en fonction des réalités de chaque pays et de chaque continent car il n’y a pas de formules standards et toutes faites. L’EDD est très dynamique et doit s’adapter aux réalités de chaque pays et de chaque milieu tout en visant les objectifs communs de paix sociale, de démocratie, de préservation de l’environnement, d’écocitoyenneté, d’équité et d’économie viable. Pour notre part, l’option à adopter est de considérer l’EDD non pas comme une discipline à part entière, mais comme quelque chose de transversal dont on devra tenir compte et intégrer dans toutes les disciplines scolaires, à commencer par les disciplines plus enclines à l’accueillir telles que la géographie, les sciences de la vie et de la terre et l’éducation civique et morale. Au-delà de toutes les querelles d’écoles et d’approches, au-delà des difficultés apparentes qui se profilent à l’horizon, l’essentiel à notre sens est de travailler, au niveau scolaire notamment, à changer de posture en adoptant des programmes, des contenus et des attitudes nouvelles tendant à inculquer cette nouvelle philosophie dès le bas âge aux élèves afin que les nouvelles générations soient au fait des nouvelles réalités de notre monde et agissent en conséquence dans le sens du développement durable. I.3. DOMAINE DE L’ETUDE L’EDD dépasse le cadre de l’école et de l’enseignement formel ; c’est une éducation qui s’inscrit dans une dynamique permanente et qui concerne toutes les couches sociales ; elle peut se faire donc tant au niveau formel, non formel qu’informel en tant qu’une éducation qui se fait tout au long de la vie. Mais compte tenu du fait que nous ne pouvons embrasser tous les aspects de la problématique à la fois, nous nous limiterons dans un contexte bien précis. Ainsi le domaine de notre étude est l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire. Plus précisément, il s’agira de passer en revue les documents utilisés pour enseigner l’éveil au 30 niveau du préscolaire. Et au niveau de l’enseignement primaire, compte tenu de la multitude de disciplines enseignées, nous nous limiterons aux programmes de science d’observation, de géographie et d’éducation civique et morale dans les classes du CP1 au CM2. Ce choix s’explique par le fait que ces disciplines sont plus enclines à traiter de thématiques relatives à l’EDD, même s’il faut signaler que toutes les disciplines peuvent être mises à profit pour inculquer la philosophie de l’EDD à l’école. 31 CHAPITRE II : CONSTATS ET PROBLÉMATIQUE Ce chapitre abordera les fondements du développement durable, l’importance et les principes de l’EDD avant d’évoquer la problématique qui sous-tend notre recherche. II.1. CONSTATS II.1.1. Historique et fondements du développement durable C’est à la conférence de Stockholm en 1972 qu’ont été adoptés, au niveau international, les principes de base du développement durable. Il y a été reconnu que c’est à l’homme qu’incombe la responsabilité de la protection et de l’amélioration de l’environnement pour les générations présentes et futures. La sauvegarde des ressources naturelles de la Terre doit faire l’objet d’une programmation et d’une gestion appropriées et vigilantes, tandis que la capacité de la Terre à produire des ressources vitales renouvelables doit être conservée et améliorée. La mise en œuvre et l’application de ces principes sont confiées au Programme des Nations unies pour l’environnement (PNUE), qui a été créé cette année-là. Le concept même de développement durable est apparu en 1987. Il a été mis en lumière par la commission mondiale sur l’Environnement et le Développement, créée par les Nations Unies, qui a réfléchi et investigué pendant trois ans, de 1983 à 1986. Cette commission dirigée par Gro Harlem BRUNDTLAND (ministre norvégienne) avait pour mission de faire des propositions en vue de trouver une solution au problème de la satisfaction des besoins primaires d’une population mondiale en accroissement constant. Au terme de son mandat, elle a dressé un tableau des priorités. Il s’agit de : - l’examen des questions environnementales les plus urgentes ; - la création de nouvelles formes de coopération internationale pour faire face de manière globale à chaque problème spécifique ; - l’élévation du niveau de conscience et d’éducation « écologiques » des responsables politiques et des citoyens ; - l’obtention d’un engagement et d’une participation active accrus de la part de tous : individus, associations, industries, institutions, gouvernements. En 1987, cette commission a rendu un rapport intitulé « Notre avenir à tous », plus connu sous l’appellation de « rapport Brundtland », qui fournit une définition du développement durable : « un développement qui répond aux besoins du présent sans 32 compromettre la capacité des générations futures de répondre aux leurs ». Cette définition sous-entend qu’un environnement dégradé et appauvri de ses ressources n’est pas capable de garantir un développement économiquement viable et socialement acceptable. En 1992, se tient à Rio de Janeiro (Brésil) la Conférence des Nations Unies sur l’Environnement et le Développement (CNUED), plus généralement appelée Sommet de la Terre ou encore Conférence de Rio. Cette rencontre a réuni les représentants de 172 pays (dont 120 chefs d’État), diverses organisations gouvernementales et quelques 2 400 représentants d’organisations non gouvernementales (ONG). L’objectif de la Conférence de Rio était de définir des stratégies efficaces pour concilier les exigences des pays en voie de développement et celles des pays industrialisés. Outre une série de conventions sur des questions environnementales spécifiques (changement climatique, biodiversité et protection des forêts), la conférence de Rio a établi une « Charte de la Terre », dans laquelle sont énoncées des directives pour la mise en place de politiques économiques plus équilibrées. Cette charte s’accompagne d’un programme d’actions, baptisé Agenda 21 (ou Action 21), qui doit servir de référence pour comprendre et identifier les initiatives qu’il est nécessaire d’entreprendre pour un développement durable au XXIe siècle. Le succès de la Conférence de Rio est toutefois compromis par le refus de certains gouvernements, notamment les USA et la Chine, de respecter les échéances et les objectifs proposés par l’Assemblée générale des Nations Unies. Il était question de la réduction des émissions des gaz à effet de serre, de souscrire à certaines conventions importantes telles que celle sur la biodiversité, et d’aboutir à un accord pour la mise en place d’un plan d’action contraignant pour la protection du patrimoine forestier mondial. La Conférence de Rio a permis néanmoins de sensibiliser la société civile et les autorités politiques aux questions environnementales. Le développement durable est donc une conquête permanente et exige la conjugaison de plusieurs facteurs que sont l’économie, l’environnement, le social et le culturel. Cette philosophie prône l’équité, la viabilité et la solidarité à la fois locale et globale. Une nouvelle vision, une nouvelle posture s’avèrent nécessaires pour chaque être humain qui doit revoir son rapport aux choses, avec la nature et avec ses semblables. Dans ce contexte, l’EDD ne devrait- elle pas occuper une place prépondérante dans notre vécu quotidien ? 33 II.1.2 De la nécessité d’une éducation au développement durable L’EDD s’avère nécessaire à plus d’un titre et pour plusieurs raisons. Nous tenterons de le faire ressortir à travers les paragraphes qui suivent. II.1.2.1 Dans le monde Nous vivons dans un monde où les ressources naturelles sont consommées de manière démesurée. Or, certaines énergies dites fossiles telles que le bois, le pétrole et les minerais disparaitront de la planète si le mode de consommation actuel n’est pas remis en cause. En outre, on peut constater que les écarts de développement entre pays riches et pays pauvres se font de plus en plus grands. A titre d’exemple, dans de nombreux pays du Sud des enfants continuent de mourir de malnutrition et de non accès à l’eau potable et à l’assainissement, tandis que dans plusieurs pays développés, les poubelles sont remplies de nourritures; on peut noter également que l’obésité est la première source de maladie dans les pays riches. Par ailleurs, on constate la détérioration des termes de l’échange due aux diktats des pays riches. En effet ce sont les acheteurs qui fixent les prix des matières premières aux producteurs des pays pauvres. Il n’est donc pas étonnant que ces derniers soient de plus en plus pauvres et les riches de plus en plus riches, d’où la persistance de la fracture sociale. Ces quelques exemples montrent que l’EDD vient à point nommé, car elle rappelle à toute l’humanité la nécessité de changer de paradigme. Il s’agira d’adopter des positions qui permettent la préservation de l’environnement, l’équité sociale sous toutes ses formes, l’équilibre économique afin de créer un monde plus juste et de léguer à la postérité un monde plus responsable ainsi qu’un environnement naturel et humain viable et vivable. C’est pourquoi tous les pays doivent se tourner vers l’EDD. II.1.2.2. Au Burkina Faso Malgré les efforts consentis par l’Etat et ses partenaires techniques et financiers, notre pays est confronté à plusieurs défis qui concernent le développement durable. On peut citer entre autres : - l’accès à l’eau potable et à l’assainissement : si 81,2% de la population ont accès à l’eau potable, il faut noter cependant des disparités entre régions. Ainsi 95,5% des populations en milieu urbain y ont accès contre 75,6% en milieu rural. A titre comparatif, et en ce qui concerne les régions, celle du Centre est à 92,2% tandis que le Centre-ouest est à 37,1%. Les disparités entre les villes et les campagnes sont fortes. 9/10 des ménages en ville ont accès à l’eau potable dont 8 34 raccordés au réseau de l’Office National de l’Eau et de l’Assainissement (ONEA). En campagne, à peine un ménage sur deux utilise l’eau potable provenant à 40% des forages. En ce qui concerne l’assainissement, seulement 19% des populations déposent leurs ordures dans des dépotoirs ou les font enlever. 67,3% des dépotoirs sauvages se retrouvent en milieu rural contre 38,6% en milieu urbain. (SCADD, 2010, p.1314). - la pauvreté des populations : En 2009, dans notre pays, 43,9 % de la population vivait en dessous du seuil de pauvreté (SCADD, 2010, p. 10). - l’insuffisance d’équité au niveau du genre : si les femmes sont plus nombreuses que les hommes, elles n’ont pas accès aux mêmes droits qu’eux. Citons à titre d’exemple le droit de succession et le droit de propriété. Le ministère chargé de la promotion de la femme et du genre a, pour cela, senti la nécessité de faire adopter en 2009 la politique nationale genre pour la promotion de l’équité. - le faible taux d’alphabétisation. En 2008 notre pays était à seulement 28,7% d’alphabétisés18 ; - la dégradation du tissu social par l’écart de plus en plus grandissant entre riches et pauvres ; - l’utilisation effrénée des moyens de locomotion. Au Burkina Faso, on constate l’accroissement rapide du nombre de voitures et surtout des engins à deux roues qui rendent la circulation de plus en plus difficile. Cela provoque le rejet d’une très grande quantité de dioxyde de carbone, gaz nocif à la santé et à l’environnement. - le constat de la résurgence de l’incivisme et de l’immoralité dans nos cités : il est de plus en plus fréquent de voir ou d’entendre parler d’accidents de circulation dus au non respect de la signalisation routière ou au mauvais entretien des véhicules. De même, les crimes crapuleux, les vols, les escroqueries et les atteintes à l’intégrité physique des citoyens font souvent la une des journaux. - l’avancée du désert due en grande partie au déboisement abusif, les sécheresses et les inondations, les changements climatiques. Nous avons toujours en mémoire la grande inondation du 1er septembre 2009 à Ouagadougou qui a révélé l’urgence de la situation. 18 Source : DEP/MENA, annuaire statistique 2008. 35 - l’utilisation excessive de pesticides et des herbicides en agriculture qui détruisent le couvert végétal et qui peut être source de maladies pour les hommes et les animaux ; - le non accès de toute la population aux services sociaux de base tels que le la santé, l’éducation et le logement. Dans les zones périphériques de la ville de Ouagadougou par exemple, les écoles publiques sont rares alors que la majorité de la population est pauvre et y vit dans des habitats de fortune. - l’utilisation abusive des déchets plastiques non biodégradables. Ces sachets sont utilisés comme emballage pour toutes sortes de produits et sont déversés dans la rue, présentant un spectacle désolant et un danger pour l’homme, les animaux et l’environnement. La prise de conscience du danger que chacun des habitants de notre pays court en continuant à agir et à subir les situations décrites plus haut, passe, à notre avis, par une reconversion des mentalités qui ne peut se faire de manière efficace et pour la postérité qu’en passant par une EDD qui va éclairer les populations sur l’urgence d’amorcer le changement et d’agir dès maintenant. C’est pourquoi cette démarche transversale et pluridisciplinaire au niveau scolaire, para scolaire, en milieu de travail et à l’échelle de toute la population devrait occuper une place prioritaire dans les différentes actions de développement. Elle permettra, à défaut de changer radicalement le comportement actuel des adultes, d’asseoir les bases du changement afin de préparer la relève pour les générations futures. C’est pourquoi l’EDD doit être présente au préscolaire et à l’école primaire. Donnons-en quelques raisons. II.1.2.3 A l’école primaire L’enfant d’âge scolaire primaire a entre six et douze ans, selon la loi d’orientation de l’éducation du 30 juillet 200719. C’est un être plein de potentialités et d’énergies qui ne demande qu’à être canalisé, orienté, motivé et sensibilisé aux nobles causes afin qu’il s’engage. Etant la pépinière de la société de demain, il parait nécessaire, voire impérieux et indispensable de lui apprendre dès le bas âge des comportements responsables à travers la connaissance et la prise de conscience de l’importance de tout ce qui l’entoure. De même, il doit être informé du péril qui guette l’humanité s’il ne s’engage pas résolument et de manière personnelle et volontaire dans l’adoption d’attitudes prônant une société viable, vivable et équitable. La relecture des programmes d’enseignement à l’école primaire, prenant en compte 19 Loi n° 13-2007/AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’Education. 36 ce nouveau paradigme, va être l’élément déclencheur de la démarche en vue du développement durable dans toute la société, car l’école est un embryon de la société. Par son effet démultiplicateur, elle touchera toutes les couches sociales. II.1.2.4 Au préscolaire Dans la Loi d’Orientation de l’Education (LOE) citée plus haut, l’éducation préscolaire est le premier palier de l’éducation formelle (cf. Article 20), même si elle ne fait pas partie de la scolarisation obligatoire. Les centres d’éveil et d’éducation préscolaire (CEEP) accueillent les enfants de 3 à 6 ans pour une socialisation et une initiation à la graphie et aux mathématiques. L’EDD dans ces centres va permettre d’inculquer dès le bas âge des manières de voir, de penser et d’agir aux enfants en fonction de leur âge, afin qu’ils adoptent dès lors des comportements qui rentrent en droite ligne dans la promotion du développement durable. L’enfant d’aujourd’hui est l’adulte de demain et par conséquent les bonnes manières qu’il aura acquises dépeindront sur ses actes lorsqu’il deviendra adulte. C’est pourquoi l’EDD revêt une importance particulière dans les classes du préscolaire. Nous avons pu constater que l’EDD est nécessaire à tous les niveaux. La question se pose maintenant de savoir quels principes guident cette éducation. II.1.3 Principes de l’EDD L’EDD ne peut s’envisager sans l’implication de tous et de chacun. Elle requiert la participation de tous, en partant des premiers responsables politiques jusqu’au plus jeune élève ou au plus jeune enfant. L’EDD se veut à la fois pratique et participatif, faisant appel aux réalités du vécu quotidien des populations. Dans la mesure où elle vise un équilibre entre la satisfaction des besoins des populations, la préservation de l’environnement et la prospérité économique, elle doit conduire à la pensée autonome et responsable de l’individu, lui permettant d’agir en conséquence en harmonie avec son milieu dans la solidarité pour un monde meilleur. L’EDD met au premier plan les valeurs et interpelle l’individu sur son rôle indispensable dans la quête d’un monde agréable pour tous et viable pour les générations futures. Elle appelle donc à un changement progressif mais radical de posture, car l’individu doit non seulement penser à lui-même, mais aussi aux autres, à tous les êtres qui permettent un équilibre de la planète aujourd’hui et pour les décennies futures. Ainsi, l’EDD doit : - amener à la responsabilité qui nous met dans l’action ; 37 - cultiver en chaque citoyen le sens du bien commun, la solidarité, l’équité et l’altruisme ; - inculquer à tous la prise de conscience de la préservation de notre environnement par l’adoption de gestes simples mais utiles à l’équilibre écologique. - être pratique plutôt que théorique, par la réalisation des actions concrètes dans le milieu de vie avec la participation de tous les acteurs. - Susciter en chacun le désir de laisser aux générations futures une terre toujours riche en énergie et productrice de biens et de richesses suffisantes et de bonne qualité. L’EDD est une philosophie et un processus qui débouche sur un état d’esprit qui invite à la prise de conscience et au changement des mentalités. Elle se veut pragmatique et développe l’esprit critique du citoyen. Après avoir décrit les principes de l’EDD, quels pourraient alors être ses avantages ? II.1.4. Avantages de l’EDD Les avantages de l’Education en vue du Développement Durable sont visibles essentiellement à trois niveaux. II.1.4.1. Au niveau de l’enseignant L’enseignant est le principal moteur pour une éducation de qualité. C’est lui qui est en contact direct avec les élèves. Son rôle étant de former des individus et des citoyens tels que la société le commande, il occupe une place irremplaçable dans la chaine éducative. L’EDD va lui permettre de mieux appréhender le rapport d’interdépendance existant entre l’environnement, la société et l’économie. En effet, la connaissance et la prise de conscience de cette interdépendance des piliers du développement durable lui offriront la possibilité de changer sa manière d’enseigner en misant sur le concret et le réel. Son enseignement sera d’autant plus fonctionnel que les élèves s’y retrouveront car dépeignant des réalités qu’ils vivent. La propreté, le respect du bien commun, le respect de l’environnement, la solidarité seront des réalités vécues et non des connaissances consignées dans des cahiers. La méthode des centres d’intérêt sera privilégiée par lui et les élèves seront de plus en plus actifs et créatifs dans le processus d’enseignement/apprentissage. L’EDD suscitera chez le maitre un esprit de créativité et d’anticipation qui lui fera sortir des carcans habituels de transmission du savoir pour être un éveilleur des capacités à penser, à découvrir et à agir par soi-même. Il considèrera alors désormais ses élèves comme de véritables partenaires dans la conquête du 38 savoir, du savoir-faire et du savoir-être et non comme de simples consommateurs. Un autre avantage est que l’enseignant ne sera plus obligé de compartimenter toutes les leçons et toutes les disciplines. Il pourra faire des regroupements et des recoupements de sorte à gagner plus de temps pour les travaux plus pratiques. II.1.4.2. Au niveau de l’élève L’EDD va installer un nouveau rapport à l’école chez l’apprenant. Habitué à un enseignement de type frontal basé essentiellement sur le cognitif et sur des situations sans véritable rapport avec son vécu, il découvrira avec joie que l’école est en rapport avec la réalité du monde et que lui, à son petit niveau d’enfant, peut et doit contribuer à l’avènement d’un monde meilleur, plus juste et plus équitable, débarrassé des maladies mortelles et des catastrophes innombrables. L’élève se rendra compte qu’il est un acteur du développement durable. A ce titre il influencera positivement son milieu de vie et sa famille. En l’occurrence, dans l’hygiène (l’utilisation de latrines par exemple), le respect et la préservation de l’environnement (recyclage de déchets et de sachets plastiques par exemple), le partage avec les plus pauvres et les plus démunis, le respect de la signalisation routière, etc. A terme, c’est un futur adulte responsable, conscient et créatif que nous obtiendrons, prémices d’une société nouvelle. II.1.4.3 Au niveau de toute la population Lorsque les enfants d’un pays sont formés au développement durable, cela est un engagement et indique la voie vers un avenir plus serein. En effet, les actions qu’engendre l’éducation en vue du développement durable rejailliront sur toute la population : le respect des règles et règlements de vie en société, le changement des habitudes par rapport à l’environnement, le souci d’une gestion équitable des richesses du pays. Chacun comprendra que les efforts demandés aux uns et aux autres sont pour le bien de tous et pour laisser un héritage acceptable aux générations futures. Pour un pays comme le Burkina Faso, l’EDD pourrait permettre de résoudre beaucoup de problèmes tels que le déboisement, l’utilisation des pesticides chimiques avec leurs conséquences sur la nature humaine et sur l’environnement, la multiplication des transports à deux roues au détriment du transport en commun, le gaspillage de l’eau, l’utilisation irrationnelle de l’air conditionné dans les bureaux et dans les domiciles, la fréquence de certaines maladies dues au manque d’hygiène ou à la consommation de produits bon marché mais dangereux pour notre organisme. 39 En outre, les comportements citoyens seront valorisés si bien que les accidents de circulation dûs à l’incivisme ou au manque de courtoisie vont s’amenuiser. Dans une société où le développement durable est en marche, chaque citoyen comprend que l’avenir des autres dépend de lui autant que son avenir dépend des actions des autres. Cette prise de conscience de notre interdépendance mutuelle devrait pousser à des comportements éclairés et dignes qui faciliteront le vivre ensemble. En définitive, nous pouvons affirmer avec l’UNESCO à travers la déclaration de Bonn que « l’EDD aide les sociétés à faire face aux différentes priorités et aux différents problèmes tels que l’eau, l’énergie, le climat, les catastrophes naturelles et la réduction des risques, la perte de biodiversité, les crises alimentaires, les risques sanitaires, la vulnérabilité et l’insécurité sociales. Elle est essentielle pour une pensée économique nouvelle. L’EDD contribue à créer des sociétés aptes au changement par une approche systémique et structurelle, saines et durables. Elle confère une nouvelle pertinence, qualité, signification et raison d’être aux systèmes d’éducation et de formation. » (UNESCO, 2009a)20 Quels sont alors les objectifs assignés à l’EDD ? II.1.5. Objectifs de l’EDD Selon l’Organisation des Nations-Unis pour l’Education, la Science et la Culture (UNESCO)21, L’EDD poursuit quatre grands objectifs : Le premier objectif est de promouvoir l’éducation de base et d’en améliorer la qualité : accéder à l’école et y rester en bénéficiant d’une éducation de base de qualité, que l’on soit garçon ou fille, est fondamental pour le bien-être personnel tout au long de la vie et pour la société où l’on vit. L’éducation de base devrait permettre d’acquérir les connaissances, les compétences, les valeurs et les attitudes qui favorisent des moyens d’existence durables, et aider les citoyens à mener une existence viable par l’amélioration de leur qualité de vie. Le second objectif est de réorienter les programmes d’éducation existants dans l’optique du développement durable. Il est, en effet, essentiel de repenser et réaménager l’enseignement, de la maternelle à l’université, pour y intégrer les connaissances, les 20 21 Cité par Pierre VARCHER in Cahiers de la section des sciences de l’éducation n°130 pages 40-41 www.unesco.org/education/desd 40 compétences, les modes de pensée et les valeurs liés à la durabilité. Les élèves d’aujourd’hui doivent être capables de résoudre les problèmes de demain. Les solutions ne sont pas dans les manuels scolaires et les pratiques pédagogiques actuels. Pour inventer un avenir plus viable, les apprenants doivent aussi cultiver leur créativité et leur capacité de résolution des problèmes. Le troisième objectif est d’informer et sensibiliser le public à la notion de durabilité : atteindre les objectifs du développement durable demande des citoyens informés de ce qu’est la durabilité et comment agir pour y parvenir ; cette citoyenneté éclairée passera par une éducation communautaire à grande échelle ainsi que des médias responsables, attachés à promouvoir l’apprentissage permanent d’une population informée, active et responsable. Le dernier objectif est la formation de la population active : tous les secteurs de la société peuvent contribuer à la durabilité. C’est pourquoi les employés du secteur public et privé, particulièrement ceux du commerce et de l’industrie, devraient recevoir tout au long de leur vie une formation technique et professionnelle intégrant les principes de la durabilité, afin que chacun ait accès aux connaissances et compétences nécessaires pour prendre des décisions, pour adopter des modes de production et de consommation viables, et pour travailler de façon plus durable. Les Objectifs du Millénaire pour le Développement (OMD), axés sur la réduction de la pauvreté, l’Education pour Tous (EpT), sur l’accès universel à l’éducation, la Décennie des Nations Unies pour l’Alphabétisation (DNUA), sur l’accès des adultes à l’éducation, partagent tous, avec l’EDD, une vision commune : l’éducation est la clé du développement durable. Et en cela elle est au cœur des changements pour une meilleure qualité de vie. Quel est l’état de l’atteinte de ces objectifs dans notre pays ? La promotion de l’éducation de base et l’amélioration de sa qualité sont inscrits dans la loi d’orientation de l’éducation et dans le plan d’action du MENA. Grâce au Plan décennal de développement de l’éducation de base (PDDEB), notre pays est passé d’un taux brut de scolarisation de 48,7 % à 76% entre 2000 et 2010 (SCADD, 2010, p.15). Des mesures ont été prises pour réduire les taux de redoublement et favoriser la promotion des élèves. Mais l’amélioration de la qualité reste un problème malgré la dotation gratuite en manuels, en fournitures et en cantines scolaires aux écoles. Le niveau de recrutement des enseignants du primaire et le nombre d’année de formation a été indexé comme cause de la baisse de la qualité. L’Etat s’est alors engagé à faire passer le nombre d’années de formation initiale des 41 enseignants de un à deux ans à compter de l’année scolaire 2012-2013. Le recrutement des enseignants du primaire se fera à partir du niveau Baccalauréat à compter de 2015 au lieu du BEPC actuellement. Les larges effectifs dans les classes et parfois le manque d’infrastructures et de matériels constituent de réelles difficultés malgré les efforts des autorités. La réorientation des programmes d’éducation existants dans l’optique du développement durable n’est pas encore une réalité. Une réforme des curricula est actuellement en cours et certains éléments du programme pourraient être en lien avec le développement durable. Mais à notre connaissance, la volonté de réorienter les programmes actuels pour les intégrer dans la dynamique du développement durable n’est pas encore visible. L’information et la sensibilisation du public à la notion de durabilité n’est pas très présente. Il existe ça et là des slogans qui invitent à la préservation de l’environnement et à la lutte contre le gaspillage. Mais cela demeure des actions isolées qui ne semblent pas être déterminés par une volonté générale impulsée par l’Etat. La formation de la population active n’est pas encore une réalité dans notre pays. Des stratégies dans ce sens semblent ne pas avoir été encore adoptées et mises en marche. Les objectifs de l’EDD sont loin d’être atteints au Burkina Faso. Mais notre pays est aussi engagé dans la décennie de l’éducation en vue du développement durable. Qu’en est-il exactement ? II.1.6. Présentation de la décennie de l’éducation en vue du développement durable A l’issue du sommet de Johannesburg en 2002, les Etats et organisations participantes ont constaté que les progrès réalisés après les résolutions prises en 1992 au sommet de la terre n’ont pas été significatifs. Elles ont alors décidé en décembre 2002 de la mise en marche d’une décennie des Nations-Unies pour l’éducation en vue du développement durable. Ainsi, il fut décidé par la résolution n°57/254 de consacrer la décennie 2005-2014 à la promotion de l’EDD dans le monde entier. L’UNESCO fut désignée comme organe responsable de la promotion de cette décennie. La décennie a pour but de faire en sorte que l’éducation en vue du développement durable contribue à former des citoyens capables d’affronter les défis du présent et du futur, et des décideurs qui opéreront des choix pertinents en vue d’un monde viable. Ces acteurs auront acquis diverses compétences telles que la pensée critique et 42 créative, la communication, la gestion des conflits et la résolution de problèmes, l’évaluation de projets, pour participer activement à la vie de la société. Ils seront respectueux de la terre et de la vie dans toute sa diversité, et engagés à promouvoir la démocratie, dans une société sans exclusion où règnent la paix et la sérénité. Pour qu’on puisse tendre vers cet idéal, il faudra entre autres prendre en compte l’éducation dans les plans de développement durable, sensibiliser largement le public sans exclusive à l’importance du développement durable, procéder à un traitement régulier et substantiel des questions de développement durable dans les médias. Au Burkina Faso cette décennie en faveur de l’EDD semble ne pas être connue de la population, notamment des enseignants. La communication a été insuffisante ou a manqué à l’évènement. L’autre hypothèse est que notre pays ne s’est pas engagé résolument dans cette décennie. La fin de la décade est pour 2014. A quel stade en sommes-nous actuellement en matière d’EDD dans les établissements préscolaires et primaires ? II.2. PROBLÉMATIQUE La question du développement durable préoccupe toutes les nations car la planète terre, avec environ sept milliards d’habitants, a besoin de vivre décemment, en harmonie avec les hommes et la nature. En effet les catastrophes naturelles constatées ces dernières années à plusieurs endroits de la terre, la fracture de plus en plus grande entre pauvres et riches, la consommation anarchique et démesurée des énergies non renouvelables, l’incapacité de certaines populations à avoir accès aux services sociaux de base comme l’eau, l’alimentation, l’énergie, la santé, le logement, tandis qu’une minorité vit dans l’abondance et dans l’excès, créent une société humaine à deux visages alors que les biens de la terre suffisent à nourrir décemment toute la planète. Pour que les générations présentes et celles futures puissent vivre en profitant des bienfaits de la nature, il faut nécessairement une reconversion des mentalités et l’adoption de nouvelles postures. Cette reconversion et ces nouvelles postures commandent des stratégies appropriées. Et pour que l’objectif poursuivi soit atteint, plusieurs démarches sont possibles. Mais la plus sûre, à notre sens qui permettrait d’atteindre les résultats escomptés, reste l’éducation car, comme le souligne le directeur général de l’UNESCO, Koïchiro MATSUURA, « l’éducation - sous toutes ses formes et à tous les niveaux - est non 43 seulement une fin en soi, mais aussi l’un des plus puissants instruments que nous ayons pour enclencher les changements requis pour atteindre le développement durable.»22 C’est pourquoi l’UNESCO a lancé une campagne pour l’introduction du développement durable dans l’éducation. En effet l’éducation est un moteur de changement, et, en décembre 2002, l’Assemblée générale des Nations Unies, par sa résolution 57/254, a institué une Décennie pour l’éducation en vue du développement durable (2005-2014). Les pays occidentaux en ont fait le fer de lance de leur éducation ces dernières années. La France par exemple, est passée est à la troisième phase de généralisation de cette nouvelle philosophie dans toutes les classes de la maternelle à l’enseignement secondaire, voire supérieur depuis 2011. Les pays africains comme le nôtre sont aussi à la fois victimes et acteurs de la dégradation de l’environnement et des déséquilibres économiques et sociaux. C’est pourquoi il serait intéressant que les Etats africains en général, et le Burkina Faso en particulier, puissent entrer dans ce vaste mouvement de prise de conscience de l’urgence de réorienter les priorités et les manières de faire afin que la solidarité dans le cadre du développement durable soit à la fois horizontale et verticale. MARECHAL (2001) disait à ce propos qu’il s'agit de viser « une double solidarité : horizontale, à l'égard des plus démunis du moment, et verticale, entre les générations »23. Nous avons donc voulu savoir à quel niveau et dans quelle mesure notre pays peut-il aspirer au développement durable à travers les programmes d’enseignement et les contenus enseignés dans les classes du Burkina Faso. Plus particulièrement nous voudrions nous intéresser aux deux premiers ordres d’enseignement à savoir le préscolaire et le primaire. II.2.1. Question principale L’éducation au développement durable est une aspiration de nombreux pays, étant donné que la survie de l’humanité dépend en grande partie de la gestion rationnelle des biens, qu’ils soient liés à l’environnement, à la santé, à la vie sociale ou encore à l’économie. Le Burkina Faso a entrepris une réforme de son système éducatif consacrée par la loi n°132007/AN du 30 juillet 2007. Elle vise à adapter les enseignements aux nouvelles réalités et aux nouveaux défis de notre monde actuel (cf. article 14). Etant donné que notre pays est engagé dans la lutte contre la pauvreté et l’exclusion sociale sous toutes ses formes, ainsi que pour la préservation de l’environnement, il sied que des signes soient visibles dans les programmes de nos différents ordres d’enseignement. Notre pays s’est engagé également dans la SCADD qui vise le développement durable. Cette situation nous a amené à nous demander 22 23 Décennie de l’éducation au développement durable. Unesco 2002 MARECHAL, Alternatives Economiques, n°191, Avril 2001, p.80) 44 si nos programmes du préscolaire et du primaire prennent en compte l’éducation au développement durable et à poser la question principale suivante : quel est l’état des lieux de l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement des établissements préscolaires et primaires du Burkina Faso ? Cette question principale a engendré les questions spécifiques suivantes : II.2.2. Questions spécifiques Quelles compréhensions les encadreurs et les enseignants ont-ils du développement durable et de l’éducation au développement durable ? Quels sont les thèmes évoqués dans les programmes d’enseignement qui font référence ou qui ont trait au développement durable ? Quelle en est la proportion ? Quelles stratégies pour une mise en œuvre effective de l’éducation au développement durable au Burkina Faso ? Ce questionnement nous a conduit à la formulation d’hypothèses. II .2.3 Hypothèses de recherche Hypothèse principale L’EDD est à un stade embryonnaire dans l’éducation préscolaire et dans l’enseignement primaire du Burkina Faso. Les indicateurs qui vont aider à vérifier cette hypothèse sont : - la proportion des enseignants et des encadreurs qui ont une bonne connaissance du concept de développement durable ; - la proportion de thèmes et de séquences d’apprentissage évoquant l’EDD par rapport à l’ensemble du programme dispensé ; - le degré de prise en compte de l’EDD au niveau des ministères chargés de l’action sociale et de l’éducation nationale dans la relecture des programmes. Notre hypothèse principale a suscité les hypothèses spécifiques suivantes : Hypothèses spécifiques · Hypothèse spécifique 1 : Le concept de développement durable est mal connu ou méconnu des acteurs de l’éducation. 