Les marqueurs de la dyspraxie dans le bilan

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Faculté de Médecine
ECOLE D’ORTHOPHONIE
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
Par
SAPPA Lauren
Née le 23 novembre 1990 à Grasse
LES MARQUEURS DE LA DYSPRAXIE
DANS LE BILAN ORTHOPHONIQUE
DU LANGAGE ECRIT
Directeur de Mémoire : ESKINAZI Karine,
Orthophoniste
Co-directeur de Mémoire : FOSSOUD Catherine
Neuropédiatre
Nice
2014
© Université Nice Sophia Antipolis – Faculté de Médecine - Ecole d’Orthophonie
Université de Nice Sophia Antipolis - Faculté de Médecine – Ecole d’orthophonie
MEMOIRE présenté pour l’obtention du
CERTIFICAT DE CAPACITE D’ORTHOPHONISTE
Par
SAPPA Lauren
Née le 23 novembre 1990 à Grasse
LES MARQUEURS DE LA DYSPRAXIE
DANS LE BILAN ORTHOPHONIQUE
DU LANGAGE ECRIT
Directeur de Mémoire : ESKINAZI Karine,
Orthophoniste
Co-directeur de Mémoire : FOSSOUD Catherine,
Neuropédiatre
Membres du jury : BELLONE Christian,
Orthophoniste
Nice
2014
REMERCIEMENTS
« Se donner du mal pour les petites choses c’est parvenir aux grandes avec le temps. »
Samuel Beckett
Je souhaite dédier ce mémoire à ma famille et à Alexandre pour leur soutien sans faille,
leur réconfort et leur confiance tout au long de mes quatre années d’études.
Je vous aime…
Réaliser ce mémoire de fin d’études a été un travail très enrichissant, très formateur, et
parfois même très complexe pour moi, c’est pourquoi je tiens à remercier tous ceux qui
m’ont guidée, soutenue et conseillée tout au long de ce parcours d’écriture.
Mes remerciements s’adressent tout d’abord à ma directrice de mémoire Karine Eskinazi
ainsi qu’à ma co-directrice le Dr Catherine Fossoud pour leur disponibilité, leur grande
implication et leur intérêt pour mon travail. Sans leur aide et leur investissement cette
étude n’aurait pu voir le jour.
En outre, je voudrais aussi les remercier pour leur confiance et pour m’avoir autorisée à
consulter les dossiers des patients au sein du cabinet et du CERTA.
Merci à Christian Bellone de s’être intéressé à mon travail.
Je remercie Orianne Costini pour ses conseils avisés et sa patience.
Merci à toute l’équipe du CERTA pour leur accueil, leur gentillesse et leur aide précieuse.
Je n’oublie pas tous les petits patients de mon étude et leur famille que je remercie pour
leur participation, sans eux ce mémoire n’aurait pu être mené.
Par ailleurs je remercie chaleureusement l’ensemble de mes maîtres de stage dont
Elisabeth Genest, Jennifer Pignon, Karine Eskinazi, Maria Nesmes, Sandrine Lelièvre,
Véronique Vergnes, et Virginie Decamps qui ont su me transmettre leur passion pour ce
métier et qui m’ont tant appris. Le début de ma pratique sera empreint de tous vos apports
et de tous vos conseils.
Enfin, je tiens à remercier toutes celles avec qui j’ai passé ces quatre ans, mes copines de
promo et futures collègues, Julia, Claire et même Aurélie. J’ai une pensée toute
particulière pour Flavia, mon amie, ma confidente, mon binôme, ma choupi, quelle belle
rencontre, quel beau duo ! J’espère que nous vivrons ensemble encore plein de belles
aventures orthophoniques, et pas seulement...
SOMMAIRE
REMERCIEMENTS..................................................................................................................................... 3
SOMMAIRE .................................................................................................................................................. 4
INTRODUCTION ......................................................................................................................................... 7
PARTIE THEORIQUE ................................................................................................................................ 9
LA DYSPRAXIE DEVELOPPEMENTALE ........................................................................................... 10
I.