45 Cette hypothèse aura pour indicateurs les éléments suivants : - La non présence des concepts de développement durable et d’éducation en vue du développement durable dans les manuels scolaires et dans les programmes scolaires du préscolaire et du primaire de notre pays ; - La non maitrise par la population étudiée des différentes dimensions du développement durable ; - La difficulté ou l’incapacité d’établir les rapports entre les programmes officiels actuels exécutés et les thèmes relatifs à l’EDD ; · Hypothèse spécifique 2 : Les thématiques concernant le développement durable ne sont pas suffisamment prises en compte dans les programmes du préscolaire et du primaire. Les indicateurs de cette hypothèse sont : - Les contenus des programmes de sciences d’observation, de géographie et d’éducation civique et morale qui évoquent les contenus relatifs à l’EDD ; - Les contenus des disciplines qui n’évoquent pas la dimension économique et sociale du développement durable. · Hypothèse spécifique 3 : la stratégie officielle de mise en œuvre de l’EDD au préscolaire et au primaire est inexistante. Pour cette dernière hypothèse, l’indicateur retenu est le suivant : - La non disponibilité d’une stratégie officielle ou d’instructions officielles sur la mise en œuvre de l’EDD dans les classes. II.2.4. Objectifs de la recherche Une recherche sur l’éducation au développement durable au Burkina Faso vise plusieurs objectifs que nous déclinons en objectif principal et en objectifs spécifiques. 46 Objectif principal Faire l’état des lieux de l’éducation au développement durable au Burkina Faso à travers les programmes d’enseignement du préscolaire et du primaire afin de proposer des stratégies à même de la promouvoir dans ces deux sous-cycles. Objectifs spécifiques · Mesurer le degré des connaissances des encadreurs et des enseignants en matière de développement durable; · Vérifier l’existence de thématiques de développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire au Burkina Faso; · Proposer des stratégies permettant l’introduction de l’EDD dans les programmes d’enseignement du préscolaire et du premier degré. Le choix de notre sujet de recherche a été motivé par un certain nombre de considérations que nous évoquons à présent. II .2.5 Justification du choix La philosophie du développement durable, par ses aspirations, est la quête de l’équité, l’équilibre dans les sociétés humaines par la prise en compte de l’environnement, de l’économie, du social et de la démocratie participative afin que tout être humain vive en harmonie avec ses semblables et avec la nature. Et pour que cette aspiration puisse devenir une réalité dans tous les esprits, l’éducation semble être le canal le plus adéquat et le plus porteur. En outre, l’éducation au développement durable semble être la porte même du véritable développement. Réfléchir sur cette problématique au Burkina Faso permettrait de se rendre compte de la réalité de l’EDD, de son degré d’intégration dans nos programmes d’enseignement, des insuffisances éventuelles, afin de proposer des pistes permettant à l’EDD d’être plus dynamique, car on ne peut concevoir et aspirer au bien-être sans avoir acquis certaines connaissances, certaines valeurs et certaines attitudes responsables qui rendront la vie humaine présente et future viable, c'est-à-dire où chaque être humain pourra s’épanouir en harmonie avec les règles de la nature et de la vie sociale. L’EDD s’avère nécessaire, voire incontournable si on souhaite une société plus responsable, plus juste, éclairée et solidaire. Cette étude sur l’état des lieux de l’éducation pour le développement durable à travers les programmes enseignés dans les écoles préscolaires et primaires du Burkina Faso obéit au souci de combler un vide. Il est important à 47 notre sens d’avoir une idée assez précise de ce qui est fait de manière consciente ou inconsciente en matière d’EDD au Burkina Faso afin d’envisager des perspectives pour son implantation progressive dans notre système éducatif. Pour cela nous situons la justification de cette étude à quatre niveaux. II.2.5.1 Au plan politique L’EDD est un objectif à atteindre pour tout pays soucieux du bien-être de sa population présente et des générations futures. En effet, au Burkina Faso, l’objectif global de la SCADD est de « réaliser une croissance économique forte, soutenue et de qualité génératrice d’effets multiplicateurs sur le niveau d’amélioration des revenus, la qualité de vie de la population et soucieuse du respect du principe de développement durable. » (SCADD, 2010, p.36). Dans cette optique, cette étude pourra aider à percevoir ce qui est déjà fait et le chemin qui reste à parcourir pour que les populations vivent mieux, dans la solidarité et dans le respect de tout ce qui les entoure. L’éducation en vue du développement durable de par ses objectifs est un véritable ferment pour une prise de conscience collective et une action concertée et commune. En cela, cette étude sera une véritable lanterne pour éclairer les politiques afin qu’ils s’engagent résolument dans cette philosophie et cette dynamique pour un avenir plus radieux des citoyens par la préservation de l’écosystème, l’esprit de partage, la réduction de la pauvreté et des déséquilibres entre riches et pauvres et entre genres, le souci de préserver les biens de cette terre présente pour les générations futures. I.2.5.2. Au plan écologique Nous pouvons constater autour de nous que la question de la prise en compte du rapport entre l’homme, ses activités et son environnement n’est pas résolue. En effet, nos écoles, nos rues et parfois même nos domiciles sont des lieux de production et de stockage d’ordures qui devraient en principe se retrouver dans des poubelles ou dans des centres de récupération. L’air pur se raréfie dans les villes à cause de l’action anthropique. Cette recherche trouve son sens dans le fait qu’elle va susciter la recherche de voies et moyens pour une écocitoyenneté plus visible dans les actes de tous les jours, ce qui fera reculer les maladies et les divers problèmes de santé dus au manque d’hygiène. L’écologique étant partie intégrante du développement durable, toucher ce volet s’inscrit en droite ligne dans la thématique que nous traitons. 48 I.2.5.3. Au plan pédagogique Ce thème nous permet au plan pédagogique de contribuer à une révision, voire un changement des pratiques dans les classes de la part des enseignants et des élèves. Nous nous souvenons encore des leçons dispensées avec pour visée exclusive l’acquisition des connaissances. L’essentiel était que l’élève puisse connaitre les règles et les restituer au cours d’un exercice de contrôle. L’EDD se veut beaucoup plus pratique que théorique en insistant sur le changement des visions et des attitudes face à des situations qui, avant, n’occasionnaient aucune réaction. Elle devra permettre donc un meilleur apprentissage des savoirs, des savoir-faire et des savoir-être et un ancrage des comportements responsables chez les élèves. I.2 .5.4. Au plan personnel Ce travail de fin d’études sur l’EDD au Burkina Faso nous donne l’occasion de satisfaire une curiosité, de combler une attente, d’étancher une soif. Il nous offrira de connaitre tous les contours de l’EDD à travers la rigueur de la démarche que nous impose une telle activité. En effet, nous espérons à travers cet exercice, être nanti de compétences en matière de recherche-action qui nous seront utiles dans nos futures fonctions d’Inspecteur de l’Enseignement de Premier Degré. En outre, nous souhaitons à travers cette recherche contribuer à l’amélioration de la pratique-classe et à une prise de conscience de l’impérieuse nécessité pour tous d’adopter des attitudes responsables et de poser des actes quotidiens aux effets durables. Enfin, cette recherche rentre dans le cadre d’un programme de recherche sur le développement durable en partenariat entre l’ENS et la Haute Ecole Pédagogique de Lausanne en Suisse. Nous avons eu le privilège d’être choisi pour faire partie de cette expérience. Cela constitue pour nous une motivation supplémentaire. 49 CHAPITRE III : METHODOLOGIE Dans le cadre de notre recherche, il nous faut déterminer les éléments sur lesquels nous allons nous appuyer pour recueillir les données et les raisons de leur choix. Ainsi nous présentons la population d’enquête, la zone d’étude, le choix de l’échantillonnage, les outils de collecte des données, le mode de validation de ces outils et le processus de dépouillement adopté. Notre méthode de recherche sera mixte, c’est à dire à la fois quantitative et qualitative. Quantitative pour mesurer la proportion de répondants qui ont telle ou telle compréhension de l’EDD et la présence de thèmes dans les programmes faisant référence à notre sujet. Qualitative car les réponses des enquêtés seront analysés afin de faire apparaitre leur pertinence et leur apport à la résolution du problème posé. III.1. POPULATION D’ENQUETE La population est l’ensemble des acteurs concernés par l’enquête. Cette population est constituée des élèves des classes du CE1 au CM2, des enseignants en classe, des animateurs, des éducateurs et des moniteurs des centre d’éveil et d’éducation de la petite enfance (CEEP), des directeurs d’école, des encadreurs pédagogiques, de la directrice de la recherche et du développement pédagogique ( DRDP), du chef de service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite enfance à la direction de la promotion de l’encadrement de la petite enfance du Ministère de l’Action Sociale et de la Solidarité Nationale (MASSN), du directeur général de la préservation de l’environnement et du développement durable du Ministère de l’Environnement et du Développement Durable (MEDD) et des parents d’élèves. Le choix de cette population se justifie par le fait que : - Les élèves du CE1 au CM2 sont capables, à notre avis, de constater et d’exprimer leurs sentiments et de donner leur compréhension sur des aspects de leur vie scolaire qui ont trait au développement durable même si le concept n’évoque pas grand-chose à leurs yeux. Ils seront interrogés précisément dans le cadre d’un aspect concret du développement durable qu’est l’eau. Il s’agira de recueillir leurs représentations de l’eau, de mener avec eux des séquences d’apprentissage et de mesurer leur degré d’acquisition des connaissances par rapport à l’utilisation et à la gestion de l’eau. - Les enseignants des écoles primaires, les moniteurs, les éducateurs et les animateurs des Centres d’Eveil et d’Education préscolaire (CEEP) sont les acteurs de premier plan dans l’instruction et dans l’éducation des enfants. Leur degré de maitrise des 50 notions en lien avec le développement durable, leurs connaissances dans ce domaine, la description de leurs représentations et de leurs pratiques, nous permettront d’avoir des éléments d’analyse pertinents pour expliquer la présence ou non de l’EDD dans les programmes ainsi que de recueillir leurs propositions de suggestions pour la prise en compte de cette approche dans les programmes scolaires. - Les directeurs d’écoles sont les encadreurs de proximité des enseignants. Ce sont eux qui visent les cahiers de préparation et effectuent les visites de classe de façon régulière. A ce titre ils sont une source d’information fiable à même de nous éclairer sur les contenus et les pratiques éventuelles en matière d’éducation au développement durable dans leurs établissements respectifs. - Les encadreurs pédagogiques que sont les CPI, les IEPD et les IEJE sont chargés entre autres de l’encadrement pédagogique et andragogique des enseignants, de s’assurer que les programmes exécutés sont ceux prévus par la législation en vigueur. Ce sont des cadres qui sont censés maîtriser les curricula de l’école élémentaire pour les uns, et de l’école préscolaire pour les autres. Ils nous seront donc d’un apport très précieux dans la description et dans l’explication de la situation. Leurs avis et leurs suggestions seront d’un grand apport dans l’aboutissement heureux de cette recherche. - La DRDP dépend administrativement de la DGRIEF (Direction générale de la recherche, des innovations éducatives et de la formation). Elle est la direction du MENA qui s’occupe de tout ce qui est innovation et introduction de nouveaux programmes. C’est pourquoi il serait important, voire nécessaire de savoir à ce niveau ce qui est déjà fait et ce qui est prévu dans le cadre de la réforme des curricula en matière d’introduction des notions d’EDD dans les programmes scolaires. L’expertise de la DRDP aidera à identifier les difficultés éventuelles perceptibles en cas d’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires. - La direction de la promotion de l’encadrement de la petite enfance du MASSN, et plus précisément le service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite enfance, responsable des (CEEP) et des différents programmes qui y sont enseignés dans les trois sections, est la structure indiquée, à notre avis, pour recueillir des informations précises sur la présence et l’exécution de programmes relatifs au développement durable dans ces centres. - La direction générale de la préservation de l’environnement et du développement durable du MEDD est chargée de la politique d’éducation au développement durable au Burkina Faso. Elle est la structure technique habilitée à impulser la dynamique de 51 l’EDD au sein de la population, et donc une ressource sûre pour les autres ministères dans ce domaine. L’avis de ses responsables nous sera d’une très grande utilité pour faire un état des lieux en matière d’EDD et envisager les perspectives dans le domaine. - Les parents d’élèves sont les premiers partenaires de l’école et sont les responsables de l’éducation des enfants à la maison. Avoir leurs représentations et leur compréhension de l’EDD ainsi que leurs avis et suggestions sur le sujet nous aiderait dans l’atteinte de nos objectifs. III.2. ZONES D’ETUDE Nos zones d’étude sont la ville de Ouagadougou et la localité de Kokologho, plus précisément les CEB de Ouaga XII et de Kokologho pour le cycle primaire, et la Circonscription d’Éducation de la Petite Enfance (CEPE) de l’ex arrondissement de Bogodogo. Présentons brièvement ces zones d’étude. La CEB de Ouaga XII, l’une des 20 Circonscriptions d’éducation de base du Kadiogo et de la région du Centre, a été créée par arrêté N° 2004-206/MEBA/SG/DGEB/DDEB du 3 septembre 2004 portant création de nouvelles circonscriptions et ouverte au début de l’année scolaire 2004-2005. Née de la scission de la CEB Ouaga III, elle est délimitée au Nord par les écoles de la CEB de Ouaga III, au Sud et à l’Ouest par les écoles de la CEB de Ouaga IV et à l’Est par la CEB de Saaba. Elle compte 47 écoles dont 11 publiques et 36 privées. Ces écoles sont animées par 342 enseignants et enseignantes. Ce personnel a, à sa charge, 14612 élèves dont 7392 filles et 7220 garçons. L’inspection compte cinquante sept agents répartis dans les cinq bureaux que compte la structure dirigée par un Inspecteur de l’Enseignement de premier Degré, Chef de la Circonscription et secondé par trois conseillers pédagogiques itinérants24. L’inspection est située au secteur 42 de l’arrondissement 11, ex secteur 30 de la ville de Ouagadougou. Quant à la CEB de Kokologho, elle est située dans la commune du même nom dans la province du Boulkièmdé appartenant administrativement à la région du Centre-Ouest. C’est l’une des 22 circonscriptions de la province. Elle est à une distance de 45 km de la capitale sur la route nationale N°1 et à 55 kilomètres du chef lieu de province et de région, Koudougou. Cette CEB a été créée par arrêté N° 95-0118/MEBAM/SG/DEB du 20 juillet 1995 portant création de Circonscriptions d’Enseignement du Premier Degré et ouvert en l’année scolaire 1995-1996. Délimitée au Nord -Ouest par la CEB de Poa, à l’Ouest par la CEB de Sabou II, à 24 Source : statistiques de rentrée 2012-2013 CEB Ouaga XII 52 l’Est par la CEB de Konki-Ipala, au Nord par celle de Bingo et au Sud par la Circonscription de Kayao, elle est dirigée par un Inspecteur de l’Enseignement de Premier Degré, Chef de la Circonscription assisté de deux conseillers pédagogiques itinérants. Cette équipe est chargée, avec l’appui des 6 agents au bureau, de gérer les 169 enseignants en classe répartis dans 37 écoles dont 34 publiques et 3 privées avec un effectif total de 9212 élèves dont 4422 filles et 4790 garçons25. S’agissant de la CEPE de Bogodogo, elle couvre actuellement les arrondissements n° 5, n°10, n°11 et n°12 de la ville de Ouagadougou. C’est l’une des 5 CEPE de la région du centre. Elle compte 128 CEEP dont 7 du public avec au total 9424 enfants répartis dans les trois sections et dans les bi-songo. Ces enfants sont encadrés par 553 personnes, 68 ayant un titre de capacité et 485 monitrices et moniteurs non diplômés (MND).26 Qu’est-ce qui nous a motivé dans le choix de ces circonscriptions ? Ces circonscriptions ont été choisies d’abord pour nous permettre de décrire le phénomène sous les deux angles rural et urbain, et d’établir la comparaison si besoin est, entre le milieu urbain et le milieu rural afin de vérifier si le milieu de vie des enquêtés a une influence sur la compréhension du développement durable. En outre, Ouagadougou regorge de beaucoup d’écoles privées autant que publiques. Le statut de l’école pourrait constituer une variable intéressante dans notre étude. La diversité des statuts des enseignants pourrait aussi être un élément d’analyse très intéressant pour mieux cerner le sujet de recherche. La CEB de Ouaga XII a été choisie pour sa proximité avec notre lieu de résidence et pour le fait que c’est là que nous effectuons notre stage. Elle nous offre plus de commodités pour mener la recherche. La CEB de Kokologho a retenu notre attention parce que qu’elle située en milieu rural d’une part, ce qui permet d’établir des comparaisons, et d’autre part elle est dans une autre région que le centre. Ce qui pourrait être intéressant lors de l’analyse des données collectées au niveau de ces deux différents sites. En ce qui concerne la région du centre pour les CEEP, il faut dire que Ouagadougou abrite la majorité de ces structures. Par conséquent, ce qui y est enseigné pourra traduire la tendance générale au niveau national. Plus précisément la circonscription de Bogodogo a été retenue parce qu’elle se trouve dans la même entité administrative que la CEB Ouaga XII et il nous a paru intéressant d’investiguer dans la même zone pour les deux ordres d’enseignement. Voyons dans les détails les composantes de cette population. 25 26 Source : statistiques de rentrée 2012-2013 CEB Kokologho. Source : fiche répertoire des CEEP de la CEPE de l’arrondissement de Bogodogo 2011-2012. 53 Tableau n°1 : Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de la CEB Ouaga XII STATUT PUBLIC F - IA H - T - F 01 IAC H T 01 02 F 71 IC H 14 T 85 F 06 IP H 05 T 11 F 01 CPI H T 02 03 F 00 PRIVE 73 97 170 30 26 56 10 8 18 00 00 00 - - - - - - TOTAL 73 97 170 31 27 58 81 22 103 06 05 11 01 02 03 00 01 01 Total enseignants dans les écoles : 342 IEPD H T 01 01 Total encadreurs : 04 Source : rapport statistique de rentrée 2012-2013 CEB Ouaga XII Si les enseignants du privé sont plus nombreux que ceux du public, il n’en est pas de même pour leurs qualifications. Les premiers sont moins qualifiés que les seconds eu égard aux titres de capacités. Les enseignants du public sont presque tous titulaires du CAP, à l’exception de deux agents. Le privé recrute encore des IA pour probablement maitriser la masse salariale. Du reste, ce corps constitue la moitié des enseignants de la CEB. Tableau n°2 : Effectifs des enseignants en classe et des encadreurs pédagogiques de la CEB de Kokologho STATUT PUBLIC F - IA H - T - F - IAC H T - F - IC H - T - F 2 IP H 2 T 4 F 0 CPI H T 2 2 F 0 PRIVE 1 3 4 - - - - - - - - - - - - - - - TOTAL 1 3 4 31 0 31 73 57 130 2 2 4 0 2 2 0 1 1 Total enseignants dans les écoles : 169 IEPD H 1 Total encadreurs : 03 Source : rapport statistique de rentrée 2012-2013 CEB Kokologho Il n’ya qu’une seule école privée à Kokologho. Les instituteurs certifiés sont les plus nombreux car on accède à ce corps par un examen alors que le corps des IP est accessible par voie de concours. Ce qui explique cette grande différence. Entre les deux corps. Tableau n°3: Effectifs des moniteurs et animateurs des CEEP de la Circonscription de l’éducation de la petite enfance de l’arrondissement de Bogodogo. STRUCTURES PERSONNEL D’ENCADREMENT GENRE NBRE EJE MEJE IEJE ES EES MND CEEP publics 07 26 11 00 00 00 10 CEEP privées 121 15 12 01 02 00 376 TOTAL 128 41 23 01 02 00 386 Source : fiche répertoire des CEEP de Bogodogo 2011-2012 TOTAL 47 406 453 54 T 1 Les structures du privé devancent de loin celles du public, compte tenu du fait que le préscolaire ne fait pas partie de l’enseignement obligatoire, et que l’Etat à laissé l’initiative aux promoteurs privés. Cependant le personnel du privé est moins qualifié. Ce qui pourrait poser le problème de la qualité de l’encadrement des enfants au préscolaire. III.3. ECHANTILLONNAGE Nous avons procédé à un échantillonnage par choix raisonné. Dans la mesure où nous avons considéré que tous les enseignants en classe étaient susceptibles de faire partie de l’échantillon, nous avons opté de choisir les enseignants dans les classes selon leur disponibilité et leur volonté de participer à l’étude. La même démarche a été aussi adoptée pour les directeurs d’écoles et de structures. III.3.1. Les élèves Pour ce qui est des élèves à enquêter, nous avons retenu les élèves du CE1 au CM2 dans les deux CEB. Ces élèves sont au nombre de 180 dont 120 pour l’école ²Wend Zoodo A² dans la CEB de Kokologho et 60 pour l’école ²Le Château A² de la CEB de Ouaga XII. Le choix des élèves s’est fait de manière aléatoire, par le procédé de tirage au sort pour donner les mêmes chances d’être choisi à tous. Nous estimons que la proportion retenue par classe et par école nous donnera la tendance générale de l’école en matière d’EDD, principalement et plus singulièrement dans le domaine de l’eau. Compte tenu de leur bas âge, nous avons estimé que les élèves du préscolaire et ceux du cours préparatoire ne pouvaient pas pour le moment répondre convenablement aux questions concernant notre sujet. Si bien que nous ne les avons pas inclus dans l’enquête. III.3.2. Les enseignants Le nombre d’enseignants à enquêter est de 120 dont 50 par circonscription d’éducation de base et 20 des CEEP. Les enseignants seront choisis indifféremment de la classe tenue. Le souci est de recueillir les avis tant des anciens enseignants que des plus jeunes dans le métier. Nous estimons que vu l’importance du thème, il serait judicieux de consulter les enseignants de toutes les classes pour prendre en compte un champ plus vaste. 55 III.3.3. Les directeurs d’écoles Les directeurs qui seront concernés par cette enquête seront au nombre de 35, soit 15 par CEB et 5 des CEEP. Ils seront choisis de manière aléatoire. Ce nombre s’explique par le fait que nous estimons que c’est un échantillon qui pourra être représentatif des avis de tous les encadreurs de proximité. III.3.4. Les encadreurs pédagogiques Nous avons opté d’interroger tous les encadreurs pédagogiques des deux circonscriptions dans la mesure où ils sont tous imprégnés des programmes enseignés dans les écoles et qu’ils ne sont que 7, dont 2 CCEB et 5 CPI. Pour les CEEP nous interrogerons les deux inspecteurs de l’éducation des jeunes enfants de la circonscription de Bogodogo dont le chef et son adjoint. Leur participation viendra aider à cerner tous les contours de la problématique posée au niveau du préscolaire. III.3.5. Les personnes ressources Les personnes de ressource que nous comptons interroger à travers le guide d’entretien sont au nombre de 3. Ce sont : la directrice de la recherche et du développement pédagogique du MENA, le directeur général de la préservation de l’environnement et du développement durable, chargé de l’éducation à l’environnement pour un développement durable du MEDD, et le chef de service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite enfance, agissant au nom du directeur de la promotion de l’éducation de la petite enfance du MASSN. III.3.6. Les parents d’élèves Le président du comité d’inspection des parents d’élèves de la CEB de Ouagadougou n°XII et de la CEB de Kokologho seront concernés par cette enquête par le biais d’un guide d’entretien. Tableau n°4 : synthèse de l’échantillonnage KOKOLOGHO OUAGA XII Elèves 120 60 Enseignants 50 50 Directeurs 15 15 Encadreurs 03 04 Personnes de ressources APE 1 1 TOTAL 189 130 Source : travaux de terrain février-mars 2013 CEEP 20 05 02 - TOTAL 180 120 35 09 3 27 2 349 KOAMA E. P 56 III.4. LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES Nous avons choisi d’investiguer auprès de notre public-cible par le biais de l’enquête de terrain à travers des questionnaires et des guides d’entretien. En outre, nous avons mené une enquête documentaire sur les programmes officiels d’enseignement au primaire et au préscolaire ainsi que sur les contenus des manuels en usage dans les classes, principalement en géographie, en sciences d’observation et en éducation civique et morale. III.4.1. Le questionnaire Le questionnaire est un outil qui permet de toucher un grand nombre de sujets et de les interroger sans influencer leur avis. Nous avons opté pour le questionnaire écrit et anonyme afin de garantir la confidentialité des propos des enquêtés et nous assurer que leur avis n’est pas influencé par tel ou tel facteur. Le questionnaire contient à la fois des questions fermées qui permettront d’avoir des réponses très précises pour certaines questions, et en majorité des questions ouvertes pour donner aux répondants la latitude de s’exprimer et de développer leurs points de vue à leur guise à propos des certains aspects du problème. Les élèves, les enseignants, les directeurs d’école et les encadreurs pédagogiques seront concernés par les questionnaires. Le questionnaire adressé aux élèves aborde les représentations que les élèves ont de l’eau, son origine, son utilité, son utilisation et son approvisionnement. L’eau retient notre attention d’une part parce qu’elle est un thème phare et un élément fondamental dans l’éducation en vue du développement durable, et d’autre part elle est connue par les enfants qui sont en contact avec ce liquide quotidiennement. Un questionnaire sera administré comme pré-test, et un autre à la fin des séquences d’enseignement- apprentissage prévues sur l’eau. Cette activité vise à expérimenter une nouvelle manière de dispenser les leçons, dans la dynamique de l’EDD. Les questionnaires destinés aux enseignants et aux encadreurs pédagogiques abordent quatre (4) aspects essentiels : - la connaissance des notions de développement durable et d’éducation en vue du développement durable ; - le lien entre ce qui est actuellement enseigné en classe et l’EDD ; - les difficultés éventuelles qui pourraient surgir dans le cadre d’une introduction de l’EDD dans les programmes officiels au préscolaire et au cycle primaire. 57 - Les mesures à prendre et les attitudes à adopter afin de faire de l’EDD à l’école une réalité. III.4.2. Le guide d’entretien Pour les besoins de l’enquête, nous avons estimé qu’il serait nécessaire de recueillir les avis de certaines personnes de ressources, imprégnées de la thématique au regard des postes qu’ils occupent pour solliciter leurs analyses et leurs points de vue sur le sujet en étude. Ainsi nous avons identifié la directrice de la recherche et du développement pédagogique du MENA. Sa structure est chargée d’implémenter dans les écoles primaires de notre pays tout ce qui est innovation au niveau des programmes. La direction de la promotion de l’éducation de la petite enfance du MASSN nous apportera un éclairage sur les programmes et les activités menées au sein des CEEP, notamment ceux liés à l’EDD, et des perspectives s’il en existe, au cas où l’EDD ne fait pas encore partie des programmes. Le directeur général de la promotion de l’environnement et du développement durable nous éclairera sur les démarches engagées et les actions entreprises en vue de l’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires. Les parents d’élèves nous donneront leur compréhension du DD et de l’EDD et ce qui peut être fait à leur niveau pour leur promotion à l’école. Le guide d’entretien a été élaboré pour un entretien semi-directif. Il comporte des questions ouvertes qui laissent une certaine liberté à la personne interviewée de faire des commentaires sur le sujet. III.4.3. L’analyse documentaire Il est bon de rappeler que l’objectif de notre recherche est de faire l’état des lieux de la présence de l’EDD dans les programmes du préscolaire et du primaire. Pour ce faire, il est primordial que nous nous imprégnions d’une part des contenus des manuels au programme et d’autre part des documents de référence en matière d’enseignement que sont au préscolaire le programme national d’éducation préscolaire de 1995 et au primaire le Programme d’enseignement des écoles élémentaires de 1989-1990. C’est pourquoi nos investigations feront le point de la situation, principalement dans les disciplines comme la géographie, les sciences d’observation et l’éducation civique et morale. Ce choix s’explique à deux niveaux : le premier est qu’il aurait été prétentieux de vouloir couvrir l’ensemble des disciplines qui sont au nombre d’une douzaine ; ni le temps ni les moyens dont nous disposons ne pourront 58 être à la hauteur de la tâche. Le second niveau est le fait que ces disciplines choisies se prêtent plus facilement à l’EDD à travers les thèmes qu’elles abordent. L’enquête documentaire consistera donc à parcourir ces différents programmes, séquence d’apprentissage par séquence d’apprentissage, et relever les contenus qui abordent des aspects du développement durable. Ensuite il s’agira de les regrouper autour des thématiques principales de l’EDD et d’évaluer leur proportion par rapport à l’ensemble du programme des disciplines concernées. Pour ce faire, nous avons conçu et allons utiliser une grille d’analyse et d’appréciation des contenus des différents programmes retenus pour cette étude. III.5. VALIDATION DES OUTILS Pour nous assurer que nos outils de recueil des données sont fiables et ne souffrent d’aucune ambiguïté, nous les avons soumis aux cribles de l’expérimentation à travers d’une part une appréciation et les observations des encadreurs par la méthode des juges, et d’autres part à travers le test à quelques enseignants, à quelques encadreurs et à des personnes censés être imprégnées du sujet. Ces tests ont permis de lever les équivoques, de clarifier certaines questions et de recentrer notre travail autour de ce qui est véritablement essentiel à l’analyse de la situation. Ainsi, certaines questions ont été reformulées au besoin pour assurer une meilleure compréhension de tous les enquêtés afin de recueillir des données fiables. III.6. ORGANISATION DE L’ENQUETE L’enquête s’est déroulée du 21 février au 7 mars 2013. Pour la CEB de Ouaga XII, nous avons, avec l’accord et la compréhension du chef de circonscription, d’abord expliqué le bien-fondé de notre démarche à tous les enseignants, en marge des travaux de la conférence pédagogique annuelle et avons remis les questionnaires aux directeurs pour qu’ils les soumettent aux adjoints. C’est par ce même canal que les fiches remplies nous sont revenues. En ce qui concerne la CEB de Kokologho, nous nous y sommes rendu dans un premier temps pour prendre contact avec le CCEB et les CPI, et leur expliquer le but de notre démarche. Avec eux nous avons ciblé notre échantillon. Par la suite nous y sommes retourné avec les questionnaires que nous avons confiés aux CPI qui ont eu l’amabilité lors de la conférence pédagogique annuelle des enseignants de les distribuer aux enseignants qui, après remplissage les leur ont retournés. C’est le jeudi 7 mars que nous nous sommes rendu à Kokologho pour récupérer les fiches d’enquête. 59 Pour ce qui est de la CEPE de Bogodogo nous avons eu recours à l’inspectrice chef de la circonscription de l’encadrement de la petite enfance. Elle s’est chargée, pour nous faciliter la tâche, de ventiler les questionnaires aux acteurs concernés et nous a donné un rendez-vous pour la récupération dans son bureau. Les élèves choisis pour l’expérimentation de la représentation et les usages de l’eau dans le cadre du développement durable sont ceux des classes du CE1 au CM2 de l’école Wend Zoodo de Kokologho. 30 élèves par classe ont été retenus par hasard pour participer à ce test, soit au total 120 élèves. A Ouagadougou, ce sont les élèves de CE2 et de CM1 de l’école le Château A qui ont été retenus dans la mesure où ce sont les enseignants de ces classes qui ont accepté de nous accompagner dans cette expérience. Ainsi, dans cette école, 60 élèves ont été retenus pour cet exercice de pré-test, pour d’enseignement/apprentissage et pour le post test administré le les séquences 8 avril 2013. L’expérimentation a consisté à recueillir les représentations des élèves sur l’eau à travers un pré-test. Il s’est agi ensuite de concevoir quatre séquences d’enseignement/apprentissage sur l’eau avec la participation des enseignants concernés. Cela a permis d’insister auprès de ces derniers sur le caractère vivant, actif et pratique des enseignements à dispenser, en rupture avec ce qu’ils avaient l’habitude de faire dans leurs classes. Pour cela, il a fallu mobiliser du matériel pour effectuer l’expérience sur le cycle de l’eau et sur les conséquences du gaspillage de l’eau et de l’insalubrité. Les expériences ont été faites d’abord avec les enseignants qui, ensuite, ont servi de relais pour conduire les séances avec leurs élèves. Les entretiens se sont déroulés à partir d’un calendrier que nous avons élaboré. Nous avons dans un premier temps pris contact avec les personnes de ressources concernées pour solliciter leur appui et leur participation à la présente recherche. Nous avons à cette occasion remis nos guides d’entretien pour imprégnation et sommes repassé plus tard pour les entretiens proprement dits. L’analyse documentaire s’est déroulée pendant toute la durée de la recherche. C’est-àdire que nous nous sommes constamment appuyé sur les programmes en vigueur pour mener nos investigations. Nous avons pour cela consulté les programmes d’enseignement des écoles élémentaires de 1989-1990, les programmes des centres d’éveil et d’éducation du préscolaire de 1995, ainsi que les manuels de géographie, de sciences d’observation et les guides d’éducation civique et morale, d’exercice d’observation au CP. 60 DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES 61 CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS Dans notre démarche méthodologique, nous avions prévu d’administrer des questionnaires aux enseignants, aux directeurs d’écoles, aux encadreurs pédagogiques et aux élèves. Les guides d’entretien étaient quant à eux destinés aux personnes de ressources et aux parents d’élèves. L’analyse documentaire devait concerner les programmes d’enseignement des écoles élémentaires de 1989-1990 et le programme national d’éducation préscolaire de 1995. Un questionnaire sur les représentations des élèves sur l’eau a été aussi administré. A l’issue de ces investigations, nous avons abouti aux résultats suivants : IV.1. RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE IV.1.1.Recouvrement des questionnaires adressés aux enseignants, aux directeurs et aux encadreurs pédagogiques. Les questionnaires avaient été remis aux enseignants, aux directeurs et aux encadreurs pédagogiques. Le tableau suivant fait l’état des fiches remises et des fiches que nous avons pu récupérer après remplissage. Tableau n°5 : Etat de recouvrement des questionnaires Structures CEB Ouaga XII CEB Kokologho CEEP Bogodogo Total Nbre fiches Enseignants Remis 50 Récupérés 50 % du 100 % recouvrement Remis 50 Récupérés 43 % du 86 % recouvrement Remis 20 Récupérés 17 % du 85 % recouvrement Remis 120 Récupérés 110 % du 91,66 % recouvrement Source : travaux de terrain février-mars 2013 Directeurs 15 15 100 % Encadreurs 04 04 100 % Total 69 69 100 % 15 14 93,33 % 03 03 100 % 68 60 88,23 % 05 05 100 % 02 00 00 % 27 22 81,48 % 35 34 97,14 % 09 07 77,78 % 164 151 92,07 % KOAMA E. P. Sur cent soixante quatre (164) fiches attendues, cent cinquante et une (151) nous ont été retournées remplies, soit un taux de recouvrement de 92,07 %. Chez les enseignants 91,66 % des fiches ont été récupérés tandis que 97,14 % l’ont été au niveau des directeurs. 77,78 % 62 des encadreurs ont répondu au questionnaire. On constate que les fiches des inspecteurs de l’encadrement de la petite enfance à qui étaient destinés les questionnaires n’ont pas été retournées. En somme, le taux de recouvrement des fiches d’enquête est satisfaisant et permet de rendre crédibles les résultats. IV.1.2. Identification des enquêtés Les questionnaires soumis aux enseignants, aux directeurs d’école et aux encadreurs devaient nous fournir un certain nombre d’informations sur l’emploi, le sexe, l’ancienneté dans le corps et dans la profession. Les tableaux suivants nous renseignent sur cette situation. IV.1.2.1. les enseignants en classe Tableau n°6 : Répartition des enquêtés selon le sexe et l’emploi emplois IA IAC IC MEJE EJE Sexe HOMMES 15 8 18 2 9 FEMMES 3 15 34 3 3 TOTAL 18 23 52 5 12 POURCENTAGE 16,36% 20,91% 47,27% 4,55% 10,91% Source : travaux de terrain février-mars 2013 TOTAL % 52 58 110 100 % 47,27% 52,73% 100% KOAMA E. P. Légende : IA= instituteur adjoint IAC= instituteur adjoint certifié IC= instituteur certifié MEJE= moniteur de l’éducation des jeunes enfants EJE= éducateur des jeunes enfants Les instituteurs certifiés (IC) constituent la plus grande proportion des enquêtés avec 47,27%. Les femmes sont plus nombreuses que les hommes dans cet échantillon. Elles sont au nombre de cinquante huit (58), soit 52,73%, contre cinquante deux (52) hommes, soit 47,27%. Cela respecte à peu près la configuration de la population burkinabè selon le sexe. Notons aussi que le métier d’enseignant se féminise de plus en plus et les raisons sont à rechercher dans notre contexte socioculturel actuel. Tableau n°7 : Répartition des enquêtés selon l’ancienneté générale de service Ancienneté 0 - 5 ans 6 – 10 11 – 15 16 – 20 21 ans et Emplois ans ans ans plus 15 3 IA 0 0 0 10 1 2 IAC 10 0 IC 0 26 11 14 1 MEJE 3 3 0 0 0 EJE 2 6 1 0 2 TOTAL 30 48 13 14 5 POURCENTAGE 27,27 % 43, 64 % 11, 82 % 12, 73 % 4, 54 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 TOTAL 18 23 52 6 11 110 100 % KOAMA E. P. 63 27,27 % des enseignants enquêtés ont au plus 5 ans de service effectif. Ce qui veut dire que environ ¾ des enquêtés seraient plus expérimentés et maitriseraient mieux les différents programmes, au regard de leur ancienneté. IV.1.2.2. les directeurs d’école Tableau n°8 : Répartition des directeurs enquêtés selon le sexe et l’emploi Primaire Préscolaire Emplois IA IAC IC IP MEJE EJE Sexe HOMMES 1 3 10 5 0 3 FEMMES 1 2 3 4 0 2 TOTAL 2 5 13 9 0 5 POURCENTAGE 05,88% 14,71% 38,23% 26,47% 00% 14,71% Source : travaux de terrain février-mars 2013 TOTAL % 22 12 34 100% 64,70% 35,30% 100% KOAMA E. P. Les instituteurs certifiés sont les plus nombreux à diriger les écoles au primaire car le nombre d’instituteurs principaux (IP) est insuffisant par rapport au nombre d’écoles existantes, et ce malgré le recrutement de 250 en moyenne par an. Au préscolaire, notre échantillon a concerné les éducateurs des jeunes enfants (EJE) qui sont les emplois requis pour diriger une structure. Cette réalité est surtout visible dans les CEEP publiques. Au privé, cette exigence n‘est pas une réalité. Aux postes de direction, les femmes sont moins nombreuses que les hommes ; elles représentent 35,30% des enquêtés. Le nombre de directeurs formés est insuffisant au regard du nombre d’enseignants et du nombre d’écoles. Malgré le fait qu’elles soient plus nombreuses que les hommes, les femmes évitent les postes de direction parce qu’ils seraient très contraignants. Tableau n°9 : Répartition des directeurs enquêtés selon l’ancienneté générale de service Ancienneté 0 - 5 6 – 10 11 – 15 16 – 20 21 ans TOTAL Emploi ans ans ans ans et plus IA 2 ----2 IAC 2 ----2 IC --1 1 9 2 13 IP 3 2 5 2 12 EJE 2 2 1 --5 TOTAL 6 6 4 14 4 34 % 17,65% 17,65% 11,76% 41,18% 11,76% 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Seulement 17,65% des directeurs enquêtés ont au plus cinq ans de service. Ce qui veut dire que la majorité, qui a plus de cinq ans de service est censée bien connaitre les rouages du 64 métier. Il est bon de souligner aussi que plus de la moitié de l’échantillon totalise plus de quinze (15) ans de service, ce qui devrait constituer une somme d’expériences appréciables. IV.1.2.3. les encadreurs pédagogiques Tableau n°10 : Répartition des encadreurs pédagogiques enquêtés selon le sexe et l’emploi emplois CPI IEPD TOTAL % enquêtés HOMMES 04 02 06 85,71% FEMMES 01 00 01 14,29% TOTAL 05 02 07 100% POURCENTAGE 71,42% 28,58 % 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Au niveau des encadreurs pédagogiques, une seule femme est représentée et constitue 14,29% de l’échantillon. Les conseillers pédagogiques sont majoritaires par rapport aux inspecteurs de l’enseignement de premier degré. En effet, il n’y a qu’un seul inspecteur par circonscription alors que les conseillers peuvent être plus d’un. Plus on évolue dans la carrière, moins les femmes sont représentées. La cause de cette sous-représentation des femmes pourrait être la volonté de s’occuper de la famille, car les promotions hiérarchiques obligent d’une part la femme à quitter sa famille pour la formation dans une école professionnelle, et d’autre part engendrent des affectations qui peuvent mettre en péril l’harmonie du foyer. Tableau n°11 : Répartition des enquêtés encadreurs pédagogiques selon l’ancienneté générale de service. Ancienneté 0 – 5 ans 6 – 10ans 11- 15 ans 16 ans et plus Total Corps IEPD 0 0 0 2 2 CPI 0 0 0 5 5 TOTAL 0 0 0 7 7 POURCENTAGE 00 % 00 % 00 % 100 % 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Tous les encadreurs pédagogiques rencontrés ont au moins 16 ans de service. Ils seraient donc pétris d’expériences qui devraient aider à cerner la problématique dans son entièreté. 65 IV.1.3. les résultats de l’enquête IV.1.3.1. l’enquête auprès des enseignants Ø De la connaissance du développement durable et de l’Education au développement durable A la question de savoir ce qu’est le développement durable, les réponses qui nous ont été fournies nous ont permis de les apprécier et de les classer. Ainsi, dix sept (17) enseignants sur les 110 interrogés, soit 15,45 % ont su répondre convenablement à cette question et ressortir l’interdépendance entre le social, l’environnemental et l’économique. Ils ont signalé le fait que le développement durable aspire à répondre aux besoins du présent sans compromettre la possibilité des générations futures de satisfaire les leurs, pour paraphraser la définition de Gro Harlem BRUNDTLAND. Les autres, qui se sont contentés d’une définition du développement, ont privilégié un aspect ou l’autre des trois piliers du développement durable, ou encore n’ont pas su répondre. La variété des réponses erronées rend une classification difficile. Toutefois on peut relever les définitions suivantes du développement durable : - l’élargissement à long terme ; - la progression continue ; - l’amélioration à long terme des connaissances ; - une formation perpétuelle soutenue ; - l’apprentissage d’un métier pour la vie ; - le développement d’une population sur le plan politique, économique, sanitaire à long terme ; - une évolution qui se fait et qui perdure ; - l’ensemble des aspects meilleurs de l’Etat, d’une situation ; - faire du jeune un citoyen responsable, productif et créatif à un temps indéterminé ; - un progrès pensé au présent et au futur ; - un progrès fondé sur des bases solides ; - un changement conceptuel sur le plan scolaire ; - l’utilisation des ressources disponibles ; - le développement à long terme. 66 Ces quelques réponses montrent que beaucoup d’enseignants en classe ne peuvent pas définir convenablement le concept. Cela pourrait être dû au fait que c’est une notion qui ne fait pas partie de leurs activités quotidiennes. En ce qui concerne le cadre dans lequel ou l’occasion à laquelle ils ont entendu parler du développement durable, les réponses se présentent de la manière suivante : dix-huit des 92 enquêtés, soit 16,36 % des enseignants déclarent avoir en entendu parler dans un cadre scolaire. Ils évoquent en général les groupes d’animation pédagogique, cadre périodique de rencontre et d’échanges entre enseignants. Les 83,64 % restant disent avoir découvert le concept dans des cadres non scolaires tels que les journaux, la télévision, les conférences ou lors de leurs recherches personnelles dans le cadre de la préparation des examens et concours professionnels. En général donc, le développement durable est très peu pris en compte dans le cadre éducatif parce qu’on a peut-être pas encore mesuré son importance dans l’éducation et la formation de nos enfants. S’agissant de la question qui demandait aux enquêtés s’ils avaient déjà entendu parler de l’éducation au développement durable, on note qu’un peu plus de la moitié des enseignants (54,54 %) disent avoir déjà entendu parler de l’EDD. Et 45,46 % estiment n’avoir jamais entendu parler de ce concept ou de ce nouveau type d’éducation. Quand on sait que ce concept est né il y a plus d’une trentaine d’années et qu’une décennie adoptée par les NationsUnis est consacrée à l’EDD, il est à se demander pourquoi notre pays qui en fait partie ne le fait pas ressentir au niveau des éducateurs et des formateurs ? A ceux qui ont déclaré avoir déjà entendu parler de l’EDD, nous leur avons demandé de nous donner une définition de cette expression. Sur les soixante enquêtés qui avaient déclaré avoir déjà entendu parler de l’EDD, la moitié, soit 50%, ont pu en donner une définition acceptable. Les autres définitions étaient soit trop générales, soit trop restrictives. Ce taux nous parait insuffisant eu égard au fait que ces enquêtés ont déclaré être familier au concept. Cette incapacité serait-elle due au niveau académique des enseignants ou simplement à l’insuffisance d’intérêt qu’ils portent à l’EDD à cause de sa mauvaise compréhension ? Tout en n’excluant pas la première hypothèse, nous optons pour la seconde. L’EDD n’est pas encore ancrée dans le milieu enseignant. Nous avons en outre demandé aux enseignants si, selon eux, l’EDD était nécessaire. 67 Ils se sont prononcés favorablement par rapport à la nécessité de l’éducation au développement durable dans la société. En témoignent les 98,18 % de réponses affirmatives. Néanmoins, notons que 1,82 % ne s’est pas prononcé sur la question. L’absence de réponse traduirait l’ignorance totale de l’EDD et de son importance de nos jours. Certains enseignants auraient donc une faible culture générale due soit à l’absence ou à l’insuffisance de cadres de formation continue, soit au manque de volonté personnelle. La réponse par l’affirmative à la question sur l’importance de l’EDD implique et s’appuie sur des raisons. Nous présentons la synthèse des arguments exposés pour confirmer la nécessité de l’EDD. Tableau n°12 : Raisons de l’importance de l’EDD selon les enseignants, et leurs fréquences. N° Raisons Fréquence /110 1 Elle permet la protection de l’environnement ; 59 2 Elle permet la sensibilisation des populations pour une bonne gestion des ressources naturelles. Elle permettra aux enfants de bien utiliser les ressources que nous avons. 47 Elle permet à l’individu d’adopter des comportements rationnels dans l’exploitation des ressources naturelles disponibles. Elle permet la promotion de la santé. Elle permet de faire acquérir à l’enfant des compétences pour faire face aux problèmes de la société 40 7 Elle va contribuer à sensibiliser les gens à aimer et à tendre vers le développement durable ; 24 8 Elle permet de préserver et améliorer notre sécurité, de protéger l’environnement pour réduire les risques liés aux changements climatiques. 23 9 18 10 11 Elle permet à l’homme d’obtenir les meilleures conditions de sa vie pour une longue durée. Elle est source de réduction de la pauvreté. Elle prône une éducation de qualité au profit des enfants. 12 Elle est source de paix, de bonheur et d’épanouissement pour l’homme. 4 13 C’est un processus conduisant à l’amélioration du bien-être des humains. 3 14 Elle se traduit par l’adoption d’une démarche transversale, multi partenariale et interdisciplinaire. Elle émet le sens de la coresponsabilité, développe la compétence et fait voir au-delà de l’individu. 2 3 4 5 6 15 Source : travaux de terrain février-mars 2013 43 31 27 15 10 1 KOAMA E. P. 68 Les réponses liées à la préservation de l’environnement, des ressources naturelles et de la santé sont les plus nombreuses. En effet, dans notre pays les risques environnementaux sont plus visibles car les citoyens les vivent quotidiennement. Ils se sentent par conséquent plus interpellés par cette situation. Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes scolaires A la question de savoir s’il existait dans les programmes d’enseignement de la géographie, des sciences d’observation, d’éducation civique et morale et des disciplines enseignées au préscolaire, des leçons ayant trait au développement durable, les enseignants enquêtés se sont exprimés de la façon suivante : trente (30) enquêtés sur les 110, soit 27,28 %, pensent qu’il n’existe pas dans les programmes actuels des leçons ayant trait à l’EDD. Pour eux donc, les programmes enseignés au préscolaire et au primaire ne contiennent aucune notion sur le développement durable. Cela pourrait être lié au niveau de formation et d’information sur le DD. Quand un enseignant n’arrive pas à faire le lien entre les contenus qu’il enseigne et le développement durable, cela signifie qu’il n’a aucune notion de cette approche et de ses implications. A ceux qui ont affirmé qu’il existe des notions de développement durable dans les programmes actuels, il leur a été demandé de citer au moins trois exemples de leçons et 47 d’entre eux, soit 58,75%, ont pu le faire. Les enseignants ayant pu citer au moins 3 exemples de leçons dans les programmes actuels ayant trait au développement durable représentent plus de la moitié des enquêtés, signe qu’ils arrivent à faire facilement le lien entre les leçons et le développement durable. Le non respect de la consigne par l’autre groupe d’enseignants pourrait s’expliquer par leur incapacité à faire aisément le lien entre les programmes actuels et le développement durable. Dans les exemples de titres de leçons cités qui font référence à l’EDD, la synthèse des propositions donne la situation suivante : 69 Tableau n°13 : Synthèse des propositions de leçons sur l’EDD par les enseignants. Environnement Social -la protection de l’environnement -la vérité, la politesse -le patriotisme - le corps humain et son hygiène - le code de la route -l’esprit d’entraide l’honnêteté et l’intégrité -les vaccins -les vertus morales et sociales -le Burkina Faso : population -les inventions et découvertes du XVIIIe siècle -les maladies -le respect du bien commun -la démocratie -les lampes et réchauds -les combustions -la dilatation, le thermomètre - l’écocitoyenneté -l’amour et le respect de la nature -la lutte contre la désertification -le relief - la pollution -les feux de brousse -les climats Economie -le commerce -l’agriculture -l’artisanat -les voies de communication Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Des titres proposés, ceux relatifs au social sont les plus nombreux (13), suivi de ceux relatifs à l’environnement (11). Le pilier économique n’est pas beaucoup évoqué. Les deux premiers piliers sont très souvent perçus parce qu’ils ont un lien direct avec le quotidien des populations. De manière générale, le social est très présent en Afrique. Les propositions des enseignants n’échappent pas à cette tendance. La question suivante consistait à demander aux enquêtés de proposer trois (3) thèmes qu’ils jugent indispensables dans un programme qui vise l’EDD au Burkina Faso. Nous avons voulu vérifier si les enquêtés arriveraient à énumérer au moins trois thèmes ou titres liés à l’EDD. A cet exercice, 50,91 %, soit un peu plus de la moitié des enseignants enquêtés, ont cité au moins trois thèmes devant être intégrés dans un programme visant l’EDD au Burkina Faso. 27,27% d’entre eux n’ont pas cité trois thèmes, mais un ou deux. Quant aux 21,82% restants, ils n’ont pas répondu à la question. La proportion de ces derniers montre que pour proposer des thèmes relatifs au développement durable, il faut être suffisamment imprégné du concept. Ce qui ne semble pas être le cas pour près de la moitié des enquêtés. 70 Les différents thèmes cités sont les suivants : Tableau n°14 : Classification des thèmes portant sur le DD cités par les enseignants. Environnement Social Economie -La protection de l’environnement -Les énergies renouvelables -le recyclage des objets la dégradation des sols -le réchauffement climatique -La gestion des ressources naturelles -L’écocitoyenneté - l’éducation environnementale -l’EmP -le respect des personnes âgées - la citoyenneté -l’éducation sexuelle aujourd’hui -la santé -le droit à la santé -l’insécurité et les guerres -l’honnêteté -la lutte contre les grandes pandémies -les vertus individuelles -le respect du bien commun-la lutte contre la violence (les guerres) -éducation, un droit pour tous -l’EmP - la gestion rationnelle des ressources humaines - la gestion des conflits - la gestion de l’eau -les cultures de contre - saison -la crise financière -la gestion rationnelle des ressources économiques -les disparités économiques -les technologies de la communication Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les thèmes proposés concernent en majorité le social. Ils sont traités surtout en éducation civique et morale. Les thèmes d’actualité tels que les droits de l’homme et la gestion des conflits sont évoqués. A travers les thématiques proposées, on perçoit une prise de conscience des enseignants par rapport à la situation actuelle dans notre pays et dans le monde : la crise de l’autorité parentale actuelle, les conflits de toutes sortes, l’incivisme prononcé et les difficultés d’accès aux énergies, la gestion de l’eau, entre autres. Nous avons voulu savoir à la suite des thématiques citées, quelles étaient, selon les enquêtés, les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires. Toutes les disciplines ont été plus ou moins citées, lorsqu’on fait la synthèse de toutes les propositions. Mais celles qui sont revenues de manière régulière sont: 71 Tableau n°15 : Disciplines citées par les enseignants et leur fréquence. Disciplines citées fréquences % 60 54,54 % L’Éducation civique et morale Les sciences de la vie et de la terre 54 49, 09 % La géographie 40 36,36 % Les activités de vie pratique 11 10 % Les activités langagières 9 08, 18% Le Calcul/ les mathématiques 8 07,27 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les enseignants, à travers leurs choix, estiment que la discipline la plus favorable à l’introduction de l’EDD dans les programmes est l’éducation civique et morale avec une fréquence de 54,54%. Suivent respectivement les sciences de la vie et de la terre (49,09%), la géographie (36,36%), les activités de vie pratique (10%), les activités langagières (8,18%) et enfin les mathématiques avec 7,27%. En effet, le développement durable touche beaucoup à l’aspect civique et moral, car il concerne le vécu des hommes en interrelation entre eux, et avec la nature. L’ECM touche à la sensibilité et aux sentiments des individus. Les sciences de la vie et de la terre accueillent tous les sujets relatifs à l’environnement qui est un thème clé en matière d’EDD. La géographie est citée en troisième position car elle aussi aborde de nombreux aspects liés au développement durable. Les activités de vie pratique comme discipline d’accueil de l’EDD est le choix des éducateurs des centres d’éveil et d’éducation préscolaire (CEEP). Ces activités concernent l’éducation civique, la morale, l’hygiène, le code de la route, l’apprentissage des bonnes manières. En somme, les disciplines ci-dessus citées par les enseignants sont les plus enclines à accueillir l’EDD. L’éducation au développement durable ne peut être une réalité qu’à travers les actes que chaque individu pose. C’est pourquoi il a été demandé aux enquêtés quels étaient les actes qu’ils pouvaient poser dans leurs classes respectives et au sein de l’école pour la promotion de l’EDD. Les actions proposées sont : 72 Tableau n°16 : Actions à poser pour promouvoir le DD à l’école et leurs fréquences, selon les enseignants. N° 1 2 Actions Faire utiliser et entretenir les latrines, et les garder en bon état. Enseigner et refléter le civisme auprès des élèves. Fréquences/110 71 67 3 Sensibiliser les parents. 59 4 5 Faire respecter et entretenir les arbres. Jeter et faire jeter les ordures dans la poubelle. 55 43 6 Responsabiliser les élèves dans la gestion rationnelle de l’eau et dans l’assainissement. 37 7 8 -Prévoir des poubelles dans la cour de l’école et devant les classes. -Développer l’esprit d’entraide en classe. 32 29 9 -Faire collecter les déchets plastiques, sachets pour les vendre au profit de la cantine. -Informer et sensibiliser les enfants sur la bonne gestion des ressources dont nous disposons. 17 11 -Initier les élèves au petit élevage à l’école. 12 12 -Faire laver les mains après le passage aux toilettes. 11 13 14 -Créer et entretenir un jardin potager. -Donner des conseils pratiques et occasionnels aux élèves. 9 7 15 16 17 18 -Organiser des journées de salubrité. -Respecter et faire respecter la hiérarchie. -Construire des fosses fumières pour la fabrication d’engrais verts. -Eteindre les brasseurs d’air et les ampoules. 6 5 5 4 19 20 -Cultiver la solidarité entre élèves et entre enseignants. -Encadrer volontairement les élèves en difficulté d’apprentissage. 3 2 21 -Recycler le matériel : par exemple, les bouts de papier comprimés et transformés en ballons ou en billes. 1 10 Source : travaux de terrain février-mars 2013 14 KOAMA E. P. Sur les vingt-et-une propositions, les huit premières obtiennent plus de suffrages. Les actes à poser qui ont été proposés rentrent effectivement dans les actions de promotion du développement durable dans le milieu scolaire. A travers les propositions, on peut dire que les enseignants ont pris conscience que l’assainissement du milieu de vie immédiat de l’enfant et le message que véhiculent les comportements quotidiens des éducateurs à l’école peuvent être des catalyseurs pour l’adoption de bonnes pratiques empreintes de durabilité de la part des enfants. 73 Ø Des difficultés et des suggestions A la fin du questionnaire, les enquêtés ont fait ressortir les difficultés éventuelles qui pourraient se présenter dans la mise en œuvre de l’EDD dans leurs classes. Ainsi, les éléments suivants ont attiré l’attention de nos enquêtés : Tableau n°17 : Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD et leurs fréquences, selon les enseignants. N° Difficultés Fréquences/110 1 -Le manque de formation. 78 2 -Le manque de moyens et de matériel didactiques, notamment la non maitrise des TIC. -L’insuffisance de temps due à l’emploi de temps très chargé. -La contradiction entre ce que nous enseignons et ce que l’enfant vit en société. -La sous-information des acteurs sur le thème. 60 6 -Le manque de documents et le manque de programme adéquat pour l’éducation au développement durable. 24 7 -les réticences et les résistances face à l’innovation. 23 8 -La complexité du concept de développement durable. 17 9 -Le fort taux d’analphabétisme des parents d’élèves. 15 10 -Les pesanteurs socioculturelles. 11 3 4 5 Source : travaux de terrain février-mars 2013 52 41 33 KOAMA E. P. La difficultés qui reviennent sont liées au manque de formation et de matériels didactiques ainsi qu’à l’emploi de temps très chargé pour enseigner le développement durable. Lorsqu’on regarde toutes les difficultés évoquées, on se rend compte qu’elles tournent autour de la méconnaissance ou de l’insuffisance d’informations sur le développement durable. Cette philosophie parait effectivement étrange si on ignore son contenu et ses objectifs. Les appréhensions sont donc fondées. Par ailleurs, les obstacles signalés interpellent aussi sur la nécessité de réadapter les programmes actuels dans la dynamique de l’EDD. Les représentations des enseignants révèlent qu’il pourrait avoir antagonisme entre l’EDD et la culture du milieu. Or, le développement durable intègre la promotion des valeurs culturelles positives du milieu. Une symbiose est donc possible si tout le monde est informé et sensibilisé. En termes de suggestions, les points suivants ont été énumérés par les enseignants enquêtés. 74 Tableau n°18 : Suggestions des enseignants par rapport aux mesures à prendre pour l’introduction de l’EDD dans les programmes et leurs fréquences. N° Suggestions Fréquences /110 1 -Former les acteurs sans distinction et sans exception sur ce thème 88 émergent en commençant par les enseignants. 2 -Equiper les classes de matériels adéquats et suffisants. 73 3 -Sensibiliser tous les acteurs pour leur adhésion à travers les médias (élèves, parents d’élèves, populations). 44 4 -Sensibiliser les élèves en s’appuyant sur les leçons de morale. 37 5 6 -Lier la théorie à la pratique. -Repérer les leçons ayant trait au développement durable et approfondir les connaissances des enseignants sur ces thèmes. -Bien concevoir les programmes afin de rendre le sujet accessible à tout le monde. 31 31 8 -Promouvoir l’éducation environnementale et le civisme. 23 9 -Consacrer une large place à l’EDD dans les programmes scolaires. 22 10 -Insérer les thèmes d’EDD dans les programmes scolaires. 17 11 -Insérer des modules d’EDD dans la formation initiale des enseignants et des encadreurs de la petite enfance. -Produire un document uniquement consacré à l’éducation au développement durable à l’école primaire. 14 7 12 Source : travaux de terrain février-mars 2013 27 10 KOAMA E. P. La formation des acteurs est la suggestion la plus fréquente. En effet, si tous reçoivent une formation appropriée, beaucoup d’obstacles seront levés. Les enseignants pourront ainsi avoir des compétences pour réadapter des contenus dans le sens du développement durable. Faire de l’EDD sans matériel serait une vaine lutte. C’est pourquoi la dotation des écoles en matériels suffisants et adaptés permettra d’amorcer le développement durable d’autant plus que la pratique et le réel sont indispensables en EDD. La sensibilisation constitue par ailleurs un aspect primordial. Du reste, les cinq premières propositions vont dans ce sens. Après les résultats de l’enquête auprès des enseignants, présentons maintenant les résultats de celle auprès des directeurs d’écoles. 75 IV.1.3.2. l’enquête auprès des directeurs d’école Ø De la connaissance du développement durable et de l’Education au développement durable De prime abord, les directeurs ont donné leurs compréhensions du développement durable. Sur les trente quatre (34) directeurs interrogés, sept (7), soit 20,59% ont pu répondre correctement à la définition du développement durable. Les autres n’ont pas fourni de réponses satisfaisantes. Le fait de diriger une école ne serait donc pas un critère suffisant pour savoir ce qu’est le développement durable. Des définitions insatisfaisantes ou partiellement satisfaisantes données, on peut noter par exemple : - l’amélioration quantitative et qualitative des conditions de vie dans un environnement sain ; - la prise en compte des besoins de l’humanité tout en intégrant les facteurs environnementaux ; - l’évolution d’un pays dans plusieurs domaines ; - un progrès fondé sur des bases solides qui peut être utile à long terme ; - la lutte pour la protection de l’environnement ; - élever le niveau de vie des populations et maintenir le cap le plus longtemps possible ; - l’évolution positive à long terme ; - la planification des ressources économiques ; - l’amélioration des conditions de vie à long terme. Comme on peut le voir, les définitions proposées sont soit trop générales, soit ne prennent pas en compte tous les piliers du développement durable. Les directeurs n’ont donc pas l’information complète sur la définition du développement durable. Il s’agissait ensuite de savoir à quelle occasion ou dans quel cadre nos enquêtés ont entendu parler du développement durable. Le cadre scolaire et éducatif a été l’occasion à laquelle 14,71% des directeurs ont entendu parler du développement durable. Les 85,29% l’ont été par d’autres canaux comme la télévision, les journaux, les conférences, internet. On pourrait déduire que le développement durable n’est pas un concept et une réalité connue dans le milieu scolaire, particulièrement chez les directeurs. A ces derniers, nous leur avons demandé de nous donner leur entendement de l’EDD. 76 La définition du concept a constitué une difficulté majeure pour 70,59% des enquêtés qui n’ont pas pu dire clairement ce qu’est l’EDD. Par contre 29,41% d’entre eux ont pu donner une définition satisfaisante de l’expression. Des définitions que nous avons jugées incorrectes ou incomplètes, nous pouvons citer à titre d’exemples: - l’amélioration de la qualité de l’enseignement ; - la conscientisation de la population sur la protection de l’environnement ; - un maillon clé du développement durable ; - l’éducation de l’enfant pour sa vie à long terme ; - le résultat du développement des facultés morales, physiques et intellectuelles stables ; - l’importance de la valorisation de l’éducation pour un résultat meilleur ; - l’ensemble des méthodes actives qui visent à mettre l’enfant au centre des apprentissages ; - une éducation qui aide l’homme à s’épanouir à tout moment ; - le renforcement des capacités dans le domaine éducatif, construction d’écoles, formation des enseignants. L’EDD ne fait pas encore partie des pratiques des directeurs d’écoles. C’est pourquoi dire en quoi elle consiste constitue une difficulté. Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes scolaires A la suite de la définition du DD et de l’EDD, nous avons cherché à savoir dans ce volet consacré aux programmes, et dans un premier temps, si les directeurs avaient conscience de l’existence de notions d’EDD dans les programmes actuels. Ainsi, 91,17 % des directeurs enquêtés disent qu’il existe dans les programmes actuels des chapitres et des leçons ayant trait au développement durable tandis que 08,83% ont répondu par la négative. Si la grande majorité reconnait qu’il y a des thèmes relatifs au développement durable dans les programmes actuels, on peut se poser la question de savoir pourquoi on ne le ressent pas en classe. C’est dire que les méthodes et procédés d’enseignement et d’apprentissage actuels ne permettent pas d’aller au-delà de la simple acquisition des connaissances, se limitant tout simplement à la mémorisation d’un résumé. Ce qui expliquerait que les représentations et les comportements n’évoluent pas positivement au niveau des enfants, et partant, de toute la société. 