II.
DEFINITIONS SELON LES AUTEURS ................................................................................................... 11
SYMPTOMES ET MANIFESTATIONS DE LA DYSPRAXIE EN MILIEU SCOLAIRE ..................................... 16
1.
L’acquisition des habiletés motrices .......................................................................................... 16
2.
Description des troubles chez l’enfant âgé de 4 à 6-7 ans (en maternelle) ............................... 16
3.
Description des troubles chez l’enfant âgé de 6 à 12 ans (en primaire) .................................... 18
III. CLASSIFICATION DES DYSPRAXIES ................................................................................................... 20
IV.
LA DYSPRAXIE VISUO-SPATIALE ................................................................................................. 22
1.
Les troubles du regard ............................................................................................................... 22
2.
Les troubles visuo-spatiaux ........................................................................................................ 24
3.
Symptomatologie scolaire de la dyspraxie visuo-spatiale.......................................................... 25
V. LA DYSPRAXIE CONSTRUCTIVE NON VISUO-SPATIALE ..................................................................... 31
1.
Le trouble d’assemblage ............................................................................................................ 31
2.
L’indistinction droite-gauche ..................................................................................................... 31
3.
L’agnosie digitale ...................................................................................................................... 32
4.
La dyscalculie spatiale ............................................................................................................... 32
VI.
LA DYSPRAXIE DE L’HABILLAGE ................................................................................................. 34
VII.
LA DYSPRAXIE IDEOMOTRICE ..................................................................................................... 34
VIII.
LA DYSPRAXIE IDEATOIRE .......................................................................................................... 34
IX.
LE TAC OU TROUBLE DE L’ACQUISITION DE LA COORDINATION ............................................... 35
1.
Définition ................................................................................................................................... 35
2.
Symptomatologie au quotidien ................................................................................................... 36
.................................................................................................................................................................. 37
X. LE DIAGNOSTIC DE DYSPRAXIE ........................................................................................................ 37
LE LANGAGE ECRIT............................................................................................................................... 40
I.
1.
2.
3.
4.
II.
1.
2.
3.
III.
1.
2.
3.
IV.
1.
2.
PREREQUIS COMMUNS POUR L’ACQUISITION DE LA LECTURE, DE L’ORTHOGRAPHE ET DU GRAPHISME
41
L’attention .................................................................................................................................. 41
La mémoire de travail (visuelle et auditive) ............................................................................... 42
Le niveau de langage oral .......................................................................................................... 42
Les habiletés métaphonologiques............................................................................................... 43
LA LECTURE .................................................................................................................................... 43
L’acquisition de la lecture ......................................................................................................... 44
Les modèles de lecture ............................................................................................................... 44
Prérequis spécifiques à l’acquisition de la lecture .................................................................... 49
L’ORTHOGRAPHE ............................................................................................................................. 51
L’acquisition de l’orthographe .................................................................................................. 51
Les modèles théoriques .............................................................................................................. 51
Prérequis spécifique à l’acquisition de l’orthographe : la fenêtre de copie .............................. 52
LE GRAPHISME ............................................................................................................................ 53
Stades d’acquisition du graphisme ............................................................................................ 53
Prérequis spécifiques à l’acquisition du graphisme .................................................................. 56
LES TROUBLES DU LANGAGE ECRIT ............................................................................................... 59
I.
1.
2.
3.
4.
II.
LA DYSLEXIE DEVELOPPEMENTALE ................................................................................................. 60
Définition ................................................................................................................................... 60
La dyslexie phonologique ........................................................................................................... 61
La dyslexie lexicale .................................................................................................................... 62
La dyslexie mixte ........................................................................................................................ 63
LA DYSORTHOGRAPHIE DEVELOPPEMENTALE ................................................................................. 63
4
1.
Définitions .................................................................................................................................. 63
2.
Classification des dysorthographies .......................................................................................... 64
III. LA DYSGRAPHIE ............................................................................................................................... 65
1.