77 Les enquêtés ayant répondu par l’affirmative ont énuméré des exemples de titres de leçons dans les programmes actuels qui font référence à l’EDD. Présentons-les de façon synthétique. Tableau n°19 : Synthèse des titres de leçons faisant référence à l’EDD proposés par les directeurs. Environnement Social -La protection de la nature et la préservation de l’environnement -Le reboisement -L’eau potable - Les travaux manuels : récupération et valorisation de certains objets usagers -Les cours d’eau -Les travaux d’intérêt commun -L’hygiène alimentaire - L’éducation à la citoyenneté -La solidarité Le code de la route ; -Les vertus individuelles et sociales ; -La paix ; -La terre ; -Le civisme ; -Les maladies -Le planning familial -Les droits de l’enfant (scolarité, santé) Le modelage d’objets La puériculture Economie -L’agriculture au BF -Le commerce -Les biens publics Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les titres liés au volet social reviennent le plus souvent, suivis par ceux relatifs à l’environnement. Le pilier économique est le parent pauvre dans les propositions. En parcourant le programme on se rend compte que les titres liés à l’économie ne sont pas nombreux. Cela pourrait dénoter d’un choix politique d’insister plus sur les volets environnementaux et sociaux que sur l’économie, dans un pays où la préservation et la protection de l’environnement, la promotion des valeurs individuelles et sociales constituent des défis majeurs. Dans le but de mesurer l’aptitude des enquêtés à proposer des thématiques, la question leur a été posée de citer trois (3) thèmes qu’ils jugent indispensables à une EDD dans les écoles au Burkina Faso. Des résultats obtenus, on retient que les directeurs dans leur majorité (70,59%) sont arrivés à citer au moins trois thèmes tandis que 29,41% d’entre eux en ont cité moins de trois. Le taux de bonnes réponses montre que les directeurs, de par leurs fonctions ont plus accès aux formations et à l’information. Toutefois, l’incapacité constatée des autres à répondre convenablement peut se trouver dans le fait que les intéressés ne savent pas exactement de quoi il s’agit quand on parle de développement durable. 78 Les thèmes proposés par les enquêtés pour un programme qui tiendrait compte du développement durable sont les suivants : Tableau n°20 : Synthèse des thèmes liés au DD cités par les directeurs. Environnement Social Economique -la lutte contre l’avancée du désert -l’écocitoyenneté -la sauvegarde de l’environnement et la protection de la nature -l’amour des animaux ; -la connaissance du milieu (physique, culturel) ; -la pollution et le réchauffement climatique ; -Les organismes génétiquement modifiés (OGM) ; -la connaissance des espèces animales et végétales -la lutte contre les maladies -les vertus individuelles et sociales -la bonne gouvernance -le civisme -l’alimentation -l’éducation et la citoyenneté -les stratégies de lutte contre les maladies endémiques -le secourisme -les notions de base sur la circulation routière -la lutte contre la corruption -la santé pour tous - -Le patriotisme -l’organisation du travail -la démocratie -la gestion rationnelle des ressources -l’économie du BF -l’éducation et le boom minier Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les thématiques proposées par les directeurs pour faire partie d’un programme visant le développement durable ne diffèrent pas fondamentalement des contenus des programmes actuels. Ce qui pourrait signifier que les programmes appliqués jusqu’à maintenant ont juste besoin d’être réorientés pour rentrer dans la dynamique de l’EDD. L’autre raison serait que les directeurs n’arrivent pas à se détacher des contenus actuels pour proposer autre chose dans le sens du développement durable. Ce qui serait la preuve qu’ils ne maitrisent pas encore tous les contours de cette nouvelle philosophie. Les disciplines les plus favorables à l’EDD dans les programmes scolaires ont été ensuite cités par les enquêtés. Là aussi, nous avons voulu mesurer le degré de respect de la consigne, à savoir, donner au moins trois (3) exemples. 11 des 34 directeurs, soit 32,35% n’ont pas pu citer au moins trois disciplines. Cette incapacité de près du tiers des directeurs confirme que l’EDD leur est étranger. Les tendances suivantes se sont dégagées par rapport aux disciplines choisies: 79 Tableau n° 21 : Disciplines habilitées à accueillir l’EDD. Disciplines citées Sciences d’observation Education civique et morale Géographie Activités de vie pratique Français Histoire Activités langagières Travail manuel Activités pratiques de production Calcul- mathématiques Fréquences/34 27 23 23 5 4 4 4 2 2 1 Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Si plusieurs disciplines ont été choisies, celles qui reviennent le plus sont les sciences d’observation, l’éducation civique et morale, la géographie pour le primaire, et les activités de vie pratique pour le préscolaire. Ces disciplines abordent le plus souvent des thématiques relatives au développement durable de par les sujets qu’elles traitent. Pour ce qui est des actes à poser par les enseignants dans les classes et au sein de l’école pour la promotion de l’EDD, les directeurs ont fait les propositions suivantes : Tableau n°22 : Actes à poser pour la promotion du DD à l’école, selon les directeurs. N° 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Propositions d’actes à poser Fréquences/34 Poser des actes éco-citoyens en plantant les arbres et en les 23 entretenant, en veillant à la propreté de la cour de l’école par le ramassage des ordures. Etre des exemples vivants en ayant des comportements exemplaires ; 17 Sensibiliser les élèves à l’hygiène et à la bonne utilisation de l’eau, 15 des latrines et des poubelles. Enseigner la protection de l’environnement. 1 Enseigner la lutte contre la pollution. 1 Faire le rapport entre contenus enseignés et développement durable. 3 Créer des coopératives scolaires. 1 Faire du jardinage. 1 Mieux gérer les ressources mises à disposition. 4 Créer des clubs de protection de l’environnement. 3 Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les activités prévues montrent que les directeurs d’école estiment que la meilleure voie pour amorcer et instituer le développement durable à l’école est l’instauration d’actes éco citoyens. En effet, toutes les proposions gravitent autour de la protection et de la préservation de notre environnement ainsi que de la promotion de l’hygiène. 80 A l’issue de ces propositions, des difficultés liées à la prise en compte de l’EDD dans les programmes scolaires ainsi que des suggestions ont été émises. Ø Des difficultés et des suggestions Au titre des difficultés perceptibles dans la mise en œuvre de l’EDD, les aspects suivants ont été évoqués par les directeurs d’école : Tableau n°23 : Difficultés dans la mise en œuvre de l’EDD, selon les directeurs. Difficultés Fréquences/34 -L’insuffisance ou le manque de formation des enseignants. 28 -L’insuffisance de temps. 19 -L’insuffisance de moyens matériels et financiers pour mener les activités. 16 -L’influence ou la contradiction des agissements du milieu par rapport à ce qui 10 est appris à l’école. Le manque d’eau potable, l’insuffisance de poubelles et le manque de clôture. 6 -L’incompréhension de certains parents. 4 -Le fort taux d’analphabétisme du milieu de l’école. 2 -Le manque de soutien de la part des différents partenaires de l’école. 2 -L’insuffisance de collaboration entre enseignants. 2 -La diversité des cultures. 1 -L’influence négative de la mondialisation et de la globalisation sur les enfants. 1 Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. L’insuffisance ou le manque de formation constitue la difficulté majeure émise par les directeurs d’écoles. Si les enseignants reçoivent en effet une formation conséquente et qu’on les met dans les conditions matériels acceptables, les autres difficultés émises pourront être surmontées par les acteurs. La diversité des cultures qui est citée par un enquêté serait plutôt un atout pour l’EDD au lieu d’être un obstacle. Le développement durable prône le dialogue des cultures et le respect mutuel qui conduisent à des interpénétrations culturelles, instruments de paix et de développement. A la suite des difficultés et inquiétudes émises, des suggestions ont été faites. Elles sont résumées dans le tableau qui suit : 81 Tableau n°24 : Suggestions pour l’introduction du DD dans programmes, selon les directeurs. N° Suggestions Fréquences 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 -Former les enseignants et les encadreurs et les motiver pour une bonne pratique de l’EDD. -Doter les écoles et les enseignants en moyens nécessaires à la mise en œuvre. -Sensibiliser les populations par les médias. -Sensibiliser à la plantation d’arbres et à l’assainissement. -Impliquer les élèves pour la lutte contre l’insalubrité. -Accompagner et soutenir les enseignants par l’élaboration de fiches thématiques. -Sensibiliser les APE et les élèves. -Réadapter les programmes et mettre l’accent sur les thèmes ayant un lien avec le développement durable. -Faire de l’EDD une activité à part entière dans les programmes. -Revoir les programmes et mettre l’accent sur les thèmes ayant un lien avec le développement durable. -Sensibiliser les parents pour un changement de comportement. -Prévoir des contenus d’enseignement qui prennent en compte le milieu de vie de l’apprenant. -Accorder une grande place à l’activité de vie pratique dans les plannings au préscolaire. 30 -Veiller à la gratuité effective et totale de l’éducation. -Enseigner effectivement l’ECM. -Encourager les colonies éco touristiques, enseigner le tourisme environnemental à l’école. 1 1 1 Source : travaux de terrain février-mars 2013 21 13 12 11 9 8 8 5 3 3 2 2 KOAMA E. P. On constate une diversité de suggestions qui traduisent l’immensité des tâches à accomplir pour introduire le développement durable à l’école. La formation des enseignants, la dotation en matériel et la sensibilisation restent les principales actions, selon les directeurs. Toutes ces activités pourraient être réalisées s’il y a une volonté manifeste et une détermination sans faille du pouvoir politique. Mais certaines actions peuvent être menées si déjà les enseignants prennent conscience de leurs responsabilités et s’engagent pour le changement. Après l’exposé des résultats de l’enquête auprès des directeurs d’école, abordons à présent celui de l’enquête auprès des encadreurs pédagogiques. 82 IV.1.3.3. l’enquête auprès des encadreurs pédagogiques Ø De la connaissance du développement durable et de l’Education au développement durable Les encadreurs, eux aussi, se sont prêtés à nos questions à travers le questionnaire qui leur a été soumis. Pour ce qui est de la définition du développement durable, sur les sept (7) encadreurs pédagogiques, 1, soit 14, 28% a répondu juste. Les réponses insatisfaisantes ou incomplètes proposées par les encadreurs sont les suivantes : - croissance démographique, politique, économique pérenne ; - croissance d’ensemble, croissance générale à long terme ; - croissance économique générale qui permettrait aux hommes de satisfaire tous leurs besoins ; - processus de mise en application des comportements et des aptitudes responsables pour le court, moyen et long terme ; - mode de développement prenant en compte le respect et la sauvegarde de l’environnement ; - amélioration des conditions de vie des populations. Ces définitions incomplètes montrent qu’au niveau des encadreurs enquêtés, le concept n’est pas bien maitrisé. Pourtant, ce sont eux les premiers responsables des circonscriptions et sont chargés de mettre en œuvre la politique éducative. On comprend alors pourquoi l’EDD n’est pas encore une réalité au préscolaire et au primaire. A la question de savoir à quelle occasion ils ont entendu parler du développement durable, six encadreurs ont déclaré en avoir entendu parler dans un cadre non scolaire, c'est-à-dire la télévision, les formations pour les concours professionnels, les journaux et internet. Un seul dit avoir eu l’opportunité d’en entendre parler dans un cadre scolaire, notamment lors d’une rencontre d’un groupe d’animation pédagogique (G.A.P). Le GAP est un cadre de rencontres et d’échanges des enseignants qui, par consensus ou par vote, choisissent chaque année des thématiques qui les intéressent. Ils se retrouvent chaque mois pour en débattre avec souvent une personne ressource. C’est à cette occasion qu’un seul encadreur a entendu parler du développement durable. Cela corrobore la première conclusion, à savoir que l’EDD n’est pas encore une réalité officielle dans les écoles. La troisième question visait à mesurer le degré de compréhension de la notion d’éducation au développement durable. Six (6) des sept (7) encadreurs, ont donné des informations 83 insatisfaisantes par rapport à la définition de l’EDD. Un enquêté a pu répondre convenablement à la question posée. Les définitions incomplètes et insatisfaisantes sont les suivantes : - c’est exploiter judicieusement aux fins d’améliorer les conditions de vie des populations ; - sensibilisation, conscientisation de l’être humain (enfant, vieux, jeune) à la croissance démographique, économique et politique ; - consiste à l’accroissement de l’offre d’éducation, l’amélioration de la quantité et de la qualité de l’enseignement en vue de soutenir tous les secteurs ; - pose les fondements du développement durable ; - met l’accent sur l’écocitoyenneté et la préservation de l’environnement. Ces définitions montrent que certains aspects de l’éducation au développement durable sont connus et ont été ressortis par les encadreurs. Les autres aspects sont ignorés. C’est la preuve que l’EDD ne leur est pas très familier. Les encadreurs pédagogiques ont été ensuite invités à dire en quoi l’EDD est importante aujourd’hui. De l’exploitation des réponses fournies, il ressort que l’EDD revêt une grande importance de nos jours parce que : - elle assure le bien-être de l’homme (la plupart de ses besoins sont assurés pour la génération présente et même future) ; - elle est la racine principale de tout développement ; - elle permet de limiter le gaspillage des ressources, de restaurer l’environnement, de limiter les effets des changements climatiques, d’éviter que les générations futures se trouvent dans une situation critique de pénurie ; - elle a pour souci de pouvoir emprunter aux générations futures une infime partie de l’écosystème qui soit nécessaire à l’amélioration des conditions de vie des générations présentes ; - elle vise à former des cadres compétents pour un bon pilotage des activités ; - elle permet la responsabilité, l’auto-prise en charge, la pérennité du développement. Les réponses fournies montrent que les encadreurs, même s’ils n’arrivent pas à définir correctement l’EDD, mesurent clairement son importance dans notre société de par leur position professionnelle. 84 Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes scolaires Dans cette rubrique consacrée à l’EDD dans les programmes, la question était de savoir si nos encadreurs pensent qu’on doit introduire l’EDD dans les programmes scolaires. Tous ont trouvé nécessaire d’introduire l’EDD dans les programmes scolaires. Les raisons de leur option sont consignées dans le tableau suivant : Tableau n°25; Raisons du choix des encadreurs Raisons Fréquences Il faut dès la base commencer à faire acquérir de bonnes habitudes, des 4 comportements et des aptitudes responsables pour un développement durable Elle doit être mise en œuvre afin que la jeune génération soit en mesure de bien 2 se comporter pour préserver et développer des acquis de gestion des matières objets de développement durable ; Il nous faut une nouvelle mentalité, une nouvelle vision de l’éducation : l’EDD 1 en est le socle. Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les encadreurs estiment que les bonnes habitudes doivent être apprises dès le bas âge pour que l’enfant grandisse avec des comportements responsables. Le changement des mentalités passe en effet par une bonne éducation à la base. Les propos des encadreurs sont donc en phase avec les principes de l’EDD. La question suivante consistait à savoir si, pour les encadreurs pédagogiques, il existait dans les programmes actuels des thèmes ou des titres de leçons qui font référence à l’EDD. Les enquêtés à l’unanimité (100%) ont signifié que les programmes actuels regorgent de titres ou de thèmes liés à l’EDD. Il leur a été alors demandé de citer trois thèmes conformément à ce qu’ils ont affirmé plus haut. Tous n’ont pas pu le faire : 42,86% en ont énuméré moins de trois pendant que 57,14% en ont cité trois et plus. Des leçons citées, on peut retenir les suivantes : 85 Tableau n°26 : Titres de leçons dans les programmes actuels relatifs à l’EDD, selon les encadreurs. Environnement Social Economie -la protection de l’environnement -la citoyenneté -le Burkina Faso : -les zones de climat et de végétation -les notions d’évolution et quelques activités en géographie de progrès économiques -l’amour des plantes et de la nature en ECM -la pollution -l’érosion -la lutte contre la désertification -le monde végétal Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Au niveau des encadreurs, les thématiques liées à l’environnement prennent le pas sur celles liées au social. Ce qui pourrait signifier pour eux que la meilleure porte d’entrée de l’EDD dans les écoles au Burkina Faso est le volet environnemental du développement durable. Il a été par ailleurs sollicité des encadreurs la proposition de trois (3) thèmes principaux qu’ils jugent indispensables dans un programme qui vise le développement durable au Burkina Faso. 3 ont pu en citer trois et plus alors que 4 n’ont pas pu le faire. Par ailleurs, les thèmes qu’ils ont identifiés sont les suivants : Tableau n°27 : Thèmes identifiés par les encadreurs pour l’introduction de l’EDD. Environnement Social Economie -les zones de climat et de -le respect du bien public -la lutte contre la végétation dépendance -le code de la route -l’amour des plantes et de la nature économique -la lutte contre la désertification ; -Les grandes figures d’Afrique -la bonne gestion de les méfaits de la désertification -La création des grandes nos ressources pour le -la protection de l’environnement ; organisations futur -l’étude des pays et des -les changements climatiques continents -l’éducation environnementale -le changement de comportement et de pratiques -l’éducation à la citoyenneté - l’éducation à la citoyenneté -l’écocitoyenneté Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Tous les encadreurs n’ont pas pu proposer au moins trois thèmes indispensables à une EDD dans notre pays. Mais des thèmes identifiés, ceux relatifs à l’environnement sont encore les plus nombreux. Les thématiques liées à l’économie sont plus rares. Le pilier économique du développement semble être bien ignoré de la majorité des encadreurs. 86 Par rapport aux disciplines habilitées à accueillir l’EDD à l’école, les encadreurs ont cité l’ECM, la géographie, les sciences d’observation, l’histoire, le calcul et l’agriculture. Les trois premières retenues ont été citées plus fréquemment (4 fois) que les autres. Ce qui confirme que les enseignants et leurs encadreurs sont unanimes dans le choix de ces trois disciplines pour l’EDD. Ø Des difficultés et des suggestions Les difficultés soulignées par les encadreurs dans la mise en œuvre de l’EDD dans notre système éducatif se présentent en termes de : - élaboration de nouveau curricula ; - nécessité d’un suivi-évaluation conséquent ; - formation des acteurs de terrain ; - surcharges déjà constatées dans l’exécution des programmes actuels ; - hostilité des enseignants face à toute nouveauté ; - contenus d’enseignement à chercher et à élaborer. Quant aux suggestions, elles sont les suivantes : - expliquer le bien fondé de l’EDD et sensibiliser tous les acteurs ; - former les acteurs ; - élaborer des manuels scolaires qui tiennent compte de l’EDD ; - alléger les programmes ou les réaménager ; - réintroduire les thèmes de l’Education en matière de population dans les programmes ; - adopter le principe de discipline d’accueil pour introduire l’EDD. En observant les difficultés et les suggestions des encadreurs, on constate que leurs propositions sont assez pertinentes. En effet, mettre en marche l’EDD à l’école commande que les programmes soient revus et que tous les acteurs sans exception soient informés, formés et sensibilisés. Et l’EDD n’étant pas une discipline mais une manière de faire, il va de soi que des disciplines soient identifiées pour l’accueillir. A l’issue de la présentation des données de l’enquête, nous exposons à présent les résultats issus des entretiens. 87 IV.1.4. les résultats des entretiens avec les personnes ressources Afin d’avoir des informations complémentaires, nous avons rencontré le chef de service de la promotion des structures de l’encadrement de la petite enfance à la direction de la promotion de l’éducation de l’encadrement de la petite enfance (DPEPE) du ministère de l’action sociale et de la solidarité nationale (MASSN), le directeur général de la préservation de l’environnement et du développement durable (DGPEDD) du ministère de l’environnement et du développement durable (MEDD), et la directrice de la recherche et du développement pédagogique (DRDP) du ministère de l’éducation nationale et de l’alphabétisation (MENA). Voici ce qui ressort des entretiens qu’ils nous ont accordés. Ø De la conception du développement durable et de l’éducation en vue du développement durable Pour les interviewés, le développement durable consiste à garantir le mieux-être des générations actuelles et à se soucier de l’avenir et du bien-être des populations à venir. Il améliore les conditions de vie des générations actuelles sans compromettre celles des futures générations. Le technicien du MEDD précise que le DD vise le bien-être. Il invite et veut concilier la croissance économique, l’équité sociale et le respect de l’environnement. Pour lui, la croissance ne peut être profitable que dans la distribution des ressources et en évitant la péjoration de l’environnement et sa dégradation. C’est donc ce juste milieu que le DD recherche. L’éducation au développement durable consisterait pour la DRDP à élever le niveau de conscience des populations par le développement des compétences liées aux savoir-être, aux savoir - faire et aux savoirs, et d’une culture citoyenne. Pour le DGPEDD, l’EDD vise à former des citoyens responsables dans leurs actions quotidiennes vis à vis de l’environnement. Cette éducation n’est pas à limiter seulement dans un cadre scolaire, mais au niveau de toute la dimension humaine. Toute la population doit être éduquée à l’EDD. Tous sont unanimes à reconnaitre que l’EDD a pour but de viser le changement des mentalités de toute la population en invitant chacun à la responsabilité. Ø De l’éducation au développement durable dans les programmes scolaires Les personnes interrogées conviennent tous qu’il y a des notions de développement durable dans les programmes actuels. Le technicien du MASSN affirme qu’à travers le 88 programme national d’éducation environnemental, cette réalité est prise en compte au niveau du préscolaire. Quant à la DRDP, elle soutient que même si cela n’est pas énoncé clairement, on les perçoit à travers certaines leçons comme celles de sciences ou d’agriculture. Ces disciplines abordent l’éducation environnementale, la promotion de la nature et la pérennité de l’espèce. Le DGEPDD confirme tout cela en disant qu’il existe le guide minimal d’éducation environnementale au Burkina Faso pour le préscolaire, le primaire et le secondaire. En ce qui concerne ce que le MEDD fait dans le cadre de l’EDD au préscolaire et au primaire, notre interlocuteur a déclaré qu’au niveau du préscolaire rien n’a encore été fait. Au niveau du premier degré, le guide pour l’éducation à l’environnement en vue du développement durable est en cours d’élaboration. La formation des encadreurs a été faite. Reste maintenant au MENA de l’inclure dans les curricula car, dit-il, il n’appartient pas au MEDD de le faire. Les aspects privilégiés dans ces programmes sont le cadre de vie, les nuisances, le déboisement, la protection de l’environnement, l’hygiène, disent nos personnes de ressources. En plus, de l’avis de la DRDP, les nouveaux programmes, en intégrant certains thèmes émergents, introduisent du même coup l’éducation au développement durable. Les thèmes émergents viennent pour changer de posture et atteindre des objectifs d’apprentissage au lieu de s’arrêter au niveau cognitif comme dans les anciens programmes, qui favorisaient les connaissances par cœur plutôt que leur mise en pratique. Pour ce qui est de la participation à l’élaboration des programmes, les techniciens des trois ministères ont affirmé que le travail se faisait en interaction avec plusieurs ministères et avec des équipes pluridisciplinaires composées des : - cadres du ministère de l’environnement et du développement durable avec chacun sa spécialité ; - spécialistes de l’éducation en fonction des cycles concernés pour transformer tous ces savoirs en contenus à enseigner, des plus petites classes jusqu’aux plus grandes; - autres ministères pour recueillir leurs avis et leurs attentes. Ce sont aussi des enseignants, des encadreurs pédagogiques, des professeurs, des personnes de ressource, la société civile (les syndicats) du préscolaire, du primaire et du postprimaire, de l’enseignement supérieur, du MEDD, du MEJFP, du Ministère des droits 89 humains et de la promotion civique (MDHPC) et du MESS. Tout ceci pour notamment réduire les déperditions et assurer le continuum éducatif. Par ailleurs, tous les trois interviewés ont reconnu que l’EDD ne saurait être une discipline à part entière puisqu’elle est par essence transversale, interdisciplinaire et pluridisciplinaire sans être une discipline en elle-même. Elle peut donc s’intégrer dans les disciplines déjà existantes car toutes les disciplines peuvent l’accueillir. Toutes concourent au développement durable. Et tout ce que l’homme apprend devrait lui permettre d’aller vers le développement. Ø Des suggestions Au chapitre des suggestions, les conditions à réunir et les précautions à prendre pour l’introduction réussie de l’EDD dans les programmes des structures éducatives du préscolaire et du primaire qui ont été énoncées sont les suivantes : - changer les stratégies, les approches pédagogiques afin que les apprenants soient plus actifs pour participer véritablement au développement durable. L’enfant devrait être un acteur actif ; il doit être sensibilisé. On doit prendre le risque de rompre avec les manières de faire du passé en matière d’enseignement/apprentissage pour envisager le futur. Il faut par ailleurs : - former les enseignants ; - doter les enseignants de guides pédagogiques et de matériel didactique ; - introduire des modules de formation dans ce sens pour la formation initiale des enseignants ; - dans le cadre formel, former les encadreurs et la communauté éducative (les parents en l’occurrence) ; - mettre les moyens et le matériel à disposition ; les municipalités devraient jouer pour cela un rôle primordial. - inciter les ONG à jouer aussi leur rôle qui est essentiel. Certains ont déjà formé au recyclage du papier et à la gestion utile des déchets. Retenons enfin de ces propos que cela incombe à tous et que les enseignants seuls, laissés à eux-mêmes, ne pourront pas réussir cette mission. 90 IV.1.5. les résultats des entretiens avec les présidents des associations des parents d’élèves Les parents d’élèves sont un maillon important du système éducatif. A ce titre, nous avons interrogé le président du comité des parents d’élèves de la CEB de Ouaga XII et celui de la CEB de Kokologho. Il s’agissait de savoir quelle était leur compréhension des notions de développement durable et d’éducation au développement durable, ainsi que des actions qu’ils pouvaient mener pour la promotion de ces philosophies. A ce propos, les parents d’élèves interrogés disent en avoir entendu parler vaguement, mais ne savent pas exactement à quoi cela fait allusion. Quand nous avons essayé de développer le sens de ces notions, ils ont pu alors nous dire que dans leur milieu, ils font des efforts pour la préservation de l’environnement, pour la gestion de l’eau, pour l’éducation de leurs enfants. Au sein de l’école, ils disent veiller à ce que le personnel dispose de moyens adéquats pour travailler et contribuent à la bonne marche des cantines. Mais ils brandissent comme obstacles le fait que les enfants d’aujourd’hui n’écoutent pas les parents, la pauvreté qui empêche de respecter les règles d’hygiène et de vivre décemment, d’honorer certains engagements pris au niveau de l’école. Tout bien est commercialisé, si bien que les indigents ne peuvent exercer pleinement certains de leurs droits. Ils fustigent aussi l’école qui n’apprend rien de concret à leurs enfants. En termes de suggestions, ils ont souhaité que des moyens soient mis à la disposition des enseignants et des parents d’élèves afin que leurs actions concertées aident à changer le visage de l’école par une éducation plus concrète et plus pratique qui fait véritablement prendre conscience aux élèves des défis à relever, et aiguise leur sens de la responsabilité. A la suite des enquêtes et des entretiens, nous avons procédé à une analyse documentaire dont les résultats sont exposés à travers ce qui suit. IV.2. RESULTATS DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE L’analyse documentaire a consisté à parcourir les programmes de l’éducation préscolaire et de l’enseignement primaire afin de relever les leçons faisant référence à l’EDD. Dans la mesure où les programmes sont très vastes, nous avons choisi de mettre l’accent sur ceux d’éducation civique et morale (ECM), de géographie et de sciences d’observation pour les classes du CP1 au CM2. Pour ceux du préscolaire, nous avons retenus les activités de vie pratique. Les documents de référence ont été le programme national d’éducation préscolaire 91 pour le préscolaire et les programmes d’enseignement des écoles élémentaires de 1989-1990 pour le primaire. IV.2.1. Au niveau du préscolaire Au préscolaire nous avons opté de baser nos investigations sur les activités de vie pratique (AVP). Nous avons abouti à la situation suivante : Tableau n°28 : Nombre de leçons relatives à l’EDD au préscolaire en rapport avec l’ensemble des leçons. Nombre total de leçons 28 Nombre de leçons ayant trait à l’EDD 28 Pourcentage 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Toutes les leçons répertoriées en activités de vie pratique tournent autour des soins de la personne, des soins du milieu, de l’initiation à la sécurité, de l’éducation morale et de l’éducation civique. Elles abordent donc d’une manière ou d’une autre la question du DD. IV.2.2. Au niveau de l’enseignement primaire En rappel, au primaire, nous avons opté de jeter notre regard sur les programmes d’exercice d’observation, de géographie et d’éducation civique et morale (ECM). L’observation des programmes à la lumière de l’EDD a donné les résultats suivants : Ø Au CP1 Tableau n°29: Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au CP1. Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Education civique et morale 21 06 28,57 % Total 21 06 28,57 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Dans cette classe, nous avons retenu seulement l’ECM, les autres disciplines n’y étant pas enseignées. Sur les vingt et une (21) leçons répertoriées, six (6) évoquent des sujets liés au DD; ce qui donne un taux de 28,57 %. Etant donné que nous avons ici affaire à une classe d’initiation, et si on tient aussi compte du fait que moins de 2 % des élèves du pays passent 92 par le préscolaire avant d’arriver au primaire (DEP/MASSN, 2008), ce taux, qui avoisine le tiers du programme, est satisfaisant. Ø Au CP2 Tableau n°30 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au CP2. Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Exercices d’observation 90 05 05,56 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 Education civique et morale 21 06 28,57 % Total 111 11 09,90 % KOAMA E. P. Ici, les leçons relatives à l’EDD sont réparties entre deux matières. L’éducation civique et morale a un taux plus élevé que les exercices d’observation. Le taux global dans cette division est aussi acceptable, eu égard au fait que c’est aussi une classe d’initiation. Ø Au CE1 Tableau n°31 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au CE1. Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Exercices d’observation 42 Géographie Total 22 Education civique et morale 43 04 07 26 37 09, 52 % 31,81 % 60,46 % 34,57 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 107 KOAMA E. P. Des trois disciplines concernées, l’ECM domine par ses contenus liés à l’EDD. Elle est prise en compte dans un peu plus du tiers de l’ensemble des programmes concernés, ce qui est assez appréciable. 93 Ø Au CE2 Tableau n°32 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au CE2. Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Exercices d’observation 37 Géographie Total 23 Education civique et morale 43 08 08 26 42 21,62 % 34,78 % 60,46 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 103 40,77 % KOAMA E. P. Par rapport au cours élémentaire première année, les programmes du CE2 contiennent plus de leçons relatives au développement durable. L’ECM est toujours la discipline phare de l’EDD. Ø Au CM1 Tableau n°33 : Nombre de leçons relatives au DD en rapport avec l’ensemble des leçons au CM1. Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Exercices d’observation 47 Géographie Total 19 Education civique et morale 92 09 07 37 53 19,14 % 36,04 % 40,21 % 33,54 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 158 KOAMA E. P. Le CM1, qui est une classe supérieure, a cependant un taux de leçons relatives à l’EDD moindre que le CE2. Cela serait-il du au fait que le CM1 est une classe d’initiation du cours moyen et que les contenus sont un peu plus difficiles à aborder ? L’ECM reste toujours la discipline qui accueille le plus l’EDD, suivie de la géographie. 