Définitions .................................................................................................................................. 65
2.
Classification des dysgraphies selon J. DE AJURIAGUERRA .................................................. 66
3.
Particularités de la dysgraphie chez l’enfant dyspraxique ........................................................ 67
LE BILAN ORTHOPHONIQUE DU LANGAGE ECRIT ET DU GRAPHISME .............................. 68
I.
II.
III.
IV.
V.
1.
2.
VI.
DEFINITIONS .................................................................................................................................... 69
DEROULEMENT DU BILAN ................................................................................................................ 71
ANAMNESE ...................................................................................................................................... 71
EVALUATION DU LANGAGE ECRIT ............................................................................................... 72
LE DIAGNOSTIC DE DYSLEXIE, DYSORTHOGRAPHIE, ET DYSGRAPHIE ............................................... 73
Le diagnostic de dyslexie dysorthographie ................................................................................ 73
Le diagnostic de dysgraphie....................................................................................................... 74
LA REDACTION DU COMPTE RENDU DE BILAN ............................................................................. 74
PARTIE EXPERIMENTALE ................................................................................................................... 76
PRESENTATION DU PROTOCOLE ...................................................................................................... 77
I.
POSITION DU PROBLEME ET OBJECTIFS DE TRAVAIL ......................................................................... 78
II. CHOIX DE LA POPULATION ............................................................................................................... 78
III. METHODOLOGIE ET CHOIX DES TESTS ............................................................................................. 79
1.
L’Alouette (Lefavrais, 1967) : épreuve de lecture oralisée ........................................................ 80
2.
La BELEC : épreuve des stratégies de lecture (Mousty et coll., 1994) ...................................... 81
3.
Le ORLEC : épreuves de compréhension en lecture silencieuse (Lobrot 1967) ........................ 83
4.
Chronodictées : épreuve d’orthographe automatique (B. Baneath, C. Boutard, et C. Alberti,
2006) 84
5.
« Je respire le doux parfum des fleurs », Echelle E et Echelle D (Ajuriaguerra et al., 1964) :
épreuve graphométrique ...................................................................................................................... 85
6.
Evaluation des processus cognitifs sous-jacents à la lecture ..................................................... 89
7.
Epreuve d’attention visuelle : barrage de cloches (BALE, 2010) .............................................. 90
8.
Epreuve de fenêtre de copie : La baleine Paresseuse (Decourchelle & Exertier, 2002) ........... 91
9.
Questionnaire de Geuze (2005) ................................................................................................. 92
PRESENTATION ET ANALYSE DES RESULTATS ............................................................................ 93
PRESENTATION DE L’ECHANTILLON ................................................................................................. 94
PRESENTATION DES RESULTATS AUX EPREUVES DE LECTURE .......................................................... 97
1.
Résultats aux épreuves cognitives sous-jacentes........................................................................ 97
2.
Résultats à l’Alouette (Lefavrais, 1967) ..................................................................................... 99
3.
Résultats aux épreuves des stratégies de lecture de la BELEC ................................................ 100
4.
Synthèse des résultats et types de dyslexies.............................................................................. 106
5.
Résultats aux épreuves de compréhension en lecture silencieuse (ORLEC, Lobrot) ............... 107
III. PRESENTATION DES RESULTATS AUX EPREUVES D’ECRITURE ........................................................ 109
1.
Estimation de la fenêtre de copie (La Baleine Paresseuse, Decourchelle & Exertier) ............ 109
2.
Résultats à l’épreuve d’orthographe automatique (Chronodictées, B. Baneath, C. Boutard, et C.
Alberti, 2006) ..................................................................................................................................... 110
3.
Résultats aux épreuves de graphisme....................................................................................... 111
IV.
PRESENTATION DES RESULTATS A L’EPREUVE DES CLOCHES (BARRAGE DE CLOCHES DE LA
BALE) 114
V. ETUDE DES ANAMNESES ET QUESTIONNAIRE DES ACTIVITES DE LA VIE QUOTIDIENNE DE GEUZE .. 115
1.