94 Ø Au CM2 Tableau n°34: Nombre de leçons relatives à l’EDD en rapport avec l’ensemble des leçons au CM2 Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Exercices d’observation 51 Géographie Total 23 Education civique et morale 92 12 06 45 63 23,52 % 26,08 % 48,91 % 37,95 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 166 KOAMA E. P. La dernière classe du primaire compte un peu plus du tiers des programmes retenus qui ont un lien avec l’EDD. L’ECM vient encore en tête. Et là, elle couvre un peu moins de la moitié du programme, ce qui est supérieur au taux de la première division du cours. La synthèse de toutes les classes au primaire donne la configuration suivante : Tableau n°35 : Synthèse du nombre de leçons en rapport avec celles liées au DD. Nbre total de leçons Nbre de leçons relatives à l’EDD Pourcentage Exercices d’observation 267 Géographie Total 87 Education civique et morale 312 38 28 146 212 14,23 % 32,18 % 46,79 % 31,83 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 666 KOAMA E. P. En définitive, les thématiques de développement durable occupent à peu près un tiers des programmes actuels, ce qui constitue une moyenne acceptable. Dans toutes les divisions, l’ECM est la discipline qui contient le plus de leçons liées au développement durable. Elle touche en effet les mœurs et les comportements des hommes pour les amener à changer. Toutefois la question est de savoir comment sont menées ces leçons en classe ? L’expérience montre que l’ECM se résume à la répétition de résolutions et à leur mémorisation. L’aspect pratique qui devrait l’incarner n’existe pas. Et de nombreux enseignants la négligent en ne l’enseignant même pas. 95 IV.3. RÉSULTATS DE L’EXPERIMENTATION AVEC LES ÉLÈVES Dans le souci de mesurer le degré d’inculcation des bonnes pratiques relatives à l’EDD dans les programmes, nous avons fait une expérimentation sur les représentations que les élèves se font d’une denrée à la fois fondamentale et vitale pour l’homme : l’eau. Il s’est agit de recueillir leurs représentations de l’eau, ensuite de mener des séquences d’apprentissage dans la perspective de l’EDD et enfin de faire une évaluation de l’effet de l’activité sur les représentations des élèves. Les questions suivantes ont été posées au pré-test et au post-test. Ø Pour toi, qu’est-ce que l’eau ? Tableau n°36 : Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au pré-test. OUAGADOUGOU KOKOLOGHO TOTAL Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Bonnes réponses 25 41,67% 30 25 % 55 30,55 % Réponses erronées 35 58,33 % 90 75 % 125 69,45 % TOTAL 60 100 % 120 100 % 180 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Des réponses erronées relevées, on peut citer à titre d’exemples: - l’eau est propre ; - l’eau est la pluie ; - l’eau est potable ; - l’eau est une nature ; - l’eau est un animal domestique ; - l’eau c’est la rivière ; - l’eau est une vitamine pour tout le monde. Tableau n°37 : Connaissance de la définition de l’eau par les élèves au post-test. Bonnes réponses Réponses erronées TOTAL OUAGADOUGOU Nombre Pourcentage 46 76,67 % 14 23,33 % 60 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOKOLOGHO Nombre Pourcentage 110 91,67 % 10 08,33 % 120 100 % TOTAL Nombre Pourcentage 156 86, 67 % 24 13,33 % 180 100 % KOAMA E. P. 96 De la première à la seconde évaluation, le taux de bonnes réponses s’est accru de 56,12 points. Ces résultats montrent que les élèves enquêtés savent maintenant définir l’eau de manière satisfaisante après les séquences d’enseignement/apprentissage. Les 13,33 % d’erreurs peuvent s’expliquer par le fait que certains élèves sont distraits ou plus faibles que les autres. Il faudrait donc insister plus avec eux pour obtenir de meilleurs résultats. Ø D’où vient l’eau ? Tableau n°38 : Connaissance des élèves par rapport à la source de l’eau au pré-test. OUAGADOUGOU KOKOLOGHO TOTAL Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Bonnes réponses 33 55 % 103 85,83 % 136 75,55 % Réponses erronées 27 45 % 17 14,17 % 44 24,45 % TOTAL 60 100 % 120 100 % 180 100 Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. 3/4 des élèves enquêtés ont pu répondre juste dès le pré-test. Le taux de 24,45 % représente à la fois les sans réponse (11,11%) et les réponses erronées (13,34%). Donnons quelques réponses des élèves : - l’eau vient de partout ; - l’eau vient du marigot ; - l’eau vient du village ; - l’eau vient de Dieu ; - l’eau est faite pour boire et pour se laver ; - l’eau vient du fleuve ; - l’eau vient des barriques ; - l’eau vient de la mer. Tableau n°39 : Connaissance des élèves par rapport à la source de l’eau au post-test. OUAGADOUGOU KOKOLOGHO TOTAL Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage 38 63,33 % 120 100 % 158 87,78 % Réponses erronées 22 26,67 % 00 00 % 22 12,22 % TOTAL 100 % 120 100 % 180 100 % Bonnes réponses 60 Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. 97 De 75,55 % au départ, le taux de bonnes réponses est passé à 87,78 %. La grande majorité des élèves a su répondre à la question de la provenance de l’eau. Les 12,22% de réponses erronées se retrouvent chez les élèves de la ville qui n’ont pas encore changé leurs représentations de l’eau. En effet, en milieu urbain, la facilité d’accéder à l’eau peut expliquer le fait que les élèves ne se départissent pas de ce qui leur est donné de voir directement et quotidiennement. Les réponses suivantes ont été enregistrées : - l’eau vient des pompes et des fontaines (5,56%) ; - l’eau vient des puits (1,66%) ; - l’eau vient de l’ONEA (5%). Ø Comment fait-on pour rendre l’eau potable ? Tableau n°40: Connaissance des élèves au pré-test par rapport aux moyens à utiliser pour rendre l’eau potable. OUAGADOUGOU Nombre Pourcentage Bonnes réponses 43 71,67 % Réponses erronées 17 28,33 % TOTAL 60 100 % KOKOLOGHO Nombre Pourcentage 83 69,16% 37 30,84 % 120 100 % TOTAL Nombre 126 54 180 Source : travaux de terrain février-mars 2013 Pourcentage 70 % 30 % 100 % KOAMA E. P. Plus des deux tiers des enquêtés (70 %) sont arrivés à donner au moins un moyen pour rendre l’eau potable. Ici les tendances sont à peu près les mêmes entre le milieu urbain et le milieu rural. Les réponses insatisfaisantes sont résumées ainsi qu’il suit : - on peut rendre l’eau potable par des produits (7 soit 3,90%) ; - on peut rendre l’eau potable en la couvrant (24 soit 13,33%); - on peut rendre l’eau potable en lavant bien le récipient qui la contient (15 soit 8,33%); - on peut rendre l’eau potable en mettant des feuilles dedans (2 soit 1,11%); - on peut rendre l’eau potable en la mettant dans un verre (4 soit 2,22%) ; - on peut rendre l’eau potable en la buvant (2 soit 1,11%). La plupart des réponses erronées viennent des élèves du CE1 et du CE2 qui n’ont pas encore intégré cette réalité dans leur vécu. Beaucoup d’élèves ont dû faire la confusion entre les moyens de rendre l’eau potable et les moyens à utiliser pour sa conservation. 98 Tableau n°41 : Connaissance des élèves au post-test par rapport aux moyens à utiliser pour rendre l’eau potable. Bonnes réponses Réponses erronées TOTAL OUAGADOUGOU Nombre Pourcentage 50 83,33 % 10 16,67 % 60 100 % KOKOLOGHO Nombre Pourcentage 92 76,67 % 28 23, 33 % 120 100 % TOTAL Nombre Pourcentage 142 78,89 % 38 21,11 % 180 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Ici, la progression est de 08,89 points par rapport au pré-test. Environ 80 % de nos élèves enquêtés savent désormais comment rendre une eau potable, soit par l’utilisation de produits chimiques tels que l’eau de javel, soit par simple décantation, soit par filtrage. Les autres ont besoin que l’enseignant revienne de manière plus spécifique sur le sujet pour une meilleure assimilation. Ø Que faites-vous de l’eau sale ? Tableau 42 : Pratiques des élèves au pré test en matière de gestion des eaux usées. Bonnes pratiques Mauvaises pratiques TOTAL OUAGADOUGOU Nombre Pourcentage 49 81,67 % 11 18,33 % 60 100 % KOKOLOGHO Nombre Pourcentage 91 75,83% 29 24,17 % 120 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 TOTAL Nombre Pourcentage 140 77,78 % 40 22,22 % 180 100 % KOAMA E. P. 77, 78 % des enquêtés disent adopter de bonnes pratiques par rapport à la gestion des eaux usées. A Ouagadougou, la proportion est plus grande (81,67 %) qu’à Kokologho (75,83%). Les citadins ont en effet plus de possibilités de gérer les eaux usées. Les bonnes pratiques consistent à jeter les eaux usées dans des puisards ou à défaut dans les caniveaux. Les mauvaises pratiques consistent essentiellement à déverser ces eaux dans la cour et dans la rue, ce qui peut être source d’apparition des germes de maladies. Tableau 43 : Répartition des élèves au post-test selon le lieu d’évacuation des eaux usées. OUAGADOUGOU KOKOLOGHO TOTAL Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Dans la cour 4 6,67 % 2 1,67 % 6 03,33 % Dans la rue 10 16,67 % 9 07,5 % 19 10,56 % Dans des caniveaux 20 33,33 % 32 26,67 % 52 28,89 % Dans un puits perdu 26 43,33 % 77 64,16% 103 57,22 % TOTAL 60 % 120 100 % 180 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. 99 Au regard des résultats, nous pouvons affirmer que les élèves de Kokologho ont mieux assimilé les leçons sur l’hygiène. Ceux de Ouagadougou, qui devraient en principe être les mieux classés, sont relégués au second plan. Leurs mauvaises pratiques atteignent 23,34% contre 9,17% pour les ruraux. Ce qui pourrait signifier que les pratiques du milieu urbain sont ancrées dans leurs habitudes et qu’il faudrait insister sur la sensibilisation. Ø Quels sont les risques à jeter l’eau sale dans la cour et dans la rue ? La totalité des élèves a énoncé comme risque la prolifération des microbes. Certains ont surtout relevé la présence de moustiques, et la survenue des maladies liées à l’insalubrité. Les élèves ont donc conscience du danger que peut engendrer la mauvaise gestion des eaux usées. Les questions suivantes ont été posées exclusivement après les quatre séquences d’enseignement/apprentissage avec les élèves. Ø Qu’est-ce qui peut arriver si on gaspille l’eau ? Tableau 44 : Conséquences du gaspillage de l’eau selon les élèves. Bonnes réponses Réponses erronées TOTAL OUAGADOUGOU Nombre Pourcentage 44 73,33 % 16 26,67 % 60 100 % KOKOLOGHO Nombre Pourcentage 76 63,33 % 44 36,67 % 120 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 TOTAL Nombre Pourcentage 120 66,67 % 60 33,33 % 180 100 % KOAMA E. P. Les élèves ont répondu en majorité que le gaspillage de l’eau privera la communauté de l’eau à un certain moment si les comportements ne changent pas. Pour les élèves de la ville, le gaspillage va occasionner : - Les coupures d’eau fréquentes (27 élèves, soit 22,5% des bonnes réponses) ; - Le coût élevé de l’eau et les factures plus élevées (5 élèves, soit 4,17% des bonnes réponses) ; Pour ceux de Kokologho, les conséquences du gaspillage seront les pénuries (50 élèves, soit 41,67% des bonnes réponses). Pour les élèves des deux sites, le manque total d’eau pour boire et pour se laver (38 élèves, soit 31,66% des bonnes réponses) est la conséquence qui a été relevée. 100 L’utilisation rationnelle de cette denrée et de cet aliment qu’est l’eau sera le signe de la responsabilité des uns et des autres. Mais le taux de 33,33 % de réponses erronées interpelle. Il peut être dû au fait que les élèves n’ont pas bien perçu le message et qu’il faut insister pour que le changement s’amorce. Les réponses erronées qui sont revenues fréquemment sont : - Provoque des moustiques (15 élèves, soit 25% des réponses erronées); - Va amener des maladies (35 élèves, soit 58,33%) ; - Sans réponses (10 élèves, soit 16,67%) ; Si on rentre dans l’imaginaire des enfants, on peut se dire que le fait qu’ils évoquent les maladies comme risques pourrait être fondé. Mais nous estimons que c’est une conséquence qui pourrait être lointaine et ne saurait être acceptée comme réponse juste, au regard des contenus enseignés aux élèves. La première cause évoquée et les sans réponses pourraient s’expliquer par la faiblesse de ces élèves. En définitive, il ressort que la majorité des élèves a pris conscience des conséquences du gaspillage de l’eau. Ø Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à l’école ? Tableau 45 : Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à l’école. OUAGADOUGOU KOKOLOGHO TOTAL Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Bonnes réponses 49 81,67 % 85 70,83 % 134 74,44 % Réponses erronées 11 18,33 % 35 29,17 % 46 25,56 % TOTAL 60 100 % 120 100 % 180 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. Les bonnes résolutions prises par les enfants sont les suivantes : la sensibilisation, l’introduction de l’eau dans un récipient avant utilisation, le stockage de l’eau dans un bocal propre en classe pour ne pas aller individuellement et à tout moment à la pompe ou au robinet, ce qui serait source de gaspillage. 101 Ø Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à la maison ? Tableau 46 : Mesures envisagées par les élèves pour mieux gérer l’eau à la maison. OUAGADOUGOU KOKOLOGHO TOTAL Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Nombre Pourcentage Bonnes réponses 43 71,67 % 93 77,5 % 136 75,56 % Réponses erronées 17 28,33 % 27 22,5 % 44 24,44 % TOTAL 60 100 % 120 100 % 180 100 % Source : travaux de terrain février-mars 2013 KOAMA E. P. 75,56 % des réponses fournies sont satisfaisantes. Pour mieux gérer l’eau à la maison, les enquêtés ont proposé de sensibiliser, de demander à ce qu’on stocke l’eau dans des récipients pour éviter le gaspillage, de bien refermer le robinet après utilisation. A travers ces deux tableaux, il ressort que 3/4 des élèves savent ce qu’il faut faire pour minimiser le gaspillage d’eau. Ce résultat nous parait satisfaisant. Le souhait est que cela puisse se traduire concrètement dans leur vécu quotidien. Les réponses erronées à ces questions relèvent de leur incompréhension, compte tenu du niveau des élèves concernés. Ces derniers ont plutôt parlé de la conservation de l’eau et des lieux d’approvisionnement. Ils méritent d’être mieux encadrés. Les résultats présentés demandent à être analysés et interprétés. Le chapitre suivant se consacrera à ces aspects. 102 CHAPITRE V : ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES RÉSULTATS Après la présentation des différents résultats, le temps est venu de procéder à leur analyse ou à leur interprétation. V.1. ANALYSE DES RÉSULTATS L’analyse des résultats concernera successivement les données documentaires, celles de l’enquête de terrain à l’aide des questionnaires, celles issues des entretiens et celles de l’expérimentation réalisée. V.1.1. Analyse des données documentaires Le parcours des programmes du préscolaire et du primaire ainsi que des manuels d’élèves nous a permis d’observer que l’ECM est la discipline dans laquelle on trouve plusieurs sujets relatifs au DD. Près de la moitié du programme en aborde des notions. La géographie, avec près du tiers du programme, suit. Les sciences de la vie et de la terre à travers les exercices d’observation ferment la marche avec un peu plus du dixième du programme. Les autres unités d’apprentissage abordent des sujets de plusieurs ordres qu’on peut relier à l’EDD, mais après avoir auparavant fait un travail de réadaptation. C’est pourquoi nous les avons considérés comme n’abordant pas le développement durable. Au préscolaire, les activités de vie pratique proposés s’intègrent harmonieusement dans l’EDD car elles apprennent à l’enfant à se découvrir, à prendre soin de soi-même et de son environnement immédiat. V.1.2. Analyse des données de l’enquête à partir du questionnaire Le questionnaire avait pour but, dans un premier temps, de savoir à quel niveau de compréhension étaient les enquêtés par rapport au DD et à l’EDD à travers leurs entendements des concepts et de l’importance qu’ils accordent à ces nouvelles donnes. Ensuite, il s’agissait de faire le lien entre les programmes actuellement en vigueur et l’EDD. Enfin, la préoccupation était de recueillir leurs appréhensions ou les obstacles à la prise en compte de cette nouvelle donne, et les suggestions qu’ils feront en conséquence. Le taux de recouvrement de notre questionnaire est satisfaisant et nous permet de faire des analyses crédibles à partir des données recueillies. Il témoigne aussi de l’intérêt que les enquêtés ont porté au sujet. Ces derniers étaient composés de femmes et d’hommes avec une 103 majorité de la gent féminine. Les femmes embrassent de plus en plus le métier d’enseignant soit parce qu’en tant que mère, elles se sentent plus aptes à éduquer les enfants, soit parce que c’est un métier craint des hommes parce qu’il demande beaucoup d’affection et de sacrifice pour l’élève, soit enfin parce qu’il existe beaucoup d’écoles privées de formation des enseignants du primaire avec une large majorité de femmes. Ces dernières recherchent leur indépendance financière à travers l’intégration à la fonction publique par voie de concours à l’issue de leur formation. Et en ville, les femmes, qui étaient en milieu rural, sont prioritaires lors des mutations et rejoignent leurs maris. Ce qui explique leur nombre plus élevé. Les enseignants en classe sont pour la plupart qualifiés avec des titres de capacité et ont une ancienneté qui permet de crédibiliser leurs propos. Les directeurs d’écoles ne sont pas tous qualifiés car il existe des écoles privées non reconnues à Ouagadougou, mais qui exercent. C’est en général dans ces écoles qu’on trouve des Instituteurs Adjoints directeurs d’école. La majorité cependant est qualifiée. Ces derniers sont en grande partie des hommes, car les femmes, pour préserver leur vie conjugale, préfèrent éviter la promotion hiérarchique qui conduit à l’école de formation avec toutes ses contraintes, et à des affectations loin du foyer conjugal. Les encadreurs, eux, sont tous qualifiés et ont une ancienneté de service qui rassure sur leur expérience dans les activités scolaires. Une seule femme fait partie de cet effectif. En ce qui concerne la connaissance du développement durable et de l’éducation en vue du développement durable, un assez faible taux des répondants (16,77 % en moyenne) a pu répondre de manière satisfaisante à la définition. Que ce soit au niveau des enseignants, des directeurs et même des encadreurs pédagogiques, le constat est le même : le concept de développement durable semble être mal connu, voire méconnu. S’il est vrai qu’il est actuellement très présent dans tous les discours politiques, il n’en demeure pas moins que dire en quoi il consiste exactement constitue une difficulté. La grande majorité des enquêtés a entendu parler du développement durable hors du cadre scolaire, c'est-à-dire lors de formations pour les concours professionnels, à la radio, à la télévision, dans les journaux et sur internet. Seulement une infime minorité a eu « la chance » d’en entendre parler dans un cadre scolaire et précisément dans les rencontres des Groupes d’Animation Pédagogique. Ce qui voudrait dire que le concept n’est pas souvent utilisé dans le vocabulaire du milieu préscolaire et primaire. 104 De plus, à peu près la moitié des enseignants interrogés ont déclaré n’avoir jamais entendu parler de l’éducation au développement durable. Le concept leur est étranger, c’est pourquoi beaucoup n’ont pas pu en donner une définition. Tous, sans savoir exactement ce que c’est, mais après s’être entretenus avec nous, disent que l’EDD est nécessaire. Son importance est déclinée à travers plusieurs arguments qui gravitent autour de la prise de conscience des populations de la préservation de leur environnement, du souci de léguer aux générations futures un patrimoine acceptable, de la lutte contre la pauvreté et les différentes maladies endémiques, de la nécessité pour l’individu d’adopter des comportements rationnels dans le but de réduire les risques liés aux changements climatiques. Par ailleurs, tous les encadreurs pédagogiques affirment qu’il existe des notions de développement durable dans les programmes actuels. La quasi-totalité des directeurs abonde dans le même sens. Les enseignants sont aussi dans cette dynamique, mais à un degré moindre. Les deux premiers groupes semblent beaucoup mieux informés. En effet, de par leurs fonctions et leurs responsabilités, ils ont beaucoup plus d’informations et une formation plus poussée que les enseignants en classe. Pour ce qui concerne les trois exemples de titres de leçons relatives à l’EDD demandés aux enseignants, cela était dans le but de se rassurer que les réponses données étaient basées sur un fondement solide. Nous avons constaté à l’évidence que juste un peu plus de la moitié des enseignants enquêtés ont pu citer au moins les trois exemples demandés. Ce qui nous fait penser que leur niveau de connaissance ne leur permet pas de déceler eux mêmes les thématiques de développement durable dans les programmes actuels. Les exemples cités ont trait à la préservation de l’environnement, à l’écocitoyenneté, à l’hygiène alimentaire, l’eau potable, la solidarité, le code de la route, les vertus individuelles et sociales, le respect du bien commun. Ils cadrent avec des thématiques de développement durable, mais les contenus à enseigner restent au niveau purement cognitif. Peut-on alors parler d’éducation en vue du développement durable si les contenus restent théoriques et qu’aucune activité de prolongement ou de transposition dans la réalité sociale et familiale de l’élève n’est prévue ou n’est faite ? Le souci que nous avons eu d’amener les enquêtés à proposer trois thèmes qu’ils jugent indispensables dans un programme qui vise l’EDD au Burkina Faso, est le même que 105 plus haut, à savoir mesurer leur degré de compréhension de l’EDD. Si des thèmes intéressants ont été proposés, on peut constater néanmoins que près de la moitié des enquêtés n’est pas arrivée à en citer trois. Ce qui nous fait dire que l’EDD n’est pas encore connue ou est très peu connue. En ce qui concerne les disciplines favorables à l’EDD, quatre (4) ont été citées fréquemment. Ce sont : l’ECM, les sciences de la vie et de la terre, la géographie, et les activités de vie pratique27. Ce que nous recherchions, c’est que les enquêtés fassent ressortir que, quelle que soit la discipline, l’EDD peut être présente ; Tout devrait dépendre des objectifs qu’on se sera fixés, des contenus qu’on met dans la leçon et des activités prévues. Mais convenons que les disciplines citées, en abordant des sujets sur la préservation de l’environnement, la morale, le civisme et la citoyenneté, sujets qui touchent directement au vécu quotidien de la population, suscitent l’adhésion de la majorité des enquêtés. En général en effet, on privilégie ces disciplines comme porte d’entrée de l’EDD. La question sur les actes à poser à l’école et en classe pour la promotion de l’EDD visait à recueillir les activités possibles que peuvent mener les enseignants à leur échelle. A travers les propositions, on constate qu’un engagement des différents acteurs est possible. Ce qui est proposé n’est très souvent pas difficile à mettre en œuvre. Il faut surtout être convaincu et motivé à aller vers le changement des manières de faire et de penser. Les difficultés, comme on pouvait s’y attendre, tournent autour du manque de formation des enseignants, de la réticence éventuelle de certains parents à adhérer à cette innovation, du manque de matériel et de moyens adéquats, de documentation sur le sujet, de la contradiction entre ce qui est enseigné et ce que l’enfant vit en société. En effet, les appréhensions sont fondées, surtout face à l’inconnu et à l’incertain que peut constituer l’EDD. Beaucoup d’innovations ont duré juste le temps de leur expérimentation et ont disparu. On peut citer par exemple l’éducation environnementale et l’éducation en matière de population qui ne sont pas enseignées dans les classes. Certains enseignants pensent même que c’est un travail supplémentaire qu’on viendrait leur imposer avec l’EDD. Ce qui veut dire que l’éducation au développement durable n’est pas encore assez bien comprise. S’agissant des suggestions, elles militent en faveur de la relecture des programmes en tenant compte de l’EDD, de la liaison théorie - pratique dans l’éducation, de la formation des 27 Les activités de vie pratiques au préscolaire comprennent les soins de la personne, les soins du milieu, l’initiation à la sécurité, l’éducation morale et l’éducation civique. 106 acteurs, de la production de documents didactiques sur le sujet, de la sensibilisation de toute la population. A travers ces propositions, on constate que tout le monde devrait être concerné par l’introduction de l’EDD dans les programmes et qu’il ya nécessairement des actions à mener en amont pour que toute la population adhère à cette nouvelle approche. Au-delà des enquêtes à partir d’un questionnaire, nous nous sommes entretenus avec d’autres acteurs du système éducatif. V.1.3. Analyse des données issues des entretiens Tout comme l’enquête par questionnaire, l’entretien visait à recueillir le point de vue de certains responsables des ministères directement concernés par la question de l’éducation au développement durable sur ce qu’ils entendent par développement durable et EDD, et sur ce qui est fait à leur niveau pour la promotion de l’EDD. Nous cherchions également à connaître ce qu’ils proposent pour l’introduction de l’EDD dans les programmes scolaires et préscolaires. Avec les parents d’élèves, c’était pour savoir s’ils avaient une idée de l’EDD et si leurs associations posaient des actes dans ce sens. A l’exception des parents d’élèves, les personnes ressources n’ont eu aucune difficulté à définir le développement durable et l’EDD dans la mesure ils sont des cadres supérieurs de niveau universitaire et sont dans leur domaine d’activité. A travers les propos de nos interlocuteurs, il semble que des actions sont menées dans le cadre de l’EDD. Le MASSN dit s’appuyer sur le programme national d’éducation environnemental. Au MENA, on affirme que beaucoup de notions dans les programmes actuels font référence au développement durable. Au niveau du MEDD, un guide d’éducation environnemental pour le développement durable est disponible au post-primaire et au secondaire, et est en cours de finalisation au niveau du primaire. Malgré cela, notre préoccupation reste entière dans la mesure où concrètement dans les classes on ne ressent pas cette présence. La preuve a été donnée par la faible proportion des enquêtés qui ont pu définir clairement ces notions. Il semble donc qu’à l’étape actuelle, les premiers concernés que sont les enseignants dans les classes et les élèves n’ont pas encore l’information. En outre, le MASSN s’appuie sur le programme minimal d’éducation environnementale au Burkina Faso pour affirmer que l’EDD est présente au préscolaire tandis que le DGPEDD note qu’en matière de contenus afférents au développement durable, rien n’a encore été fait au niveau du préscolaire. Ce qui fait penser qu’il y a une différence à établir et une distinction à faire entre des contenus qui peuvent faire référence au développement durable et des contenus qui visent directement le développement 107 durable. Par ailleurs, dans aucun document concernant les programmes et dans aucun manuel n’apparaissent les expressions « développement durable » ou « éducation au développement durable », qui pourraient guider les enseignants et les encadreurs dans leurs tâches quotidiennes. On comprend aussi que les programmes du primaire datent de 1989 et ceux du préscolaire de 1995, et qu’ils ne soient pas en phase avec les nouvelles réalités et les défis du vingt-et-unième siècle. En ce qui concerne les aspects privilégiés dans les programmes, tous les acteurs font surtout ressortir le volet environnemental, et dans une certaine mesure le volet social. Mais l’aspect économique ne semble pas être pris en compte. En effet, tout ce qui est proposé par le MEDD est beaucoup plus axé sur l’environnement et le social. Le MENA et le MASSN ne font qu’adopter cette même démarche, puisque, par ailleurs, ces programmes sont discutés et admis par ces mêmes ministères avec l’appui d’autres structures étatiques et de plusieurs autres spécialistes. Le contexte climatique et les domaines phytogéographiques en présence au Burkina Faso expliqueraient pourquoi on met beaucoup plus l’accent sur l’environnement dans les projets et programmes éducatifs dans notre pays. A la question de savoir si l’EDD devait être une discipline à part entière ou s’intégrer dans les autres disciplines, tout le monde pense que l’EDD ne saurait être une discipline puisqu’elle s’intègre dans toutes les autres. Ainsi, il convient de dire qu’effectivement l’EDD est toute une philosophie, une nouvelle manière d’être, de penser, de sentir, d’agir qui peut se promouvoir et s’exercer dans n’importe quel milieu et à travers toutes les disciplines enseignées à l’école. Elle dépasse l’aspect théorique pour viser le savoir-devenir, c'est-à-dire le changement de comportement. Les suggestions faites touchent un élément important dans le développement durable : les partenariats. Ainsi, les ONG devraient pouvoir jouer un rôle primordial dans la promotion de l’EDD. En plus des sensibilisations et de la formation des acteurs, un aspect essentiel souligné et assez pertinent à nos yeux est l’introduction de modules de formation sur le thème dès les écoles de formation initiale et continue, c'est-à-dire les écoles nationales de formation des enseignants du primaire (ENEP), l’école nationale de formation en travail social (ENFTS), l’école normale supérieure (ENS) et toutes les autres écoles de formation. Pour véritablement influer sur la population et le milieu de vie, l’EDD doit être intégrée dans les réflexions et les agissements quotidiens des éducateurs. 108 L’entretien avec les deux responsables des parents d’élèves nous instruit sur l’ignorance de ces acteurs clés du système éducatif des notions d’EDD et de DD. Ceux que nous avons rencontrés sont soit analphabètes, soit d’un niveau d’instruction pas très avancé. Mais à nos yeux, ceci ne constitue pas un obstacle majeur, puisque plusieurs autres personnes interrogées qui sont scolarisés, voire intellectuels, n’ont pas pu répondre convenablement aux questions sur le DD et l’EDD. Toutefois, les parents d’élèves ont pu, avec les explications données, se situer dans la dynamique de l’EDD et faire des propositions. C’est la preuve que, s’ils sont impliqués, ils pourraient aider à faire du développement durable une réalité dans les écoles. V.1.4. Analyse des données de l’expérimentation L’expérimentation qui a été faite avait pour but de mener des séquences d’apprentissage avec les élèves sur le thème de l’eau en lien avec le développement durable et par la suite de faire une évaluation pour se rendre compte des acquis et des insuffisances constatées. A l’issue de cette activité, le constat est que les élèves peuvent mieux définir l’eau, expliquer le cycle de l’eau, donner son origine, ses usages, son assainissement et sa gestion. Ils mesurent mieux l’importance de ce liquide précieux qui est indispensable à la vie humaine et qu’il faut absolument protéger. L’engouement des enfants lors des séquences d’enseignement/apprentissage laisse augurer un changement de comportement et une plus grande prise de conscience pour une meilleure gestion de cette denrée à l’école et à la maison. On se rend compte que les enfants sont capables d’imagination et de créativité pour résoudre un problème sur lequel ils ont été sensibilisés. Les enseignants des six classes concernés ont pu renforcer leurs compétences par l’acquisition d’informations utiles et par la réalisation d’expériences sur le cycle de l’eau en vue d’une meilleure compréhension des élèves. Cependant, la lutte pour le changement de comportement est un combat de longue haleine qui doit se mener avec beaucoup de détermination. Les efforts d’éveil des consciences doivent donc se poursuivre. V.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS Les résultats que nous avons obtenus et les analyses qui en ont été faites nous permettent de dire que les notions de développement durable et d’éducation au développement durable ne sont pas très bien connues dans les structures du préscolaire et dans les écoles des deux circonscriptions qui nous ont servi de terrain d’investigation. En effet la 109 majorité des acteurs ne sont pas informés de ces concepts, même si on en parle à tout moment dans les médias. Ces concepts qui existent déjà depuis au moins deux décennies constituent une nouveauté chez nous. Le fait est qu’en notre connaissance, ils ne figurent dans aucun manuel ou dans aucun guide pédagogique. Ce qui pourrait expliquer leur ignorance par des acteurs directs de l’éducation. Il est aussi remarquable de constater que même au niveau des encadreurs pédagogiques, définir ces deux notions (développement durable et éducation pour le développement durable) constitue une difficulté. Les difficultés pour citer des titres de leçons relatives ou faisant référence à l’EDD nous font affirmer qu’effectivement, le développement durable et l’éducation au développement durable sont de nouvelles notions. Les titres de leçons cités font en général référence à l’EDD ; ce qui pourrait signifier que certains, même sans connaitre tous les contours du concept, savent un peu à quoi cela renvoie dans la réalité concrète. Les thèmes proposés pour faire partie d’un programme qui viserait l’EDD sont très pertinents et montrent qu’en l’espace d’une enquête, comme nous l’ont confié certains collègues, les enquêtés ont fait des recherches et ont mené des réflexions sur le sujet proposé pour fournir des réponses acceptables aux questions posées. Les disciplines retenues comme étant plus favorables à l’EDD sont l’ECM, les SVT, la géographie au primaire, et les activités de vie pratique au préscolaire. Par ces disciplines, il parait plus simple d’aborder les thématiques liées à l’EDD, mais il ne faudrait pas perdre de vue comme nous l’avons dit plus haut, que les autres disciplines peuvent recevoir l’EDD parce qu’elle est à la fois pluridisciplinaire et transversale. Par ailleurs, les programmes proposés privilégient les thèmes liés à l’environnement et dans une certaine mesure au social. Le volet économique n’est pas très perceptible. Or, on ne saurait parler de développement durable sans faire cas de l’économie qui est l’élément fondamental qui gouverne le monde et pousse à tous les travers possibles au détriment de l’environnement et du social. C’est aussi sur cet aspect qu’on devrait pouvoir agir pour un monde présent et futur plus sensible aux droits fondamentaux de l’homme et à l’équité. C’est pourquoi nous pouvons affirmer que tous les aspects du développement durable ne sont pas visibles et que, par conséquent, le développement durable ainsi que son corollaire, l’éducation au développement durable demandent à être mieux compris et mieux assimilés. 