Etude des anamnèses orthophoniques...................................................................................... 115
2.
Analyse des informations récoltées dans les questionnaires de Geuze .................................... 116
I.
II.
DISCUSSION ............................................................................................................................................ 122
I.
MISE EN EVIDENCE DES MARQUEURS DE LA DYSPRAXIE DANS UN BILAN ORTHOPHONIQUE DU
LANGAGE ECRIT ...................................................................................................................................... 123
1.
2.
Cas de U.F. et I.D. ................................................................................................................... 123
Mise en évidence des marqueurs dans les épreuves du bilan orthophonique de langage écrit 125
II. PROPOSITION D’UN PROTOCOLE D’ANAMNESE LORS D’UNE EVALUATION ORTHOPHONIQUE DU
LANGAGE ORAL, DU LANGAGE ECRIT, ET LOGICO-MATHEMATIQUE ......................................................... 128
5
1.
Les marqueurs de la dyspraxie dans les activités de la vie quotidienne d’après le questionnaire
de Geuze pouvant être recueillis en anamnèse .................................................................................. 128
2.
Proposition d’un protocole d’anamnèse .................................................................................. 129
III. BIAIS METHODOLOGIQUES ............................................................................................................. 131
1.
Difficultés d’étalonnage et critiques de nos épreuves .............................................................. 131
2.
Etendue et homogénéité de l’échantillon ................................................................................. 132
3.
Conditions de passation ........................................................................................................... 132
IV.
CONSEQUENCES SUR LES INTERVENTIONS PREVENTIVES, REEDUCATIVES ET PALLIATIVES AUPRES
DES ENFANTS DYSPRAXIQUES .................................................................................................................. 133
1.
Le rôle de prévention de l’orthophoniste et des autres thérapeutes ......................................... 133
2.
Spécificités de la prise en charge orthophonique des enfants dyspraxiques ............................ 133
3.
Interventions palliatives à l’école ............................................................................................ 134
CONCLUSION.......................................................................................................................................... 136
BIBLIOGRAPHIE .................................................................................................................................... 138
ANNEXES.................................................................................................................................................. 140
ANNEXE I : FORMULAIRE DE CONSENTEMENT ECLAIRE .......................................................................... 141
ANNEXE II : EPREUVE « L’ALOUETTE » .................................................................................................. 142
ANNEXE III : EVALUATION DU PHONEME (METRAL) ............................................................................ 143
1.
Fusion phonémique .................................................................................................................. 143
2.
Segmentation phonémique ....................................................................................................... 145
ANNEXE IV : EPREUVES DES STRATEGIES DE LECTURE (BELEC) ........................................................... 147
1.
Epreuve MIM ........................................................................................................................... 147
2.
Epreuve REGUL ...................................................................................................................... 150
ANNEXE V : EPREUVES DE COMPREHENSION EN LECTURE SILENCIEUSE (ORLEC) ................................. 151
1.
Epreuve L3 ............................................................................................................................... 151
2.
Epreuve L4 ............................................................................................................................... 153
ANNEXE VI : EPREUVE DE FENETRE DE COPIE (BALEINE PARESSEUSE) .................................................. 161
ANNEXE VII : EPREUVE D’ORTHOGRAPHE AUTOMATIQUE (CHRONODICTEES) ....................................... 162
1.
Phrases à dicter au CE2 .......................................................................................................... 162
2.
Phrases à dicter au CM2.......................................................................................................... 162
3.
Phrases à dicter en 6ème............................................................................................................ 162
ANNEXE VIII : TEXTE A COPIER « LA LETTRE A L’AMI », SERVANT POUR LES ECHELLES DE GRAPHISME E
ET D ........................................................................................................................................................ 163
ANNEXE IX : EPREUVE D’ATTENTION VISUELLE (BARRAGE DE CLOCHES, BALE).................................. 164
ANNEXE X : QUESTIONNAIRE DES ACTIVITES QUOTIDIENNES DE GEUZE ................................................ 166
ANNEXE XI : BROCHURE DESTINEE AUX PARENTS ET AUX ENSEIGNANTS RECENSANT QUELQUES-UNES DES
AIDES A APPORTER AUX ENFANTS DYSPRAXIQUES................................................................................... 170
TABLE DES ILLUSTRATIONS ............................................................................................................. 173
6
INTRODUCTION
Le langage écrit est le support privilégié pour la plupart des acquisitions scolaires. Il est
alors nécessaire de repérer les troubles s’ils existent afin d’éviter à l’enfant un retard
global de ses apprentissages, ainsi que la perte ou la diminution de l’estime de soi.
De nombreux enfants souffrent de troubles spécifiques de l’apprentissage du langage écrit
et bénéficient actuellement d’une rééducation orthophonique. Le constat de comorbidité
de la dyslexie et des troubles « dys » évoqué dans le rapport de l’INSERM en 2007, nous
a par conséquent, encouragé à nous interroger sur l’association et l’implication des
troubles de la coordination et du geste dans l’évaluation et la prise en charge des troubles
du langage écrit.
Comment s’interroger sur la présence d’une dyspraxie associée à la dyslexie au cours
d’une évaluation orthophonique ?
En effet, la dyspraxie, si elle existe et n’est pas diagnostiquée, va entraîner un échec
scolaire et un échec de la prise en charge orthophonique du langage écrit.
Il apparaît donc essentiel de procéder à l’évaluation neuropsychologique et
neuropédiatrique pour éliminer ou non le diagnostic de dyspraxie et cerner les difficultés
de l’enfant de manière globale et adaptée. La dyspraxie requiert généralement, par
exemple, une prise en charge orthoptique neurovisuelle visant à rééduquer les stratégies
visuelles de l’enfant. Une prise en charge ergothérapique ou en psychomotricité peuvent
également s’avérer nécessaire.
Un suivi orthophonique pour la rééducation du langage écrit ne peut venir à lui seul
pallier les difficultés de l’enfant dyspraxique même si ce sont parfois les seules difficultés
visibles de l’iceberg. Nous comprenons alors ici tout l’enjeu d’un diagnostic le plus
précoce possible de la dyspraxie pour la mise en place de prises en charge rééducatives et
d’aides pédagogiques réellement adaptées.
La présence d’un trouble « dys », quel qu’il soit (dyslexie, dysorthographie, dysgraphie,
dyscalculie, dysphasie…) doit alerter l’orthophoniste sur l’éventualité d’une possible
comorbidité avec un autre trouble, dont la dyspraxie.
Partant de ce constat nous nous sommes interrogés sur la façon d’améliorer le repérage et
le dépistage des enfants dyspraxiques.
Nous avons donc eu pour objectif à travers ce mémoire de fin d’études de dégager les
particularités des troubles de l’acquisition du langage écrit chez les enfants dyspraxiques
en analysant leurs évaluations. Nous proposons également un protocole d’anamnèse
comportant des « questions clés » dont certains renseignements marqueurs peuvent alerter
l’orthophoniste. Le praticien ainsi averti pourra, en fonction des difficultés et marqueurs
mis en lumière lors de l’anamnèse et épreuves du bilan de langage écrit, orienter vers une
évaluation pluridisciplinaire.
La dyspraxie fait actuellement débat entre les auteurs car il n’existe aujourd’hui encore
aucun consensus sur le sujet. C’est pourquoi dans une première partie théorique, nous
ferons d’abord l’inventaire, non exhaustif, des principales théories concernant la
définition, l’étiologie et la sémiologie de la dyspraxie ; et nous présenterons la
classification la plus communément admise de ces troubles.
Puis, nous détaillerons les prérequis nécessaires à l’acquisition du langage écrit ainsi que
les modèles d’acquisition de la lecture, de l’orthographe et du graphisme. Nous
7
aborderons ensuite les différents troubles de l’acquisition du langage écrit en définissant
ce qu’ils sous-tendent et ce qu’ils impliquent.