110 Les tentatives affirmées d’introduire l’EDD dans les programmes sont toujours à un stade de balbutiement. Les programmes tant au préscolaire qu’au primaire sont en cours de relecture avec pour objectif l’introduction des thèmes émergents, c'est-à-dire des thèmes « dont l’importance se justifie par les préoccupations de l’heure et dont la maîtrise et la pratique sont utiles à l’équilibre de l’environnement28.» ce sont : - éducation à la sécurité routière ; - éducation à la prévention des IST et VIH/Sida ; - éducation environnementale ; - droits de l’enfant ; - eau –santé – hygiène –assainissement - nutrition ; - art et culture ; - éducation à la citoyenneté ; - éducation sociale et genre ; - Technologie de l’Information et de la Communication (TIC). Ces thèmes abordent a priori des problématiques du développement durable et touchent véritablement à nos préoccupations. Pourvu que leur introduction se fasse le plus rapidement possible et aient en perspective le développement durable. V.3. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES Nous sommes parti du constat que l’EDD est un sujet d’actualité car abordant les préoccupations de notre société mondiale actuelle. Par conséquent elle devrait être partie intégrante des programmes scolaires. Ce qui a suscité en nous la question de départ suivante : quel est l’état des lieux de l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement des établissements préscolaires et primaires du Burkina Faso ? A partir des hypothèses émises, nous avons bâti et adopté une démarche qui nous a permis de collecter les données, de les analyser et de les interpréter. En rappel, l’hypothèse principale était la suivante : L’EDD est à un stade embryonnaire dans l’éducation préscolaire et dans l’enseignement primaire du Burkina Faso. 28 DGRIEF/MEBA (2010), Guide pédagogique à l’usage des maitres du sous-cycle Cours Préparatoire pour l’enseignement des thèmes émergents, avant -propos page 4 111 Pour mieux cerner ses contours, des hypothèses spécifiques ont été émises. La première hypothèse spécifique était que le concept de développement durable est mal connu ou méconnu des acteurs de l’éducation. A travers les différentes investigations, il ressort que les acteurs directs de l’éducation ont eu des difficultés, pour la grande majorité, à définir le développement durable. L’enquête documentaire a montré que les concepts de développement durable et d’éducation au développement durable sont absents dans les manuels et dans les ouvrages utilisés dans les classes. En outre, on a noté une proportion très significative de 45,46% d’enseignants qui n’avaient jamais entendu parler d’éducation au développement durable. Par ailleurs, la majorité de la population étudiée ne semble pas maitriser toutes les trois dimensions du développement durable. Enfin, le fait que les enquêtés pour la plupart ne soient pas arrivés à énumérer quelques exemples de titres de leçons qui pourraient avoir un lien avec l’EDD est un signe de la non maitrise du concept. Tout cela nous fait déduire que le concept est étranger à la plupart des acteurs de l’éducation préscolaire et primaire. La première hypothèse est donc confirmée. Le parcours des programmes en vigueur au préscolaire et au primaire, ainsi que des manuels, a permis de relever quelques notions qui ont trait au développement durable à travers les leçons et les contenus enseignés. Un taux global de 31,83% a été observé, soit près du tiers du programme ; ce qui n’est pas négligeable. Ensuite, les programmes insistent beaucoup plus sur l’aspect environnemental et aussi sur le volet social. L’axe économique est presque inexistant. Quand on sait que le développement durable est au cœur de toute activité et de toutes les politiques actuelles, on constate qu’il y a un déphasage avec l’institution scolaire qui devrait en être le fer de lance. Ce qui nous amène à conclure que la seconde hypothèse secondaire qui postulait que les thématiques concernant le développement durable ne sont pas suffisamment prises en compte dans les programmes, est partiellement confirmée. L’expérimentation que nous avons faite dans les écoles « Le château A » de Ouagadougou et « Wend- raabo A » de Kokologho a été une première pour les enseignants. En dehors de cela, aucun document officiel et aucune démarche ne sont disponibles pour la mise en œuvre de l’EDD dans les classes. Les démarches suivies actuellement sont toujours théoriques. Si des maitres arrivent à dispenser des cours à la lumière de l’EDD et que les élèves arrivent à s’y conformer, cela serait du fait d’un pur hasard. Les notions sont en effet inscrites dans le programme mais leur mise en œuvre pose problème. En plus de cela, les 112 enseignants ne sont pas imprégnés des notions relatives au développement durable. Une relecture des programmes est en cours dans le but d’intégrer les thèmes émergents. En attendant que cela soit effectif et qu’on puisse juger de sa pertinence par rapport à l’EDD, on peut affirmer donc que la troisième hypothèse spécifique, à savoir : la stratégie officielle de mise en œuvre de l’EDD au préscolaire et au primaire est inexistante est confirmée. . Au regard de ce qui précède, l’hypothèse principale est confirmée : L’EDD est à un stade embryonnaire dans l’éducation préscolaire et dans l’enseignement primaire du Burkina Faso. Face à cette situation, des mesures idoines doivent être prises. C’est pourquoi nous faisons, dans le chapitre suivant, des suggestions. 113 CHAPITRE VI : SUGGESTIONS POUR UNE PRISE EN COMPTE DE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE VI.1. DE LA NÉCÉSSITE D’UNE PRISE DE CONSCIENCE DE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES Le monde actuel est en pleine mutation avec des réalités qui n’existaient pas il y a à peine quelques décennies. Au niveau environnemental, les changements climatiques sont de plus en plus à l’ordre du jour avec des catastrophes à peine imaginables. La pauvreté et l’appât des richesses poussent à la déforestation avec ses conséquences. L’égoïsme est de plus en plus présent dans le quotidien des hommes. La quête effrénée vers l’argent est en voie de déshumaniser l’humanité. L’écart entre riches et pauvres se creuse à une vitesse vertigineuse et la solidarité devient de plus en plus un vain mot. Les gaspillages de toutes sortes sont visibles pendant que certains n’arrivent pas à assurer leur pitance quotidienne. Toutes ces situations devraient évoluer positivement si la prise de conscience est à la fois individuelle et collective. Lorsque : - chacun prendra conscience que le sachet qu’il jette dans la rue joue non seulement sur l’écosystème dans lequel il se trouve, mais aussi sur l’environnement mondial et sur la viabilité de la terre où ses petits enfants vivront dans quelques dizaines ou quelques centaines d’années ; - chacun comprendra qu’en ne respectant pas son voisin il enfreint aux droits de l’homme et à la paix sociale, que le fait d’être solidaire avec l’autre permet de vivre dans un monde plus harmonieux, que les richesses accumulées ne servent à rien si elles ne contribuent pas à la sécurité alimentaire ou au bien-être d’autrui, qu’utiliser les latrines évite les maladies, augmente notre espérance de vie et préserve l’environnement pour les futures générations…, nous serons alors dans la dynamique du développement durable. Par conséquent, quoi de mieux que l’école pour véhiculer ces valeurs et ces nouvelles manières de voir et de faire pour un monde plus épanoui où il fait mieux vivre? C’est pourquoi nous militons en faveur de l’introduction de l’EDD dans les programmes. L’enseignement devra dépasser la traditionnelle acquisition des connaissances pour tendre vers l’adoption de comportements nouveaux et conséquents car on aura inculqué aux élèves les notions de responsabilités, d’interdépendance, de créativité, de solidarité. Nous convenons que c’est 114 une œuvre de longue haleine, mais si la volonté politique est clairement affichée, les changements pourront être possibles à partir de petits gestes simples qui semblent anodins mais qui ont un impact certain sur le changement de comportement. VI.2. DE L’IMPLICATION DE L’ÉTAT ET DES ÉLUS LOCAUX A L’EFFECTIVITÉ DE L’EDD Pour que l’EDD soit une réalité, elle doit être l’affaire de tous. Les autorités étatiques à travers la SCADD disent viser le développement durable. Pour nous, le développement durable doit s’appuyer sur les adultes de demain que sont les enfants. C’est pourquoi l’État doit baser sa politique éducative sur le développement durable. Il doit avoir une option claire pour cette philosophie et rechercher les voies et moyens pour la promouvoir. Au niveau de l’éducation scolaire, il s’agira de doter les écoles en matériels adéquats et de former tous les enseignants à l’approche EDD. Vu la configuration actuelle de notre société avec son lot d’incivisme, d’intolérance, d’appât du gain facile, la seule voie salutaire reste et demeure l’EDD. Un courage politique est donc nécessaire. C’est pourquoi nous estimons que c’est aux responsables politiques et administratifs de jeter les bases. Il faudra donc introduire des modules d’EDD dans toutes les écoles de formation et les grandes écoles, et plus particulièrement dans les écoles de formation des agents et des cadres de l’éducation. A la faveur de la communalisation intégrale, les collectivités locales ont acquis une autonomie de gestion. Dans la mesure où l’éducation préscolaire et l’enseignement primaire relèvent de leur gestion, ils devraient inclure la mise en place de l’EDD par la sensibilisation des acteurs et le financement conséquent des écoles en équipements. L’école doit réellement devenir une priorité en vue du changement des comportements. Concrètement, chaque commune devrait concevoir et exécuter un plan d’EDD en priorisant des aspects liés à la spécificité de la collectivité territoriale. Les techniciens des ministères en charge de l’éducation au niveau décentralisé pourront être mis à contribution. VI.3. DU RÔLE PRIMORDIAL DE L’ENSEIGNANT-ÉDUCATEUR L’éducateur a un rôle important à jouer dans la promotion de l’EDD. Étant en contact permanent avec les enfants, il peut faire adopter des comportements responsables. Pour cela, il doit être informé et sensibilisé. Les groupes d’animation pédagogiques et les conférences 115 pédagogiques annuelles peuvent être des occasions à saisir. Ainsi, par des gestes très simples, l’enseignant pourra amener les élèves à prendre conscience de certaines situations et de se comporter en conséquence. Il pourrait partir par exemple des coupures intempestives d’électricité et du délestage pour aborder le sujet sur les énergies ; ou encore d’un texte ou d’une image sur la famine pour parler de la solidarité ou du gaspillage. Dans tous les cas, il lui faudra toujours s’appuyer sur des faits vécus et concrets pour toucher la sensibilité des élèves. Les éducateurs pourraient aussi encadrer les enfants afin de créer des sortes de comités de veille ou des clubs d’EDD dans les écoles pour que les pratiques s’ancrent dans les habitudes. Et si l’éducateur vit ce qu’il prône, les changements seront rapidement visibles au niveau des apprenants. VI.4. DU RÔLE DES PARENTS La famille est la cellule de base de toute société, dit-on. A ce titre, les parents doivent jouer leur rôle à fond par l’exemple qu’ils donneront quotidiennement aux enfants. Ils devraient veiller à la valorisation de nos cultures en inculquant les valeurs positives aux enfants. Nos traditions et notre culture nous apprennent que l’Homme a vécu à un certain moment en harmonie avec la nature qui est sa mère nourricière. Les parents devraient conter les histoires de nos aïeux qui ont incarné la probité et l’honnêteté. En famille, il faudra attirer l’attention des enfants sur les méfaits du gaspillage, sur les vertus de la solidarité, sur la nécessité de préserver l’environnement pour la postérité. On pourrait confier à l’enfant par exemple l’entretien d’un arbre, ou la collecte des restes de nourritures soit pour les animaux domestiques, soit pour une réutilisation. Par exemple, les croutes de riz bien séchées et pilées permettent de faire du bon riz gras plus tard. Les parents doivent arrêter le spectacle désolant de non respect de la signalisation routière, surtout en compagnie des enfants. Le partage avec les plus démunis devrait être inculqué aux enfants. Chaque acte qu’on posera devra être empreint de durabilité. Ne dit-on pas que la meilleure manière d’éduquer c’est d’être soimême un exemple ? VI.5. DU RÔLE DE LA SOCIÉTÉ CIVILE Les organisations de la société civile, les organisations non-gouvernementales (ONG) et les partenaires techniques et financiers devraient promouvoir le développement durable à travers des activités qui montrent son utilité : par exemple la société civile, avec le soutien d’autres partenaires pourrait décréter des journées de promotion du développement durable à 116 travers notamment la sensibilisation sur les conséquences environnementales, sociales et économiques de l’utilisation exagérée des véhicules et des engins à deux roues. Les ONG devraient intégrer un pan de développement durable dans leurs plans d’action. Les partenaires techniques et financiers devraient soutenir des projets qui promeuvent le développement durable. Tous devraient interpeller les autorités étatiques pour qu’ils tiennent compte effectivement du développement durable dans leurs actions. Toutes ces actions dépeindront sur les enfants qui suivront le pas. Les médias sont des partenaires de cette démarche en ce qu’ils peuvent véhiculer l’information. C’est pourquoi eux aussi devront être sensibilisés et convaincus pour initier des émissions, des articles et des débats sur le sujet. Les cinéastes et tous les acteurs des arts vivants sont interpellés afin qu’ils travaillent sur des thèmes liés au développement durable pour la sensibilisation de toute la population. Nous avons suivi avec un grand intérêt et un réel plaisir un dessin animé qui est passé sur la télévision nationale pendant le dernier trimestre de l’année 2012 avec pour titre « Il était une fois…notre terre » inspiré de l’ouvrage de ARTHUS-BERTRAND (200329) entièrement consacrée au développement durable. Le film pour enfant a abordé en termes très simples, avec des images illustratives, les différentes thématiques essentielles du développement durable. Ce genre de films devrait être projeté lors des journées culturelles des écoles, car, en matière d’EDD, les supports visuels sont essentiels. Si toute la société acceptait résolument de faire un petit pas, les choses commenceraient à changer. VI.6. DE LA RÉADAPTATION DES CONTENUS ET DES DÉMARCHES ACTUELS DANS L’ENSEIGNEMENT Dans la mesure où avec l’EDD, une nouvelle posture est nécessaire et qu’il faut se situer dans une nouvelle dynamique et dans un nouveau paradigme, il importe donc de réadapter les contenus actuels. Il faudra pour cela lier chaque contenu à une thématique du développement durable et que l’enseignement soit réellement fonctionnel ; c'est-à-dire que si 29 ARTHUS-BERTRAND, Y. (2003). L’avenir de la terre. Le développement durable raconté aux enfants, Paris, Editions de la Martinière Jeunesse, 77 pages. 117 l’enfant apprend une notion, il devra pouvoir la relier à d’autres notions dans un ensemble plus grand, et que tout cela l’amène à l’action et non à rester au niveau cognitif où il suffit d’apprendre le contenu et le rendre lors d’une évaluation. Les séquences d’apprentissage devront intégrer des moments de comparaison, de discussion libre où les enfants partagent leurs expériences. Elles devront toujours se terminer par des activités de prolongement. L’éducateur devra toujours s’appuyer sur un élément déclencheur pour bâtir sa séquence d’enseignement/apprentissage. L’avantage de l’élément déclencheur est qu’il invite immédiatement à l’activité intellectuelle de l’enfant et à l’action. Pour illustrer ce qui vient d’être avancé, la rubrique suivante propose quelques fiches thématiques liées au développement durable à partir des programmes actuels. VI.7. EXEMPLES DE FICHES THÉMATIQUES SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE A PARTIR DES PROGRAMMES EXISTANTS. Ø Exemple n°1 : fiche de leçon sur l’accessibilité et le cycle de l’eau au CM Disciplines d’accueil : Géographie – Sciences d’observation Objectifs : A la fin de la séance l’élève doit être capable de : -dire d’où vient l’eau (décrire le cycle de l’eau) -énumérer les différentes sources d’alimentation en eau de son milieu -faire ressortir les difficultés d’alimentation en eau -dire que l’eau est rare et cher Matériel : schémas du cycle de l’eau, image d’un robinet, d’une fontaine, d’un puits 1- Révision Révision de la leçon précédente par des questions orales et écrites. 2- Motivation Qu’est-ce que tu bois quand tu as soif ? 3- Leçon du jour a-Observation libre Le maître invite les élèves à observer les images montrant le cycle de l’eau, des robinets, la fontaine. Compte-rendu : qu’est-ce que tu vois ? À quoi ça sert ? 118 b-Observation dirigée D’où vient l’eau que nous buvons ? Comment obtient-on l’eau que nous trouvons dans le robinet, à la fontaine, au puits et au forage ? (ensuite faire le rapport avec le point d’eau de l’école s’il existe.) Est-ce qu’il est facile chez vous d’avoir de l’eau ? Peut-on avoir de l’eau chez vous facilement tous les jours et à tout moment de l’année? Comment vous faites pour avoir de l’eau ? (Responsabiliser les élèves pour qu’ils échangent librement entre eux.) - Pour certaines familles, il suffit d’ouvrir le robinet de la cour pour avoir accès à l’eau. - Pour d’autres c’est un parcours de combattant, l’approvisionnement en eau se fait souvent dans un village voisin ou des kilomètres de la maison. Sur le plan financier, l’eau n’a pas le même prix. Là où elle est rare elle est chère donc inaccessible à la population. Cependant il ya des endroits où l’accès à l’eau n’est pas payant. c-récapitulation Qu’est-ce ce que l’eau ? Comment l’obtient-on ? Est-il facile d’avoir de l’eau chez vous ? Que faut-il faire pour la conserver ? d-résumé L’eau nous permet de vivre et de nous laver. On obtient l’eau par évaporation de l’eau des pluies et des étangs. Cette condensation crée des nuages qui, lorsqu’elles sont lourdes se condensent et tombent sous forme de pluies. Chez nous l’eau n’est pas disponible à tout moment de l’année. C’est pourquoi nous ne devons pas la gaspiller. e-activité de prolongement Chaque élève s’engage à faire plus attention dans l’utilisation de l’eau à l’école et à la maison. Un comité de veille tournant est mis en place. Ø Exemple n°2 : fiche de leçon sur l’eau potable et l’assainissement au CE Disciplines d’accueil : Géographie – Sciences d’observation Objectifs : À la fin de la séance l’élève doit être capable de : -énumérer les dangers des eaux usées -dire comment faire pour rendre une eau potable ; -donner les caractéristiques d’une eau potable ; -décrire ce qu’il faut faire pour garder son environnement propre et avoir une bonne hygiène corporelle ; 119 -prendre des résolutions pour une bonne hygiène corporelle, vestimentaire, et pour un milieu de vie assaini ; Matériel : une retenue d’eau usée, un filtre, de l’eau de javel, du savon,... 1- Révision A quoi sert l’eau ? Que faut-il faire pour que l’eau reste propre ? 2- Motivation Comment est l’eau des marres ? Peut-on la boire ? Pourquoi ? 3- Leçon du jour a-Observation libre Observation du matériel disposé de sorte qu’il soit visible de tous. Compte rendu : dites ce que vous voyez ; a quoi ça peut servir ? b-Observation dirigée Montrer l’eau usée et demander : comment est cette eau ? Peut-on la boire ? Pourquoi ? Qu’est-ce qu’une eau potable ? (par le jeu des questions/réponses l’enseignant amène les élèves à faire ressortir les caractéristiques de l’eau potable). Comment on fait pour rendre une eau potable ? (démonstration de l’utilisation du filtre et de l’eau de javel) et attirer l’attention sur l’importance d’avoir un récipient propre pour recueillir et garder l’eau. L’eau sale ne doit pas être jetée n’importe où. - Un système de canalisation reliant les domiciles devrait permettre d’évacuer les eaux sales (eaux de toilette, de lessive, eaux sales de vaisselle,…). - A défaut d’avoir un système de canalisation pour les eaux sales, on peut creuser des puits perdus à l’intérieur des domiciles pour y jeter les eaux sales. Jeter les eaux sales dans la cour ou dans la rue peut avoir des conséquences. - L’eau sale stagnante est le nid des moustiques. Les moustiques étant des vecteurs du paludisme, on contribue à augmenter le nombre de malades du palu. - L’eau sale stagnante est aussi le lieu de développement de beaucoup de germes responsables de maladies gastriques telles que la fièvre typhoïde, le choléra et bien d’autres maladies. c-récapitulation Qu’est-ce qu’une potable ? Pourquoi faut-il boire seulement de l’eau potable ? Que faut-il faire pour rendre une eau potable ? Qu’est-ce que nous allons faire pour être toujours propres et garder la propreté autour de nous ? 120 d-résumé Une potable est une eau qu’on peut boire sans risque d’être malade. On obtient l’eau potable en filtrant l’eau ou en utilisant un désinfectant. On doit se laver chaque jour et se laver les mains avant et après chaque repas, et après être allé aux toilettes avec du savon. L’eau doit être mise dans des plats propres pour éviter les maladies. Nous devons balayer chaque jour notre maison et garder la cour et la classe toujours propres. e-activité de prolongement Création de clubs de propreté dans la classe et concours du meilleur club. EXEMPLE DE GRILLE D’OBSERVATION HEBDOMADAIRE DES COMPORTEMENTS DES ELEVES PAR RAPPORT A L’UTILISATION, A LA GESTION DE L’EAU ET A LA PROPRETE N° Comportements attendus Oui 1 2 Non Echelle d’appréciation 0 1 2 3 4 L’élève fait ses besoins dans les toilettes L’élève fait montre d’une utilisation rationnelle de l’eau à l’école L’élève consomme de l’eau potable L’élève utilise des récipients d’eau propres L’élève met du soin dans l’utilisation de la pompe, du robinet ou du forage L’élève est propre du corps et des vêtements 3 4 5 6 LEGENDE de L’ECHELLE: 0= jamais 1=rarement 3= souvent 2=quelques fois 4= très souvent, toujours NB : Cette grille peut être utilisée autant pour l’évaluation individuelle de l’élève que pour se faire une idée assez précise des comportements de toute la classe dans chacun des critères particuliers retenus. Ø Exemple n°3 : fiche de leçon sur les moyens de transport modernes Discipline d’accueil : géographie Objectifs : A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de : - Citer les moyens de transport moderne ; - Dire leurs avantages et leurs inconvénients ; - Dire comment éviter ou diminuer les nuisances dues à l’utilisation des moyens de transport moderne. 121 Matériel : une moto, une voiture, une image d’embouteillage Déroulement 1- Révision Questions orales et écrites sur la leçon précédente (les moyens de transport traditionnels). 2- Motivation Qu’est-ce que tu utilises pour te rendre dans ton village ou en ville? Aujourd’hui nous allons ensemble parler des moyens de transport modernes. On verra ensemble leurs avantages et leurs inconvénients. 3- Leçon du jour a- Observation libre Les élèves observent en silence d’abord, puis échangent entre eux sur ce qu’ils voient. Compte-rendu de l’observation : qu’est-ce que vous voyez (laisser les élèves s’exprimer librement sur ce qu’ils ont observé). b- Observation dirigée Par le jeu de questions-réponses, le maître amène les élèves à citer, puis à décrire les moyens de transport moderne (le cyclomoteur, le vélomoteur, la voiture, le camion, l’avion, le train). Ensuite il demande de dire l’avantage de chacun d’eux et son utilité. Après cela, amener les enfants à faire ressortir les contraintes et les inconvénients en discutant entre eux et en partagent leurs expériences : il faut mettre du carburant qui est une énergie qui va disparaitre et qui coûte de plus en plus cher, il faut procéder à l’entretien courant alors que ça coute de l’argent. Ils dégagent beaucoup de fumée qui est source de maladies et de destruction de la couche d’ozone. Et comme ils sont de plus en plus nombreux, ils occasionnent des embouteillages qui nous retardent. Le maitre demande aux enfants de faire des propositions pour réduire la consommation du carburant ou diminuer les embouteillages. Il les amène à découvrir le covoiturage et le fait de se remorquer à moto quand on va dans les mêmes lieux, ou encore de faire certaines distances à pied ou à vélo quand la distance n’est pas grande. c- Récapitulation Par le jeu de questions-réponses les élèves font ressortir les différents moyens de transport modernes, leur utilité mais aussi leurs inconvénients avant de prendre des résolutions allant dans le sens de l’économie et de la préservation de la santé et de l’environnement. d- Résumé Les moyens de transport modernes sont : la motocyclette, le vélomoteur, la voiture, le camion, le train et l’avion. Ils nous permettent de nous déplacer rapidement. Mais leur utilisation 122 occasionne aussi la pollution de l’air, les maladies et des dépenses pour le carburant. Il faut donc les utiliser quand c’est absolument nécessaire. Pour diminuer le gaspillage, on peut se remorquer au lieu de sortir avec plusieurs engins. e- Activité de prolongement Chaque enfant doit aller discuter du sujet avec ses parents à la maison et faire le compte-rendu à la prochaine séance. Ø Exemple n°4 : fiche de leçon sur l’étude de la population du Burkina Faso Disciplines d’accueil : géographie – éducation civique Objectifs : A la fin de la leçon, l’élève doit être capable de : - Citer les trois grands groupes ethniques du Burkina Faso ; - Dire que la population est inégalement répartie et en donner les raisons ; - Faire ressortir que toutes ces familles appartiennent à une même patrie, ont les mêmes droit et doivent vivre en symbiose. Matériel : carte de la répartition de la population du Burkina Faso. Déroulement : 1- Révision Révision à l’oral et à l’écrit de la leçon précédente. 2- Motivation L’enseignant demande à quelques élèves de donner leur ethnie et leur région d’origine. Il fait remarquer que chacun a un village et une ethnie différente de ceux des autres mais tous sont des burkinabè. Ensuite il informe les enfants du titre et des objectifs du cours. 3- Leçon du jour a- Observation libre Observation de la carte du Burkina Faso ; demander aux élèves de noter tout ce qu’ils observent et ensuite passer au compte-rendu de l’observation. Chacun dit ce qu’il a retenu et pourquoi. b- Observation dirigée Par le jeu de questions-réponses, l’enseignant amène ses élèves à identifier les trois grandes familles ethniques du Burkina Faso. Ensuite, il les amène à constater que tous ces groupes appartiennent au même pays même s’il ne se trouve tous au même endroit. Insister aussi sur le fait que la population est inégalement répartie parce que certaines zones sont arides et pauvres, ce qui pousse leurs habitants à migrer vers des zones plus fertiles et où il y a des 123 occasions de vivre mieux. Faire savoir que les femmes son plus nombreuses, et comme pour la majorité elles n’ont pas été alphabétisées, elles souffrent beaucoup plus et son pauvres. C’est pourquoi il faut inscrire et maintenir les filles à l’école. Rappeler aussi que le pays compte actuellement 14 millions d’habitants composée en majorité de jeune dont il faut s’occuper par la scolarisation, la formation et l’emploi pour réduire la pauvreté. c- Récapitulation Les questions suivantes peuvent être posées : Quels sont les trois grandes familles ethniques du Burkina Faso ? Y a t-il une différence entre les différentes ethnies ? Pourquoi ? Pourquoi les populations se déplacent-elles ? Pourquoi les populations sont si pauvres ? Que faut-il faire pour réduire cette pauvreté ? d- Résumé Le Burkina Faso compte environ 14 millions d’habitants. Cette population est inégalement répartie. Les trois grandes familles ethniques sont les voltaïques, les mandés et les sahéliens. Ils vivent tous en harmonie et dans la paix. Mais la recherche du bien-être et la pauvreté poussent à la migration car les terres ne sont pas fertiles à cause de la sécheresse. Les femmes et les jeunes sont les populations majoritaires. Pour réduire la pauvreté et permettre le développement il faut alphabétiser les femmes, scolariser les filles et former les jeunes à des métiers. e- Activité de prolongement Demander aux enfants de discuter avec leurs parents ou des amis non alphabétisés et non scolarisés sur l’importance de l’instruction et de les encourager à s’inscrire dans un centre d’alphabétisation ou au cours du soir. Ø Exemple n°5 : fiche de leçon sur la connaissance de son nom et celui des autres. Disciplines d’accueil : éducation civique, Histoire Objectifs : A l’issue de la séance, l’élève doit être capable de : - Dire son nom et ses prénoms - Dire pourquoi il est important de connaitre son nom et celui des autres qui nous avec qui nous vivons. Matériel : néant Personnages : les élèves et leur enseignant. 124 Déroulement 1- Révision Retour sur la dernière leçon d’éducation civique 2- Motivation Demander à quelques élèves quel est leur nom. A partir de cela, décliner les objectifs de la séquence. 3- Leçon du jour a- Présentation de la situation Partir d’une petite histoire : un enfant est sorti de la maison et s’est égaré en ville. On lui a demandé son nom, le nom de son père et celui de sa mère, mais il n’est pas arrivé à répondre. Ce qui fait qu’on n’a pas pu retrouver rapidement ses parents. b- Entretien Sous forme de questions réponses : Pourquoi l’enfant n’a-t-il pas vite retrouvé ses parents ? Pourquoi faut-il connaitre son nom et celui de ceux de son entourage ? A quoi sert le nom ? Le nom permet de dire qui nous sommes et de nous reconnaitre parmi les autres. Tout enfant a droit à un nom à la naissance. Il doit bien connaitre son nom et ceux de ses parents pour être facilement reconnu. Appeler quelqu’un par son nom est signe de respect. c- Transposition Demander aux élèves de donner le nom de leurs amis, de leurs parents, des grands-parents. d- Récapitulation Pourquoi faut-il avoir un nom ? Pourquoi faut-il connaitre son nom et ceux de ses parents ? e- Résumé Le nom permet de nous reconnaitre parmi les autres. Chaque enfant doit connaitre son nom et ceux de ses parents pour pouvoir être identifié. Avoir un nom est un droit de l’enfant. f- Résolution Chaque enfant s’engagera à connaitre ses noms et prénoms en entier ainsi que ceux de ses parents et de son entourage. L’étude que nous avons menée n’a assurément pas épuisé tout le sujet. C’est pourquoi il importe d’en situer les limites. 125 VI.8. LIMITES DE L’ETUDE Cette étude avait pour objectif de faire l’état des lieux de l’éducation au développement durable dans l’’enseignement préscolaire et primaire. Au moment où nous terminons nos investigations, il est bon de signifier ce que nous aurions voulu faire sans avoir pu le faire. L’éducation au développement durable de même que le développement durable luimême, constituent un vaste champ d’étude. C’est pourquoi nous avons choisi dans cette étude de travailler sur les programmes. Et comme les programmes sont très vastes et que nos moyens et notre temps étaient très limités, nous nous sommes arrêtés à trois disciplines. Ce qui fait que notre travail est parcellaire. En outre, nous aurions voulu utiliser des grilles d’observation des comportements des élèves pendant l’expérimentation, mais les conditions matérielles ne nous ont pas permis d’être en permanence sur les deux sites de Kokologho et de Ouagadougou. Une autre limite de notre travail est le fait que nous n’avons pas tenu compte du niveau académique des enquêtés dans l’élaboration de nos outils et dans l’analyse des résultats. Cela aurait permis de savoir si la connaissance du développement durable et de l’EDD est liée au niveau académique des enquêtés. . D’autres études et d’autres réflexions pourraient par exemple s’appesantir sur l’élaboration d’un programme et de fiches relatifs à l’EDD pour les disciplines étudiées ici et pour les autres disciplines présentes dans les programmes. Elles pourraient chercher aussi à établir l’interdisciplinarité de certains sujets et de proposer des stratégies pour les aborder. . 126 CONCLUSION L’éducation au développement durable est une question d’actualité au regard des défis auxquels la société actuelle est confrontée. Nous sommes parti du constat que le concept de développement durable est présent dans tous les discours politiques et dans les sphères de décision. Et nous nous sommes posé la question de savoir quelle place on lui accorde à l’école, si tant est qu’elle est importante pour notre société. C’est ce qui nous a poussé à vouloir explorer le champ de son effectivité au Burkina Faso à travers la question de départ suivante : dans quelle mesure notre pays tient-il compte de l’éducation au développement durable dans les programmes d’enseignement du préscolaire et du primaire ? A partir de cette question, nous avons intitulé notre sujet de recherche ainsi qu’il suit : « Éducation et développement durable au Burkina Faso : État des lieux au préscolaire et au primaire.» L’objectif était de contribuer à la prise en compte de l’EDD dans les programmes par la proposition de stratégies qui permettront de l’introduire dans l’enseignement dans notre pays. A travers les ouvrages parcourus, nous nous sommes rendu compte qu’une décennie de l’EDD a été consacrée par les Nations-Unies, et dans de nombreux pays le processus est en marche. Mais nous nous sommes rendus à l’évidence que cette réalité n’est pas visible sur le terrain de manière pratique, alors que la problématique nous parait fondamentale pour un monde plus viable et plus solidaire. Ce qui nous a motivé à explorer ce champ. Notre hypothèse principale était la suivante : l’EDD est à un stade embryonnaire au Burkina Faso. Pour vérifier cette hypothèse, nous avons collecté et analysé des données à partir de questionnaires et de guides d’entretien adressés aux enseignants, aux directeurs d’écoles, aux encadreurs pédagogiques, aux personnes ressources et aux parents d’élèves dans les circonscriptions d’éducation de base de Kokologho, de Ouagadougou n°XII et dans la circonscription d’éducation de la petite enfance de Bogodogo. Nous avons aussi effectué une enquête documentaire sur les programmes actuellement en vigueur en insistant sur les disciplines suivantes : l’ECM, la géographie et les sciences d’observation au primaire, et les activités de vie pratique au préscolaire. Par ailleurs, une expérience a été menée avec des élèves de Kokologho et de Ouagadougou sur le thème de l’eau. Les résultats obtenus montrent que les acteurs de l’éducation ont une idée vague du développement durable et de l’éducation au développement durable si bien qu’ils ont eu des 127 difficultés à les retrouver dans les programmes actuels. Ces programmes, bien qu’abordant certains aspects du sujet, ne tiennent pas compte de l’EDD à la hauteur de ce à quoi on devrait s’attendre. L’expérience avec les élèves a révélé qu’ils sont capables de changement et de modification de leurs représentations et de leurs comportements si on insiste sur les aspects essentiels et si on accepte de penser et d’agir autrement dans le processus d’enseignement/apprentissage. Le changement de paradigme est nécessaire pour booster l’EDD. Pour une prise en compte réussie de l’EDD dans les programmes, nous estimons qu’il faut les relire en y introduisant une nouvelle approche méthodologique qui privilégie réellement l’activité de l’enfant et la communication dans la classe et au sein de l’école entre les élèves eux-mêmes et entre eux et leurs enseignants. L’insistance sur la responsabilité qu’à l’élève dans tout ce processus le galvanisera. Pour que cela puisse se faire, il est souhaitable que les premiers acteurs que sont les enseignants soient dotés de compétences et d’outils de travail conséquents. Les exemples de fiches de leçons proposées montrent qu’on pourrait réadapter les programmes actuels au contexte de l’EDD, pourvu que la prise de conscience et la volonté de changer de pratique soient une réalité. Nous sommes conscients que le travail que nous venons de produire n’est qu’une toute petite graine dans le champ des possibilités et des opportunités à saisir. Nous espérons simplement que cette graine pourra germer à l’aune des contributions d’autres recherches pour que l’EDD devienne une réalité dans les programmes et dans les pratiques du préscolaire et du primaire au Burkina Faso. 128 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES A. OUVRAGES GÉNÉRAUX 1. ALLEMAND, S. (2006). Le développement durable au regard de la prospective du présent, Paris, édition l’Harmattan, 132 pages. 