Enfin, dans la partie expérimentale, nous étudierons les bilans de langage écrit d’enfants
dyspraxiques et non dyspraxiques espérant pouvoir en extraire les marqueurs de la
dyspraxie, et nous proposerons un protocole d’anamnèse incluant des « questions clés »
qui renseignées positivement doivent éveiller l’attention de l’orthophoniste. Nous
espérons ainsi participer à l’amélioration du diagnostic de la dyspraxie.
8
PARTIE THEORIQUE
Chapitre I
LA DYSPRAXIE
DEVELOPPEMENTALE
Le terme de « dyspraxie » est un terme emprunté par analogie aux atteintes d’apraxie
chez l’adulte, qui ont été décrites pour la première fois au début du siècle dernier par
LIEPMANN, pour décrire des phénomènes comparables par leurs manifestations quoi
que différents par leur étiologie. En effet, le terme « apraxie » est réservé aux troubles
acquis résultant d’une lésion cérébrale avérée, tandis que le terme « dyspraxie » est
employé pour les troubles développementaux pour lesquels aucun site lésionnel n’est
clairement impliqué comme facteur causal. Son étiologie est encore très mal connue.
C’est ORTON en 1937 qui est le premier à s’intéresser à ce trouble chez les enfants, qu’il
nomme « developmental apraxia ».
I.
Définitions selon les auteurs
Si un accord relatif existe sur ce que représente la dyspraxie développementale, en termes
de maladresse ou de manque d’habileté motrice chez l’enfant, on note l’absence de
consensus théorique pour une définition plus précise et une multitude de terminologies
employées pour nommer ce trouble (« maladresse anormale congénitale ou de
développement », « débilité motrice », « infantilisme moteur », « trouble spécifique du
développement moteur » « syndrome psychomoteur »…).
En l’état actuel, il vaut donc mieux se référer à la description sémiologique plutôt qu’à la
terminologie utilisée.
Dans cette partie, nous présenterons succinctement quelques-unes des définitions données
par certains auteurs.
Dans ce mémoire, nous utiliserons donc le terme de « dyspraxie développementale » sans
que celui-ci implique de parti-pris théorique de notre part.
A la lecture du DSM-IV, le terme de « dyspraxie » encore présent dans toutes les versions
antérieures, a été remplacé par les « troubles d’acquisition de la coordination », désignés
en français par l’acronyme TAC. Nous reviendrons en détails sur cette notion un peu plus
loin.
Dans la CIM-10, trois termes sont considérés comme équivalents : « débilité motrice de
l’enfant », « dyspraxie de développement », et « trouble de l’acquisition de la
coordination ».
La dyspraxie développementale est un trouble de l’acquisition des habiletés et
coordinations motrices au cours du développement de l’enfant, qui peut avoir de graves
conséquences sur ses apprentissages scolaires, son autonomie, et sa vie personnelle et
sociale. Les chercheurs ont mis en lumière une plus haute incidence de dyspraxie chez les
garçons que chez les filles, notamment CERMARK (1985)1 qui trouve une proportion de
J.FLESSAS ET F.LUSSIER. Neuropsychologie de l’enfant. Troubles développementaux et de
l’apprentissage, p.267
1
11
quatre garçons pour une fille. Dans le DSM-IV, la prévalence de ce trouble est estimée à
6% chez les enfants de 5 à 11ans.
La dyspraxie, étant un trouble praxique affectant le geste, il apparaît important de définir
ce que sont une praxie et un geste pour pouvoir mieux comprendre ensuite leur altération.
Une praxie désigne le « savoir-faire » d’une personne d’après NICOLE SEVEFERRIEU2, c’est-à-dire la coordination normale de mouvements propre aux gestes
volontaires impliquant de la part du sujet un projet d’action sur le monde extérieur. Une
praxie s’acquiert après un temps variable d’apprentissage et d’expérimentation, par essais
et erreurs.