2. ALLEMAND, S. (2006). Le développement durable, Paris, Editions Autrement, 95 pages. 3. ARNAUD, E ; BERGER, A ; De PERTHUIS, C.(2009). Le développement durable, Paris, Editions Nathan, collection Repères Pratiques, 160 pages. 4. ARTHUS-BERTRAND, Y. (2003). L’avenir de la terre. Le développement durable raconté aux enfants, Paris, Editions de la Martinière Jeunesse, 77 pages. 5. AUBERTIN, C. et VIVIEN, F. D. (2010). Le développement durable. Enjeux politiques, économiques et sociaux, Paris Editions La documentation française, 167 pages. 6. BADDACHE, F. (2006). Le développement durable au quotidien, Paris, Eyrolles, 224 pages. 7. BALLET, J. DUBOIS, J. L. MAHIEU F-R (2005). L’autre développement, Paris, L’Harmattan, 135 pages. 8. DE VECCHI, G. PELLEGRINO, J (2008). Un projet pour…éduquer au développement durable, Paris, édition Delagrave, 119 pages. 9. DEMARCY, D. (2012). Démarrer l’éducation au développement durable. Editions scérén CNDP-CRDP, collection Repères pour agir, Condé-sur-Noireau, 142 pages. 11. GRUMIAUX, F. et MATAGNE, P. (2009). Le développement durable sous le regard des sciences et de l’histoire. Volume 1 Education et formation, Paris, l’Harmattan, 158 pages. 12. RAYNAL, F et RIEUNIER, A. (1997). Pédagogie : dictionnaire des concepts clés, Paris, ESF, 387 pages. 13. RIONDET, B. (2004), Clés pour une éducation au développement durable, Paris édition Hachette livres, 143 pages. 14. VEYRET, Y. et JALTA J. (2010). Développements durables. Tous les enjeux en douze leçons. Paris, Editions Autrement, 235 pages. 15. VEYRET, Y. et al (2008). Comprendre le développement durable, Canejan-France, scérén- CRDP Aquitaine, 238 pages. B. DICTIONNAIRES 1. DICTIONNAIRE ENCYCLOPEDIQUE ENCARTA 2009. 2. DICTIONNAIRE ENCYCLOPÉDIQUE LEGENDRE 1993. 3. DICTIONNAIRE HACHETTE 2008. 1813 pages. 129 4. DICTIONNAIRE LE PETIT LAROUSSE 2003. 1855 pages. 5. DICTIONNAIRE LE PETIT LAROUSSE ILLUSTRE 2012. 6. DICTIONNAIRE LE ROBERT. C. MÉMOIRES 1. GUIRO, H. (2006), l’Education relative à l’Environnement (ErE) à l’école élémentaire : Enjeux et Perspectives. Cas des CEB de OUAHIGOUYA 3, 4 et 5 dans le Yatenga. », ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement du Premier Degré. 2. YAMÉOGO, A. (2008), l’Ecocitoyenneté à l’école Primaire : état des lieux et perspectives », ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement du Premier Degré. 3. YARBANGA, A. (1996), Quelle stratégie d’approche pour une éducation environnementale aux effets durables ? Exemple du projet ‘’Un espoir dans le désert’’ au Yatenga, ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement du Premier Degré. 4. YÉ, A. (2008), Etude évaluative de l’éducation environnementale dans les établissements d’enseignement secondaire de la ville de Ouagadougou à travers le projet d’Education en matière de population (EmP), ENS/UK. Mémoire d’Inspectorat de l’Enseignement secondaire. D. TEXTES LÉGISLATIFS ET RÉGLEMENTAIRES 1. Décret n°2008-236/PRES/PM/MEBA/MESSRS/MASSN/MATD du 8 mai 2008 portant organisation de l’enseignement primaire. 2. Décret n°2008-152/PRES/PM/MASSN/MEF/ portant adoption de la stratégie nationale du développement intégré de la petite enfance. 3. Loi n°13-2007/ AN du 30 juillet 2007 portant loi d’orientation de l’Education. E. ARTICLES ET REVUES 1. CAHIERS DE LA SECTION DES SCIENCES DE L’EDUCATION DE L’UNIVERSITE DE GENEVE N° 130 (2011), l’éducation en vue du développement durable : sciences sociales et élèves en débats. Edition Pratiques Théories, Genève, 247 pages. F. DOSSIERS ET AUTRES DOCUMENTS 1. CEB KOKOLOGHO (2013), Rapports de rentrée scolaire 2012/2013, 32 pages. 2. CEB OUAGA XII (2013), Rapports de rentrée scolaire 2012/2013, 32 pages. 130 3. DEP/MASSN (2011), Annuaire statistique et répertoire des structures préscolaires 2010/2011. 192 pages. 4. DGRIEF/MENA (2010), Guide pédagogique à l’usage des maitres du sous-cycle Cours Préparatoire pour l’enseignement des thèmes émergents, 107 pages. 5. DPEPE/MASSN (1995), Programme national d’éducation préscolaire, 65 pages. 6. SCÉRÉN-CRDP (2012), Pour une éducation au développement durable et solidaire, guide pédagogique, Besançon, 136 pages. 7. IPB (1989), programmes de 1989-1990. Ouagadougou : MEBA édition de 1993, 204 pages. 8. IPB (…) Exercices d’observation Livre-guide du maître CP2, 143 pages. 9. IPB (2010) Exercices d’observation Burkina Faso livre de l’élève CE1, 104 pages. 10. IPB (…) Exercices d’observation Burkina Faso livre de l’élève CE2. 103 pages. 11. IPB (…) Exercices d’observation Burkina Faso livre de l’élève CM1-CM2, 159 pages. 12. IPB (…) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CE1, 108 pages. 13. IPB (…) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CE2, 108 pages. 14. IPB (1999) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CM1, 112 pages. 15. IPB (…) Géographie Burkina Faso livre de l’élève CM2, 144 pages. 16 MASSN (2001), Stratégie nationale d’éducation environnementale, 50 pages. 17. MECV (2006), Ecocitoyenneté au Burkina Faso. ²Guide de référence² ,95 pages. 18. SCADD (2010), Stratégie de croissance accélérée et de développement durable, 108 pages. G.WEBOGRAPHIE 1. http://www.education.gouv.fr/cid81/les-programmes.html consulté le 29 décembre 2012 à 10h23 mn. 2. http://www.un.org/french/ga/special/sids/agenda21/action36.htm consulté le 25 janvier 2013 à 11h 14 mn. 131 TABLE DES MATIÈRES AVANT- PROPOS .........................................................................................................1 SOMMAIRE ..................................................................................................................2 REMERCIEMENTS .......................................................................................................4 LISTE DES SIGLES ET DES ABREVIATIONS ................................................................5 LISTE DES TABLEAUX .................................................................................................7 INTRODUCTION ..........................................................................................................9 PREMIÈRE PARTIE : CONSIDÉRATIONS THÉORIQUES ............................................12 CHAPITRE I : CADRE CONCEPTUEL ET REVUE DE LA LITTERATURE......................13 I.1. CADRE CONCEPTUEL ....................................................................................13 I.1.1. Développement................................................................................................................13 I.1.2. Développement durable ..................................................................................................13 I.1.3 Equité sociale ...................................................................................................................14 I.1.4 Environnement .................................................................................................................14 I.1.5. Economie viable ...............................................................................................................15 I.1.6. Société .............................................................................................................................15 I.1.7. Culture .............................................................................................................................15 I.1.8. Education .........................................................................................................................16 I.1.9. Éducation pour le développement durable.......................................................................16 I.1.10. Programmes ...................................................................................................................17 I.2. REVUE DE LA LITTERATURE ...........................................................................18 I.2.1.Ouvrages généraux............................................................................................................18 I.2.2 Articles et revues ...............................................................................................................21 I.2.3. Mémoires de fin d’études .................................................................................................26 I.3. DOMAINE DE L’ETUDE .....................................................................................30 CHAPITRE II : CONSTATS ET PROBLÉMATIQUE ......................................................31 II.1. CONSTATS ......................................................................................................32 II.1.1. Historique et fondements du développement durable ....................................32 II.1.2 De la nécessité d’une éducation en vue du développement durable ............34 II.1.3 Principes de l’EDD ....................................................................................................37 II.1.4. Avantages de l’EDD .................................................................................................38 II.1.5. Objectifs de l’EDD ....................................................................................................40 132 II.1.6. Présentation de la décennie de l’éducation en vue du développement durable ................................................................................................................................... 42 II.2. PROBLÉMATIQUE ...........................................................................................43 II.2.1. Question principale .........................................................................................................44 II.2.2. Questions spécifiques ......................................................................................................45 II .2.3 Hypothèses de recherche ................................................................................................45 II.2.4. Objectifs de la recherche .................................................................................................46 II .2.5 Justification du choix .......................................................................................................47 CHAPITRE III : METHODOLOGIE ...............................................................................50 III.1. POPULATION D’ENQUETE .............................................................................50 III.2. ZONES D’ETUDE ............................................................................................52 III.3. ECHANTILLONNAGE......................................................................................55 III.3.1. Les élèves .......................................................................................................................55 III.3.2. Les enseignants ..............................................................................................................55 III.3.3. Les directeurs d’écoles....................................................................................................56 III.3.4. Les encadreurs pédagogiques .........................................................................................56 III.3.5. Les personnes ressources ...............................................................................................56 III.3.6. Les parents d’élèves .......................................................................................................56 III.4. LES OUTILS DE COLLECTE DES DONNEES ...................................................57 III.4.1. Le questionnaire .............................................................................................................57 III.4.2. Le guide d’entretien........................................................................................................58 III.4.3. L’analyse documentaire ..................................................................................................58 III.5. VALIDATION DES OUTILS ..............................................................................59 III.6. ORGANISATION DE L’ENQUETE ....................................................................59 DEUXIEME PARTIE : ASPECTS PRATIQUES ...........................................................61 CHAPITRE IV : PRÉSENTATION DES RÉSULTATS ....................................................62 IV.1. RÉSULTATS DE L’ENQUÊTE ..........................................................................62 IV.1.1.Recouvrement des questionnaires adressés aux enseignants, aux directeurs et aux encadreurs pédagogiques. ........................................................................................................ 62 IV.1.2. Identification des enquêtés ............................................................................................63 IV.1.3. les résultats de l’enquête ...............................................................................................66 IV.1.4. les résultats des entretiens avec les personnes de ressource ..........................................88 IV.1.5. les résultats des entretiens avec les présidents des associations des parents d’élèves ...91 133 IV.2. RESULTATS DE L’ANALYSE DOCUMENTAIRE ..............................................91 IV.2.1. le préscolaire..................................................................................................................92 IV.2.2. le primaire......................................................................................................................92 IV.3. RESULTATS DE L’EXPERIMENTATION AVEC LES ELEVES ...........................96 CHAPITRE V : ANALYSE SYNTHÉTIQUE DES RÉSULTATS .....................................103 V.1. ANALYSE DES RÉSULTATS ..........................................................................103 V.1.1. Analyse des données documentaires ............................................................................103 V.1.2. Analyse des données de l’enquête à partir du questionnaire .........................................103 V.1.3. Analyse des données issues des entretiens ....................................................................107 V.1.4. Analyse des données de l’expérimentation....................................................................109 V.2. INTERPRÉTATION DES RÉSULTATS.............................................................109 V.3. VÉRIFICATION DES HYPOTHÈSES ...............................................................111 CHAPITRE VI : SUGGESTIONS POUR UNE PRISE EN COMPTE DE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE A L’ECOLE................................................................114 VI.1. DE LA NÉCÉSSITE L’ÉDUCATION AU DÉVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES ..............................................................................................114 VI.2. DE L’IMPLICATION DE L’ÉTAT ET DES ÉLUS LOCAUX A L’EFFECTIVITÉ DE L’EDD ...................................................................................................................115 VI.3. DU RÔLE PRIMORDIAL DE L’ENSEIGNANT-ÉDUCATEUR ...........................115 VI.6. DE LA RÉADAPTATION DES CONTENUS ET DES DÉMARCHES ACTUELS DANS L’ENSEIGNEMENT .....................................................................................117 VI.7. EXEMPLES DE FICHES THÉMATIQUES SUR LE DÉVELOPPEMENT DURABLE A PARTIR DES PROGRAMMES EXISTANTS..........................................................118 VI.8. LIMITES DE L’ETUDE ...................................................................................126 CONCLUSION ..........................................................................................................127 RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES .......................................................................129 TABLE DES MATIÈRES ............................................................................................132 ANNEXES.................................................................................................................135 134 ANNEXES Annexe 1 : Questionnaires adressé aux enseignants Annexe 2 : Questionnaire adressé aux directeurs d’écoles Annexe 3 : Questionnaire adressé aux encadreurs pédagogiques Annexe 4 : Guides d’entretien avec les personnes de ressource Annexe 5 : Guide d’entretien avec les parents d’élèves Annexe 6 : Questionnaires administrés aux élèves dans le cadre de l’expérimentation Annexe 7: Grille d’analyse des programmes Annexe 8 : répertoire des titres de leçons liés à l’EDD dans les programmes du primaire Annexe 9: programmes d’enseignement des activités de vie pratique au préscolaire. Annexe 10 : programmes d’enseignement de l’ECM, de la géographie et des sciences d’observation au primaire 135 Annexe 1 : Questionnaire adressé aux enseignants QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX ENSEIGNANTS Cher collègue, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspectorat de l’enseignement du premier degré à l’ENS, nous menons une étude sur l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso. C’est pourquoi nous sollicitons votre participation pour avoir vos avis sur ce thème. Soyez rassurés que la confidentialité sera garantie. Merci de répondre à ce questionnaire dont l’exploitation nous aidera dans la compréhension de la situation et dans la proposition de mesures concrètes pour la prise en compte du développement durable dans nos programmes d’enseignement. A- IDENTIFICATION DE L’ENQUETE CEB………………………………… Sexe :……….. Statut de l’école : Publiqueð privée ð Corps : IA ð IAC ð IC ð Ancienneté dans la profession…………….ans B- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Pour vous qu’est-ce que le développement durable ?...................................................... ………………………………………………………………………………………………… 2- A quelle(s) occasions avez-vous entendu parler du développement durable ? Lors d’une formation dans le cadre scolaire ð dans les journaux ð à la télé ð (préciser)………………………………………………………………………………………………… autres ð 3- Avez- vous déjà entendu parler de l’Education au développement durable ? oui ð non ð 4- Si oui, donnez une définition de l’Education au développement durable…………………………………………………………………………………………… 5- Selon vous, l’Education au développement durable est-elle nécessaire ? Oui ð Non ð Pourquoi ?.................................................................................................................... C- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 6- Selon vous, existe-il dans les programmes d’enseignement de la géographie, des sciences d’observation et d’éducation civique et morale des chapitres ou des leçons ayant trait au développement durable ? Oui ð non ð 7- Si oui, donnez trois exemples………………………………………………………………… 8- Citez trois thèmes que vous jugez indispensables et qui doivent faire partie de l’Education en vue du développement durable à l’école. a-………………………………………………………………………………………………… b-………………………………………………………………………………………………… c-………………………………………………………………………………………………… 9- Selon vous, quelles sont les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’Education au développement durable dans les programmes ?................................................................. 10- Quels actes pouvez-vous poser dans les classes et au sein de l’école pour la promotion de l’éducation pour le développement durable ?........................................................................ ………………………………………………………………………………………………… D- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS 11- Quelles difficultés pressentez-vous dans la mise en œuvre de l’Education pour le développement durable dans votre classe ?........................................................................ 12- Selon vous, quelles mesures faut-il prendre pour que l’Education au développement durable soit une réalité dans toutes les classes du préscolaire et du primaire du Burkina Faso?............................................................................................................................................................... 136 QUESTIONNAIRE ADRESSE AUX EDUCATEURS DES STRUCTURES DU PRESCOLAIRE Cher collègue, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspectorat de l’enseignement du premier degré à l’ENS, nous menons une étude sur l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso. C’est pourquoi nous sollicitons votre participation pour avoir vos avis sur ce thème. Soyez rassurés que la confidentialité sera garantie. Merci de répondre à ce questionnaire dont l’exploitation nous aidera dans la compréhension de la situation et dans la proposition de mesures concrètes pour la prise en compte du développement durable dans nos programmes d’enseignement. A- IDENTIFICATION DE L’ENQUETÉ CEB………………………………… Sexe :……….. Statut de la structure : Publiqueð privée ð Corps : ………………………………………………….. Ancienneté dans la profession…………….ans A- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Pour vous qu’est-ce que le développement durable ?................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………….. 2- A quelle(s) occasions avez-vous entendu parler du développement durable ? Lors d’une formation ð dans les journaux ð à la télé ð autres ð (préciser)…………………………………………………………………………………………………………….. 3- Avez- vous déjà entendu parler de l’Education au développement durable ? oui ð non ð 4- Si oui, donnez une définition de l’Education au développement durable…………………………………………………………………………………………………….. 5- Selon vous, l’Education au développement durable est-elle nécessaire ? Oui ð Non ð Pourquoi ?.................................................................................................................................................... B- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 6- Selon vous, existe-il dans les programmes d’enseignement du préscolaire des chapitres ou des leçons ayant trait au développement durable ? Oui ð non ð 7- Si oui, donnez trois exemples……………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………….. 8- Citez trois thèmes que vous jugez indispensables et qui doivent faire partie de l’Education en vue du développement durable. a-………………………………………………………………………………………………………….. b-…………………………………………………………………………………………………………. c-…………………………………………………………………………………………………………. 9- Selon vous, quelles sont les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’Education au développement durable dans les programmes ?........................................................................................... ……………………………………………………………………………………………………………. 10- Quels actes pouvez-vous poser dans les classes et au sein de votre structure pour la promotion de l’éducation pour le développement durable ?............................................................................................. ……………………………………………………………………………………………………………. C- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS 11- Quelles difficultés pressentez-vous dans la mise en œuvre de l’Education pour le développement durable dans votre classe ?........................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………….. 12- Selon vous, quelles mesures faut-il prendre pour que l’Education au développement durable soit une réalité dans toutes les classes du préscolaire et du primaire du Burkina Faso?............................................................................................................................................................. ……………………………………………………………………………………………………………. 137 Annexe 2 : Questionnaire adressé aux directeurs d’écoles Cher encadreur, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspecteur de l’enseignement du premier degré, nous avons choisi de réfléchir sur l’éducation au développement durable. Nous sollicitons ainsi votre concours et votre participation afin d’avoir des éléments nous permettant de mieux cerner notre thème et de faire des propositions en vue d’un meilleur ancrage de l’Education au développement durable dans notre système scolaire. Vous voudrez bien répondre à ce questionnaire. Nous vous garantissons la confidentialité de vos idées et de vos opinions. Merci de votre compréhension et de votre participation. A- IDENTIFICATION Corps : IP ð IC ð IACð générale de service :……ans EJE ð MEJE ð ES ð MND ð sexe : F ð H ð statut de l’école : Publique ð privée ð ancienneté B- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Selon vous, qu’est-ce que le développement durable ?…………………………………………………… ……………………………………………………………………………………………………………. 2- A quelle(s) occasion(s) avez-vous entendu parler de développement durable ?.......................................... …………………………………………………………………………………………………................. 3- Selon vous, qu’est-ce que l’Education au développement durable ?........................................................... …………………………………………………………………………………………………................. C- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 4- Existe-il dans les programmes d’enseignement de la géographie, des sciences d’observation et d’éducation civique et morale des chapitres ou des leçons ayant trait au développement durable ? Oui ð non ð 5- Si oui, donnez trois exemples……………………………………………………………………………... …………………………………………………………………………………………………………….. 6- Citez trois thèmes que vous jugez indispensables et qui doivent faire partie de l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso. a-…………………………………………………………………………………………………………. b-………………………………………………………………………………………………………….. c-………………………………………………………………………………………………………….. 7- Selon vous, quelles sont les disciplines les plus favorables à l’introduction de l’Education au développement durable dans les programmes scolaires? ………………………………………………………………………………………………….................. ………………………………………………………………………………………………….................. 8- Quels actes les enseignants peuvent-ils poser dans les classes et au sein de l’école pour la promotion de l’éducation en vue du développement durable ? .........................................………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………..……………………………………………… D- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS 9- Quelles difficultés pressentez-vous dans la mise en œuvre de l’Education pour le développement durable dans votre école ? ……………………………………………………………………………………………………………. 10- Selon vous, quelles mesures faut-il prendre pour que l’Education au développement durable soit une réalité dans les classes et dans les écoles? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. MERCI POUR VOTRE COLLABORATION ! 138 Annexe 3 : Questionnaire adressé aux encadreurs pédagogiques Cher encadreur, dans le cadre de notre mémoire de fin d’études d’inspecteur de l’enseignement du premier degré, nous avons choisi de réfléchir sur l’éducation au développement durable. Nous sollicitons ainsi votre concours et votre participation afin d’avoir des éléments nous permettant de mieux cerner notre thème et de faire des propositions en vue d’un meilleur ancrage de l’Education au développement durable dans notre système scolaire. Vous voudrez bien répondre à ce questionnaire. Merci de votre compréhension et de votre participation. A- IDENTIFICATION Corps : IEPD ð CPI ð IEJE ð Ancienneté générale de service :………… B- CONNAISSANCE DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Selon vous, qu’est-ce que le développement durable ?............................................................................... ……………………………………………………………………………………………………………. 2- A quelle(s) occasion(s) avez-vous entendu parler du développement durable ?........................................................................................................................................................ …………………………………………………………………………………………………………….. 3- En quoi consiste selon vous l’Education en vue du Développement Durable (EDD) ? ……………………………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………... 4- Quelle est l’importance de l’Education en vue du Développement Durable aujourd’hui? ……………………………………………………………………………………………………………... ……………………………………………………………………………………………………………... C- L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 5- Pensez-vous qu’on doive introduire l’Education au développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire au Burkina Faso? oui ð non ð Pourquoi ?.................................................................................................................................................... ..................................................................................................................................................................... 6- Selon vous, y a-t-il des thèmes ou des leçons dans le programme actuel qui font référence à l’Education au développement durable ? oui ð non ð Si oui, citez-en trois(3)………………………………….............................................................................. 7- Selon vous, quels sont les trois principaux thèmes qu’il faut retenir dans un programme qui vise l’Education en vue du développement durable au Burkina Faso ?............................................................ …………………………………………………………………………………………………………… 8- Quelles, sont selon vous, les disciplines habilitées à accueillir l’Education au développement durable à l’école primaire ou au préscolaire ?............................................................................................................. …………………………………………………………………………………………………................. D- DIFFICULTES ET SUGGESTIONS 9- Quelles peuvent être les difficultés à l’introduction de l’Education pour le développement durable dans les programmes du préscolaires et du primaire?.......................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………….. 10- Quelles suggestions faites-vous pour la réussite d’une introduction de l’Education au développement durable à l’école ?......................................................................................................................................... …………………………………………………………………………………………………………….. MERCI POUR VOTRE COLLABORATION ! 139 Annexe 4 : Guides d’entretien auprès des personnes ressources GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DE LA DIRECTION DE LA RECHERCHE ET DEVELOPPEMENT PEDAGOGIQUE (DRDP) DU A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien. Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont contribuer à la réflexion sur l’institution de l’éducation au développement durable dans nos programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour votre précieuse contribution. A- CONCEPTION DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Quelle définition donnez-vous du développement durable ? 2- Selon vous en quoi consiste l’Education au développement durable ? B- L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 3- Existe-il dans les programmes actuels des écoles élémentaires des thèmes ou des titres ayant trait au développement durable ? 4- Les nouveaux programmes en cours d’élaboration introduisent-t-ils l’Education en vue du développement durable ? Si oui, à quel niveau ? 5- Qui participe à l’élaboration des programmes ? 6- Selon vous, l’Education au développement durable au BF devrait-elle être une discipline à part entière, ou doit-elle s’intégrer dans les disciplines déjà existantes ? 7- Quelles pourraient être les disciplines d’accueil de l’Education en vue du développement durable ? 8- Dans le cadre de cette relecture des programmes, avez-vous des contacts avec des techniciens d’autres ministères ? C- SUGGESTIONS 9- Selon vous, quelles sont les conditions à réunir pour l’introduction de l’Education au développement durable dans les écoles primaires ? MERCI POUR VOTRE COLLABORATION ! 140 GUIDE D’ENTRETIEN AUPRES DE LA DIRECTION DE L’ENCADREMENT DE LA PETITE ENFANCE DU MINISTERE DE L’ACTION SOCIALE ET DE LA SOLIDARITE NATIONALE A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien. Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont contribuer à la réflexion en vue d’instituer l’éducation au développement durable dans nos programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour votre contribution. A- CONCEPTION DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Quelle définition donnez-vous du développement durable ? 2- Selon vous en quoi consiste l’Education au développement durable ? B- L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 3- Que fait votre ministère dans le cadre de l’éducation au développement durable en général, et en particulier dans les classes du préscolaire? 4- Existe-il des programmes établis par vos services dans le cadre de l’éducation au développement durable ? 5- Si oui, quels aspects sont privilégiés dans ces programmes ? 6- Qui participe à l’élaboration des programmes ? 7- Selon vous, l’Education au développement durable au BF devrait-elle être une discipline à part entière, ou doit-elle s’intégrer dans les disciplines déjà existantes ? 8- Quelles pourraient être les disciplines d’accueil de l’Education en vue du développement durable au niveau du préscolaire? C- SUGGESTIONS 9- Quelles sont les conditions à réunir et les précautions à prendre, selon vous, pour l’introduction de l’Education au développement durable dans les structures éducatives du préscolaire ? MERCI POUR VOTRE COLLABORATION ! 141 GRILLE D’ENTRETIEN AUPRES DE LA DIRECTION GENERALE DE LA PROTECTION DE L’ENVIRONNEMENT ET DU DEVELOPPEMENT DURABLE DU MINISTERE DE L’ENVIRONNEMENT ET DU DEVELOPPEMENT DURABLE A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien. Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont contribuer à la réflexion en vue d’instituer l’éducation au développement durable dans nos programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour votre contribution. A- CONCEPTION DU DEVELOPPEMENT DURABLE ET DE L’EDUCATION EN VUE DU DEVELOPPEMENT DURABLE 1- Quelle définition donnez-vous du développement durable ? 2- Selon vous en quoi consiste l’Education au développement durable ? B- L’EDUCATION AU DEVELOPPEMENT DURABLE DANS LES PROGRAMMES SCOLAIRES 3- Que fait votre ministère dans le cadre de l’éducation au développement durable en général, et en particulier dans les classes du préscolaire et du premier degré? 4- Existe-il des programmes établis par vos services dans le cadre de l’éducation au développement durable ? 5- Quels aspects sont privilégiés dans ces programmes ? 6- Qui participe à l’élaboration des programmes ? 7- Selon vous, l’Education au développement durable au BF devrait-elle être une discipline à part entière, ou doit-elle s’intégrer dans les disciplines déjà existantes ? 8- Quelles pourraient être les disciplines d’accueil de l’Education en vue du développement durable ? 9- Quelles relations avez-vous avec le ministère de l’éducation nationale dans le cadre de l’introduction de l’éducation au développement durable dans les programmes ? 10- A quel stade êtes-vous dans l’introduction de l’Education au développement durable dans les programmes scolaires ? C- SUGGESTIONS 11- Quelles sont les conditions à réunir et les précautions à prendre pour l’introduction de l’Education au développement durable dans les écoles primaires et au niveau du préscolaire ? MERCI POUR VOTRE COLLABORATION ! 142 Annexe 5 : Guide d’entretien auprès des parents d’élèves A la fin de la formation d’inspecteur de l’enseignement de premier degré à l’ENS-UK, il est demandé au stagiaire la réalisation d’un mémoire. C’est dans ce cadre que s’inscrit le présent entretien. Vos réponses, observations et suggestions seront d’un apport appréciable, dans la mesure où elles vont contribuer à la réflexion en vue d’instituer l’éducation au développement durable dans nos programmes scolaires. Le thème est : Education au Développement durable dans les programmes du préscolaire et du primaire : Etat des lieux et perspectives. Nous vous remercions d’avance pour votre contribution. 1- Pour vous qu’est-ce que le développement durable ? 2- Avez –vous déjà entendu parler de l’éducation au développement durable ? Si oui, en quoi consiste-t-il ? 3- Quels actes posez-vous dans le sens de la promotion du développement durable à l’école ? 4- Quels sont les obstacles qui empêchent selon vous de pratiquer l’EDD ? 5- Que faut-il faire pour que l’EDD soit une réalité dans nos écoles au profit de nos enfants ? 143 Annexe 6 : questionnaires administrés aux élèves dans le cadre de l’expérimentation PRE-TEST SUR LES REPRESENTATIONS DES ELEVES SUR L’EAU Nom et prénom (s) : ……………………………………………………… Age : …..ans Sexe : Masculin Féminin Classe : ……………. Nom de l’école : ………………………………………………………… 1. Pour toi, qu’est-ce que l’eau ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2. D’où vient l’eau ? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. 3. Comment fait-on pour rendre l’eau potable ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 4. Que faites-vous de l’eau sale ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 5. Y a t-il des risques à jeter l’eau sale dans la cour et dans la rue ? mets une croix dans la case qui correspond à ta réponse. Oui non Si oui, quels sont ces risques ? …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………………………………………………………………… 144 POST-TEST SUR LES REPRESENTATIONS DES ELEVES SUR L’EAU Nom et prénom (s) : ……………………………………………………… Age : …..ans Sexe : Masculin Féminin Classe : ……………. Nom de l’école : ………………………………………………………… 1. Pour toi, qu’est-ce que l’eau ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 2. D’où vient l’eau ? ………………………………………………………………………………………………… …………………………………………………………………………………………………. 3. Comment fait-on pour rendre l’eau potable ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 4. Que faites-vous de l’eau sale ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 5. Où doit-on jeter l’eau sale ? Coche la bonne réponse. Dans la cour Dans la rue Dans les caniveaux Dans un puits perdu 6. Qu’est-ce qui peut arriver si on gaspille l’eau ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 7. Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à l’école ? ………………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………… 8. Que peux-tu faire pour diminuer le gaspillage de l’eau à la maison ? …………………………………………………………………………………………………. …………………………………………………………………………………………………. 145 Annexe 7: Grille d’analyse des programmes Discipline : N° Titre classe : Contenu Liens avec l’EDD (pilier du DD concerné) Observations (C ou NC) Critères de choix - Pousse à l’action dans le sens du changement de comportement Evoque la préservation de l’environnement et l’écocitoyenneté Evoque des sujets faisant référence au civisme, à la solidarité et à la tolérance Fait référence à l’équité sociale dans les échanges économiques, à la prise en compte des besoins des générations futures. La leçon est retenue lorsqu’au moins un de ces critères est respecté. Observations - C= conforme à l’EDD NC= non conforme à l’EDD 146 Annexe 8: REPERTOIRE DES TITRES DE LECONS LIES A L’EDD DANS LES PROGRAMMES Classes CP1 Exercices d’observation ……………… CP2 Entretien et propreté des ustensiles de cuisine Le jardin : les légumes du jardin, leur utilité Le verger, les plantes qu’on y entretien et leur utilité Les effets du vent, l’utilisation des effets du vent à la maison Le soleil : protection contre le soleil CE1 Notre corps et son hygiène: soyons propres Protection et utilité de la plante Comment obtenir de l’eau potable L’hygiène alimentaire Géographie ……………… Education civique et Morale Propreté du corps et des vêtements Amour des plantes et des animaux Respect de la nature, Esprit de coopération, respect du bien commun Code de la route (où marcher, comment traverser une rue, les panneaux de signalisation, les précautions à prendre pour tourner, pour traverser la voie) Notions élémentaires de civisme (reconnaissance du drapeau, attitude face au drapeau Propreté du corps et des vêtements Amour des plantes et des animaux Respect de la nature, Esprit de coopération, respect du bien commun Code de la route (où marcher, comment traverser une rue, les panneaux de signalisation, les précautions à prendre pour tourner, pour traverser la voie) Notions élémentaires de civisme (reconnaissance du drapeau, attitude face au drapeau) Protégeons notre environnement Pourquoi les hommes travaillent L’élevage des animaux L’artisanat Le commerce Pourquoi les hommes construisent des habitations Les différents types de maisons Les principales vertus individuelles et sociales : ordre, propreté, assiduité, politesse, obéissance, franchise, bonté, charité, sobriété, tempérance, tolérance, courage, esprit de solidarité et d’équipe, respect du bien commun, amour du travail bien fait, amour des plantes et des animaux, respect et protection de la nature Les devoirs du citoyen : paiement des impôts et taxes, participation au développement de son pays (investissement humain), connaissance et respect du code de la route La solidarité nationale : les sans-familles, les migrations, les catastrophes naturelles (inondations, incendies, sécheresse), les handicapés. 147 CE2 Le soleil : source de lumière et de chaleur Avantages et inconvénients du soleil Les effets du vent Avantages et inconvénients du feu Hygiène des organes de sens Hygiène de la bouche et des dents Hygiène de l’alimentation Le monde végétal : importance de la plante pour l’homme Notre vie dépend des plantes Les hommes travaillent pour satisfaire leurs besoins L’élevage, l’artisanat, le transport, le commerce, les voies de communication Les habitations (traditionnelles, modernes) Les principales vertus individuelles et sociales : ordre, propreté, assiduité, politesse, obéissance, franchise, bonté, charité, sobriété, tempérance, tolérance, courage, esprit de solidarité et d’équipe, respect du bien commun, amour du travail bien fait, amour des plantes et des animaux, respect et protection de la nature Les devoirs du citoyen : paiement des impôts et taxes, participation au développement de son pays (investissement humain), connaissance et respect du code de la route La solidarité nationale : les sans-familles, les migrations, les catastrophes naturelles (inondations, incendies, sécheresse), les handicapés CM1 Les aliments et l’hygiène alimentaire Leçons pratiques d’assainissement. l’Habitation : latrines à fosses et foyers améliorés L’élimination des déchets Les maladies Les plantes médicinales et leurs vertus : la citronnelle Les plantes de reboisement : le cassia, le neem La population du Burkina : Le Burkina : quelques activités économiques : l’agriculture ; cultures vivrières et cultures de rente L’artisanat L’élevage, la pêche, la chasse Le commerce Les moyens de communication Principales vertus individuelles et sociales : respect de la parole donnée, du bien commun, esprit d’équipe, amour du travail bien fait, amour et respect du prochain, esprit de coopération Exactitude, tempérance, modestie, bonté, courage, tolérance, ordre, politesse, propreté, amour et protection de la nature et des animaux La lutte contre l’analphabétisme (opération alpha-commando, bantaare) Le jeu démocratique : le fonctionnement des institutions : pouvoir judiciaire, pouvoir législatif, pouvoir exécutif Les droits et devoirs du citoyen : a)les droits du citoyen (doit à la santé, à la sécurité, à l’éducation, de s’associer librement) b) les devoirs du citoyen : la loi : connaissance et respect des textes officiels (loi, ordonnance, décret), service militaire(SND), respect du bien commun, paiement des impôts et taxes, participation au développement de son pays (conscience professionnelle, investissements humains), connaissance et respect du code de la route La solidarité nationale : les sans-familles, les migrations, les catastrophes naturelles (inondations, incendies, sécheresse), les handicapés, La solidarité africaine et internationale : UA, CEDEAO, CILSS, CE, Apartheid, L’ONU : QUELQUES ORGANISATIONS DES Nations Unies : UNESCO-UNICEF-OMS-OIT. La croix rouge : la convention de Genève Le monde minéral : composition, protection et amélioration des sols L’eau : ses propriétés de solvant L’eau potable : le filtre 148 CM2 Le corps humain et son hygiène La peau et son hygiène Les aliments et l’hygiène alimentaire L’appareil respiratoire et son hygiène L’appareil circulatoire et son hygiène Notion de puériculture : la femme enceinte et son bébé Les maladies Les plantes médicinales : le quinquéliba ou la citronnelle Les plantes de reboisement : le cassia, le neem Le monde minéral : composition, protection et amélioration des sols L’eau : ses propriétés de solvant L’eau potable : le filtre Le Burkina : agriculture : cultures vivrières et cultures de rente L’artisanat et le tourisme Les voies de communication Le commerce, l’industrie et les mines Les grands regroupements économiques en Afrique : UEMOA, CEDEAO, CILSS Principales vertus individuelles et sociales : respect de la parole donnée, du bien commun, esprit d’équipe, amour du travail bien fait, amour et respect du prochain, esprit de coopération Exactitude, tempérance, modestie, bonté, courage, tolérance, ordre, politesse, propreté, amour et protection de la nature et des animaux. La lutte contre l’analphabétisme (opération alpha-commando, bantaare) Le jeu démocratique : le fonctionnement des institutions : pouvoir judiciaire, pouvoir législatif, pouvoir exécutif Les droits et devoirs du citoyen : a)les droits du citoyen (doit à la santé, à la sécurité, à l’éducation, de s’associer librement. b) les devoirs du citoyen : la loi : connaissance et respect des textes officiels (loi, ordonnance, décret), service militaire(SND), respect du bien commun, paiement des impôts et taxes, participation au développement de son pays (conscience professionnelle, investissements humains), connaissance et respect du code de la route La solidarité nationale : les sans-familles, les migrations, les catastrophes naturelles (inondations, incendies, sécheresse), les handicapés La solidarité africaine et internationale : UA, CEDEAO, CILSS, CE, Apartheid, L’ONU : QUELQUES ORGANISATIONS DES Nations Unies : UNESCO-UNICEF-OMS-OIT. La croix rouge : la convention de Genève 149 Annexe 9 : programmes d’enseignement des activités de vie pratique au préscolaire. Les diverses activités regroupées dans ce chapitre concourent à préparer l’enfant à vivre en société en lui faisant acquérir de bonnes habitudes et des comportements lui permettant de s’adapter à certaines exigences du milieu. Elles comprennent : · Les soins de la personne : hygiène corporelle, hygiène vestimentaire, et les vêtements adaptés à chaque saison ; · Les soins du milieu : entretien des locaux, le rangement, soins aux plantes, aux animaux, le ménage ; · Initiation à la sécurité : connaissance des objets dangereux en classe, dans la cour, à la maison. Connaissance des bêtes dangereuses (guêpe, abeille, serpent et reptiles divers). Connaissance des dangers de la circulation (panneaux usuels du code de la route comment traverser les routes, comment marcher au bord des routes) ; · Education morale : respect de soi-même, respect des autres, respect du milieu, de la nature, les attitudes de politesse (bonjour, bonsoir, merci…). · Education civique : connaissance de son nom, celui de l’éducateur, des parents, du quartier, de la structure préscolaire, du pays, des couleurs nationales, de l’hymne national. 150 Annexe 10: programmes d’enseignement de l’ECM, de la géographie et des sciences d’observation au primaire de 1989-1990 I- EDUCATION CIVIQUE ET MORALE I-1 AU COURS PRÉPARATOIRE (CP) 1. Bonnes habitudes et vertus individuelles : - Propreté (du corps, des vêtements, de la classe, etc.) : exercices pratiques de nettoyage et visites régulières de propreté. - Ordre (en classe, à la maison) - Politesse (à l’école, à la maison, dans la rue) - Obéissance (à l’école, à la maison, dans la rue) - Franchise – mensonge, vanité - Charité- esprit d’entraide - Amour des plantes et des animaux - Respect de la nature 2. Étude de l’organisation des activités de la classe et de l’école - Le règlement intérieur - La coopérative scolaire : explication sommaire de son but et fonctionnement, esprit de coopération, respect du bien commun 3. Le code de la route (piéton, cycliste) - Où marcher- circuler sur la route (prudence) - Comment traverser une rue, un carrefour - Les panneaux de signalisation (feux tricolores, stop) - Les précautions à prendre pour tourner, pour traverser la voie 4. Notions élémentaires de civisme - Reconnaissance du drapeau - Attitude lors de la montée et de la descente du drapeau - Attitude lors de l’exécution de l’hymne national. I-2 AU COURS ÉLÉMENTAIRE (CE) 1. Organisation des structures traditionnelles et modernes dans l’environnement immédiat de l’enfant. - La famille : composition, rapport entre les divers éléments - Le village : nom, signification, étendue - Le secteur : N°, étendue, quels anciens quartiers en font partie 2. Principales vertus individuelles et sociales - Ordre, propreté, assiduité, politesse et obéissance - Franchise ≠ mensonge, modestie ≠ vanité, charité ≠ égoïsme, gourmandise ≠ sobriété, colère ≠ tempérance, bonté ≠ méchanceté - Tolérance, courage, esprit de solidarité et d’équipe, respect de la parole donnée et du bien commun, amour du travail bien fait, amour des plantes et des animaux, respect et protection de la nature. 3. Etude de l’organisation des activités de la classe et de l’école 151 4. 5. 6. - Le règlement intérieur, la coopérative scolaire (but, organisation, fonctionnement). Le Burkina Faso Sens de l’appellation Burkina Faso Les couleurs nationales La devise (explication sommaire) L’hymne national Explication sommaire de ce qu’est un hymne national Explication du titre Ditanye Savoir chanter le Ditanye Organisation administrative du Burkina Faso (Provinces-Départements- Villages- Secteurs) Les devoirs du citoyen Paiement des impôts et taxes Participation au développement de son pays (investissements humains) Connaissance et respect du code de la route : Equipement du véhicule ou de l’engin, (feux, freins, pneumatiques) Panneaux de signalisation Où rouler sur la voie publique (piéton- cycliste- motocycliste- automobiliste) Comment franchir les intersections Comment virer à gauche Comment effectuer un déplacement Priorité à droite Véhicules prioritaires La solidarité nationale Les sans-familles – les migrations- les catastrophes naturelles (inondations, incendies, sécheresse) – les handicapés. I-3 AU COURS MOYEN (CM) 1. Organisation des structures traditionnelles et modernes dans l’environnement immédiat de l’enfant. - La famille : rapport entre ses différents membres - Le village : nom, signification profonde du nom, étendue - Le secteur : N°, étendue- quels anciens quartiers en font partie, secteurs voisins - La mairie ou la préfecture : les différents bureaux et leurs attributions - Les pièces qu’il faut avoir : acte de naissance, la carte nationale d’identité (où peut-on les obtenir, initiation à leur établissement). 2. Principales vertus individuelles et sociales - Respect de la parole donnée, du bien commun, esprit d’équipe, amour du travail bien fait, amour et respect du prochain, esprit de coopération - Exactitude, tempérance, modestie, bonté, courage, tolérance, ordre politesse, propreté, amour et protection de la nature et des animaux 3. Organisation des activités de la classe et de l’école - Le règlement intérieur - La coopérative scolaire : organisation et fonctionnement 4. Le Burkina Faso - Sens profond de l’appellation Burkina Faso - L’Etat Burkinabè et ses symboles : 152 - Explication des armoiries Explication des couleurs nationales Explication de la devise L’hymne national : savoir le chanter Explication du titre et explication sommaire de certains passages Organisation administrative du Burkina Faso (provinces- départements- villages-secteurs) Fais connaissance avec ton gouvernement (principaux ministères) Quelques grandes étapes de l’histoire du Burkina Faso a- Période coloniale Création- dislocation- reconstitution- travail forcé- indigénat- résistance à la colonisation b- Indépendance c- Après l’indépendance 3 janvier 1966, 25 novembre 1980, 7 novembre 1982, 17 mai 1983, 4 août 1983, 15 octobre 1987 - - Quelques grandes luttes patriotiques · La bataille du rail · Les trois grandes luttes · L’autosuffisance alimentaire La lutte contre l’analphabétisme (opération alpha-commando, bantaaré). Que participer à ces luttes ? Quelques anciennes figures du Burkina : Gimbi Ouattara (amour du prochain –diplomatie) Yendabri (courage, patriotisme) Boukari Koutou (non à la soumission, lutte contre l’impérialisme Etc… faire pour 5- le jeu démocratique Le fonctionnement des institutions : - Pouvoir judiciaire Pouvoir législatif Pouvoir exécutif Notions sommaires de : programme, colonialisme, indépendance, corruption, détournement, régionalisme. néocolonialisme, impérialisme, peuple, 6- Les droits et devoirs du citoyen a- Les droits du citoyen - Droit à la sécurité, à la santé, à l’éducation, de s’associer librement (associations, syndicats, partis politiques b- Les devoirs du citoyen La loi : connaissance et respect des textes officiels (loi, ordonnance, décret) - Service militaire (SNP) - Respect du bien commun - Paiement des impôts et taxes - Participation au développement de son pays (conscience professionnelle, investissements humains) - Connaissance et respect du code de la route 153 7. - Equipement du véhicule et de l’engin (freins, feux, pneumatique) Panneaux de signalisation Où circuler sur la voie publique (piéton, cycliste, motocycliste, automobiliste) Comment franchir les intersections comment virer à gauche Comment effectuer un dépassement Véhicules prioritaires Priorité à droite La solidarité nationale Les sans – familles- les migrations- les catastrophes naturelles (inondations, incendies, sécheresse) - Les handicapés 8. La solidarité africaine et internationale - L’OUA, la CEAO, la CEDEAO, le CILSS, le Conseil de l’Entente, la CEBV, le Liptako Gourma, l’Apartheid - L’ONU : quelques organisations des Nations Unies : UNESCO-UNICEF-OMS-OIT - La crois rouge : la convention de Genève. II- GEOGRAPHIE II-1 AU COURS ÉLÉMENTAIRE (CE) II-1-1 Au CEI II-1-2 Au CE2 Situation dans l’espace Situation de l’enfant dans l’espace 1. La notion d’orientation : les points cardinaux 1. La notion d’orientation : les points 2. L’horizon cardinaux 3. La notion de plan 2. L’horizon 4. Le plan de la classe 3. La notion de plan : l’école 5. Le plan de la classe : exercices pratiques de 4. Le plan du village situation d’élèves par rapport à … 5. exercices pratiques de situation d’élèves Autour de nous par rapport à … 6. Le ciel : le soleil, les étoiles, la lune, les nuages Autour de nous : dans le département, la province 7. Le relief : colline, plateau, plaine 6. le relief : la colline, le plateau, la pleine 8. Le jour et le nuit 7. le jour, la nuit 9. Le calendrier 8. le calendrier Le temps qu’il fait Le temps qu’il fait : 10. La saison sèche froide et la vie au village ou à 9. la saison sèche froide dans le département la ville et la province 11. La saison sèche chaude et la vie au village ou à 10. l’harmattan et la vie dans le département et la ville la province 12. La saison pluvieuse et la vie au village ou à la 11. la saison sèche chaude dans le département ville et la province 13. La végétation : la savane, le désert, la forêt 12. la saison pluvieuse dans le département et Les activités au village la province 14. Ce qu’on cultive au village : les activités du 13. les cours d’eau de chez nous : rivière, cultivateur fleuve 15. Ce qu’on élève au village : les activités de 14. la végétation : la savane, le désert, la forêt. l’éleveur Les activités dans le département et la province 16. Ce qu’on fabrique au village : les activités des 15. ce qu’on cultive : activités du cultivateur artisans 16. ce qu’on élève : activités de l’éleveur L’habitat au village 17. ce qu’on fabrique : activités de l’artisan 17. L’habitation traditionnelle : la hutte, la case, 18. les voies et moyens de transport dans le 154 l’argamasse département et la province 18. L’habitation moderne : maison en dur, en 19. le commerce banco, en banco amélioré L’habitation dans le département ou la province 19. Le mobilier dans les maisons 20. l’habitation traditionnelle : la hutte, la case, 20. Le plan du village. l’argamasse 21. l’habitation moderne : la maison en dur, en banco amélioré 22. le mobilier dans la maison 23. la maquette du département II-2 AU COURS MOYEN (CM) II-2-1 Au CM1 Situation de l’enfant dans l’espace 1. les points cardinaux 2. le plan de la classe et de l’école 3. le plan du quartier ou du secteur 4. le plan de la ville ou du village 5. la notion de carte 6. la carte du département 7. révision : exercices pratiques de situation de lieu Autour de nous 8. Notre monde la terre 9. Les mouvements de la terre : le jour et la nuit 10. Les cours d’eau : marigots, rivières, fleuves, les mers, 11. Les continents et les océans 12. Les zones de climat et de végétation dans le monde Le Burkina : géographie physique 13. Le Burkina : situation et carte 14. Le relief 15. Les zones de climat et de végétation 16. Les cours d’eau 17. Révision Le Burkina : quelques activités économiques 18. L’agriculture : cultures vivrières et cultures de rente 19. L’artisanat 20. L’élevage, la pêche, la chasse 21. Le commerce 22. révision II-2-2 Au CM2 Le Burkina : géographie physique 1. relief et cours d’eau 2. climat – végétation Le Burkina : organisation 3. le village, le département, la province 4. la population du Burkina Faso : généralités et répartition Le Burkina : les activités économiques 5. l’agriculture : cultures vivrières et cultures de rente 6. les produits de cueillette 7. l’élevage, la pêche, la faune, la chasse 8. l’artisanat et le tourisme 9. les voies de communication 10. le commerce, l’industrie, les mines Nos voisins : 11. le Ghana- la Côte d’ivoire 12. le Bénin- le Togo 13. le Niger- le Mali L’Afrique : 14. Généralités 15. L’Afrique occidentale 16. L’Afrique centrale 17. L’Afrique du Nord 18. L’Afrique de l’Est et l’Afrique du Sud ; Madagascar 19. Les grands regroupements en Afrique Les autres continents 20. La France et les grands Etats européens 21. La Chine et l’Asie 22. Les USA et les Amériques 23. L’Océanie 24. Révision 155 III- SCIENCES D’OBSERVATION III-1 AU COURS PREPARATOIRE (CP) N° 1 THEMES LA FIN DE L’HIVERNAGE 2 L’ESPACE SCOLAIRE 3 LE TEMPS DECEMBRE 4 LE VILLAGE OU LE QUARTIER DE LA VILLE QU’IL FAIT 5 LES HABITATIONS DU VILLAGE 6 LE MOBILIER - CONTENUS Le ciel Les nuages Le vent Le vent (suite) Le ciel- les nuages- le vent- Révision Avant la pluie Il pleut Après la pluie La nature (changement d’aspect) Le temps qu’il fait – révision Le champ – le mil Les champs- l’arachide Les champs – les graines de céréales Les activités des hommes –récoltes – engrangement Les champs – révision La classe L’école La cour de l’école La cour – essai de représentation révision l’aspect du ciel la température révision les différentes parties du village ou du secteur le relief- sol raviné le relief – les routes le terrain en pente – site – relief révision – site- relief la colline qu’est-ce qu’on voit de la colline qu’y a-t-il sur la colline ? que voit-on autour du village ? marigots – champs – verger sites – relief – révision - une maison en dur la case les matériaux de construction Révision Notion de concession La concession (suite) la clôture La propreté de la concession Essai de représentation de la concession Révision Le lit La table d’écolier – la table du maitre Les sièges – les armoires Le menuisier - EN - 156 7 DES USTENSILES DE CUISINE - 8 LES VETEMENTS 9 AUTOUR DU VILLAGE 10 CE QU’ON MANGE AU VILLAGE OU EN VILLE - 11 CE QU’ON MANGE AU VILLAGE OU EN VILLE (suite) - 12 CE QU’ON VEND AU MARCHE 13 LE TRANSPORT AU VILLAGE 14 LE VENT - 15 LA PLUIE - Révision Les objets en bois Les objets en terre cuite Des ustensiles métalliques Quelques objets métalliques Révision Les ustensiles en verre ou en matière plastique Entretien et propreté des ustensiles de cuisine Révision Un vêtement en coton Les vêtements en laine Des vêtements en nylon, tergal, soie, et matière plastique Propreté des vêtements Révision La colline Le marigot- la rivière Le sentier- la route Les voies de communication Révision Identification des grains Identification des grains par la couleur de leur farine Transformation en aliments – préparation des repas Le goût Révision Le jardin : les légumes qu’on y cultive Le jardin : les légumes du jardin, leur utilité Le verger : les plantes qu’on y entretient Le verger : les plantes qu’on y entretien et leur utilité Le sel – le sucre Le savon Le pétrole L’huile et le beurre de karité Révision Le portage : le transport à dos d’animaux Le transport à vélo et vélomoteur Le transport en charrette, en brouette Le transport en auto, en camion Révision Notion de vent Les effets du vent L’utilisation des effets du vent à la maison La force du vent : les différentes sortes de vents Révision Avant la pluie Il pleut : observation du phénomène 157 16 LE SOLEIL - Infiltration de l’eau Ruissellement de l’eau Révision La nature et les champs en hivernage Les travaux champêtres : le défrichage Les semis Le sarclage Révision Les diverses positions du soleil Le déplacement du soleil et ses conséquences Protection contre le soleil Construction d’un cadran Révision Construction d’un cadran (suite) Préparer les élèves à lire les heures Le soleil et les saisons Révisions III-2 AU COURS ÉLÉMENTAIRE (CE) III-2-1 Au CEI N° THEMES 1 QUELQUES PHENOMENES NATURELS 2 LE TEMPS QU’IL FAIT 3 NOTRE CORPS 4 LE MONDE ANIMAL 5 LE MONDE VEGETAL 6 NOTRE ALIMENTATION - CONTENUS Le vent Les nuages La pluie Le soleil Le thermomètre Révision Les différentes parties La bouche et les dents – hygiène Les yeux – hygiène La peau- hygiène Soyons propres Révision Un carnivore : le chien Un herbivore ruminant : le bœuf Un herbivore non ruminant- le cheval La poule et l’œuf Un poisson : la carpe Un serpent : la vipère La grenouille La sauterelle (le criquet) Révision La fleur- le fruit- la graine Le manguier Quelques notions d’agriculture, protection et utilité de la plante Charbon de bois Révision Enquête sur les principaux aliments consommés dans le milieu Préparation 158 7 LE MONDE MINERAL 8 LES METIERS, LES OUTILS ET QUELQUES OBJETS D’USAGE COURANT - L’eau comme aliment Comment obtenir de l’eau potable Le sucre Un fruit : le karité Hygiène alimentaire Révision Le sable L’argile Le pétrole et l’essence Le fer Les tissus Le caoutchouc Les allumettes La lampe Le savon Les outils du cultivateur Les outils du maçon Le tisserand Le forgeron Révision (chapitres 7 et 8) III-2-2 Au CE2 N° 1 THEMES LE SOLEIL - 2 LE VENT 3 LE FEU 4 L’HOMME ET L’HYGIENE 5 LES ALIMENTS DE L’HOMME - 6 LE MONDE ANIMAL - CONTENUS règle la vie de l’homme (le jour, la nuit, l’année (2 séances) produit les saisons, les climats source de lumière, de chaleur avantages et inconvénients révision qu’est-ce que c’est ? (2 séances) ses diverses manifestations ses effets révision modes de reproduction (2 séances) avantages et inconvénients révision les organes de sens : l’ouïe et l’odorat les organes de la digestion hygiène de la digestion hygiène de la bouche et des dents révision les aliments tirés des plantes : feuilles – fruits les aliments tirés des plantes : graines – tubercules les aliments tirés des animaux : viandelait le sel et le sucre l’eau et les boissons alcoolisées l’hygiène de l’alimentation révision le porc 159 - 7 LE MONDE VEGETAL - 8 QUELQUES OBJETS UTILES - le cheval ou l’âne le lapin ou la souris la poule ou le canard le papillon la mouche et le moustique : le paludisme (2 séances) les microbes et les maladies : quelques exemples révision les différentes parties de la plante : racines, tiges, feuilles différentes parties de la plante : fleur, fruit, graine conditions de germination de la graine et du développement de la plante importance de la plante pour l’homme révision le cuir le bois la matière plastique le fer et l’acier les outils du forgeron les outils du mécanicien le sable et le verre révision III-3 AU COURS MOYEN (CM) III-3-1 Au CMI N° 1 THEMES LE CORPS HUMAIN ET SON HYGIENE - 2 3 LES MALADIES - LE MONDE ANIMAL - CONTENUS le squelette – les os ; Notions de puériculture les muscles et les articulations l’œil et l’oreille, hygiène le goût, l’odorat, le toucher l’appareil digestif et la digestion les aliments et l’hygiène alimentaire leçons pratiques d’assainissement, construction de foyers améliorés, latrines, poubelles l’appareil respiratoire - hygiène l’appareil circulatoire – hygiène les microbes et les infections microbiennes vaccins et sérums le tétanos et la rage la rougeole et la varicelle les oreillons et la coqueluche la dysenterie les parasites intestinaux le paludisme – la bilharziose les mammifères non ruminants : le cheval 160 - 4 LE MONDE VEGETAL - 5 LE MONDE MINERAL 6 LES ETATS DE LA MATIERE - les mammifères ruminants : le mouton les mammifères carnivores : le chien les rongeurs : le rat ou la souris les oiseaux : la poule et l’œuf les oiseaux : le canard les reptiles : le margouillat les batraciens : la grenouille ou le crapaud les poissons : le capitaine ou la carpe ou le silure les insectes : l’abeille la plante : généralités les céréales : le maïs ou le riz agriculture : notions d’opérations culturales les plantes industrielles : la canne à sucre les plantes oléagineuses : l’arachide ou le sésame les textiles : le coton les légumes : le gombo les arbres fruitiers : le manguier ou le dattier les plantes médicinales et leur vertu : la citronnelle composition et protection du sol les différents types de sol les métaux l’air la pression atmosphérique les combustions les caractères des solides, des liquides, des gaz le thermomètre l’eau le cycle de l’eau dans la nature l’eau potable – le filtre révision III-3-2 Au CM2 N° 1 2 THEMES LE CORPS HUMAIN ET SON HYGIENE LES ORGANES DE SENS - CONTENUS le squelette et les os les muscles et les articulations le système nerveux notion de puériculture l’œil et l’oreille le goût, l’odorat, le toucher (peauhygiène) l’appareil digestif et la digestion les aliments et l’hygiène alimentaire l’appareil respiratoire – hygiène l’appareil circulatoire- hygiène les reins et l’appareil urinaire 161 3 LES MALADIES 4 LE MONDE ANIMAL - 5 LE MONDE VEGETAL - 6 LE MONDE MINERAL 7 LES ETATS DE LA MATIERE - les vaccins et les sérums la tuberculose - la lèpre la typhoïde – le choléra la méningite- la rage- le paludisme le danger des plaies les mammifères : un ruminant : la vache les mammifères : un non ruminant : l’âne ou le cheval un carnivore : le chat un rongeur : le lièvre un omnivore : le porc classification des mammifères les oiseaux : le pigeon ou la pintade classification des oiseaux les reptiles : la vipère les batraciens : la grenouille les poissons : la carpe ou le capitaine les insectes : les termites, le criquet, lutte anti - acridienne la plante : généralités la fonction chlorophyllienne les plantes à tubercules : le manioc, la patate les légumineuses : le haricot (niébé) les plantes oléagineuses : le sésame les arbres fruitiers : le manguier ou le dattier les arbres fruitiers : le néré ou le karité les plantes médicinales : le quinquéliba ou la citronnelle les plantes de reboisement : le cassia, le neem modes de reproduction notions pratiques d’agriculture la composition du sol le pétrole et l’essence l’oxydation des métaux le thermomètre L’eau : cycle de l’eau dans la nature L’eau : de la mare, de la source et du puits L’eau potable, le filtre, les autres désinfectants Les vases communicants L’air La pression atmosphérique et le baromètre Les caractères des solides, des liquides et des gaz Les combustions 162