Les praxies sont décomposables en trois séquences avant leur finalisation :
- La conceptualisation de la tâche, soit la représentation mentale de la tâche à
exécuter
- La planification de la tâche, soit l’organisation séquentielle des gestes composant
l’action
- L’exécution de la tâche.
Un geste est un ensemble coordonné de mouvements volontaires, intentionnels, réalisés
en fonction d’un but et d’une action finalisée, par exemple marcher ou se coiffer.
Selon M. MAZEAU (1995), la dyspraxie serait due à un trouble des fonctions de
planification et de pré-programmation du geste. Cet auteur définit la dyspraxie comme un
« trouble de la réalisation du geste, secondaire à l’impossibilité (ou à l’anomalie) de
programmer automatiquement et d’intégrer au niveau cérébral les divers constituants
sensori-moteurs et spatio-temporels du geste volontaire »3. En outre, d’après M.
MAZEAU, une distinction s’impose entre les troubles praxiques et les troubles moteurs
car ceux-ci peuvent entraver ou perturber l’exécution d’un projet mais la planification
reste préservée, ce qui n’est pas le cas des dyspraxies.
DEWEY (1995), développe la notion de dyspraxie développementale en tant que
« trouble de la performance gestuelle chez des enfants dont les habiletés motrices de base
sont intactes »4. Le trouble va s’exprimer par des déficits lors de la production de gestes
symboliques, de gestes non représentationnels, et de séquences de gestes. Pour cet auteur,
la perturbation se situerait donc au niveau de la connaissance gestuelle, c’est-à-dire que
c’est la conceptualisation symbolique du geste et la représentation abstraite de l’action qui
altérées entraineraient un désordre dans la production de ces gestes.
CERMAK (1985), s’inspirant du terme « Developmental Apraxia » qu’ORTON employa
pour la première fois en 1937, utilise le terme de « Developmental Dyspraxia ». D’après
elle, la dyspraxie doit être distinguée de l’apraxie car l’enfant souffre de difficultés dans
l’acquisition des gestes complexes, au cours de l’apprentissage des tâches motrices
2
NICOLE SEVE-FERRIEU. Neuropsychologie corporelle, visuelle et gestuelle. Editions Masson, Paris,
1995, p.99
3
J.FLESSAS et F. LUSSIER. Neuropsychologie de l’enfant. Troubles développementaux et de
l’apprentissage, p.270
4
M.PONCELET, S.MAJERUS, M. VAN DER LINDEN. Traité de neuropsychologie de l’enfant. p.365
12
(nouvelles ou inhabituelles) et dans l’élaboration de séquences de gestes. L’apraxie, au
contraire, correspond à la perturbation de mouvements déjà acquis.
Pour AYRES (1979), qui a élaboré la théorie de l’intégration sensorielle, la dyspraxie
développementale est « un déficit de planification motrice consécutif à un
dysfonctionnement lors de l’intégration des informations sensorielles (vestibulaires,
proprioceptives, et tactiles), déficit qui prend la forme de coordination pauvres »5. Selon
lui, ce serait donc une mauvaise intégration sensorielle (le plus souvent il s’agit d’une
atteinte du système de perception tactile) qui interférerait avec les capacités de
planification et d’exécution du mouvement.
GUBBAY (1975), a décrit un syndrome de maladresse chez l’enfant, ou « enfant
maladroit » chez des enfants ayant une intelligence normale, sans troubles neurologiques
identifiés, se traduisant par d’importantes difficultés de coordination.
Enfin, SYLVIE CHOKRON (2013), neuropsychologue et chercheur au CNRS
(Université Paris-Descartes) avance l’hypothèse selon laquelle les troubles « dys »
(définis comme les troubles spécifiques des apprentissages, en l’absence de déficience
sensorielle ou intellectuelle) dont fait partie la dyspraxie seraient conséquents à un
trouble primaire neurovisuel d’origine centrale. Nous développerons ici très brièvement
les fondements de cette théorie.
Qu’est-ce-que le trouble neurovisuel central ?
« La vision, nécessaire à toutes les activités d’exploration, de locomotion et de
perception de l’espace environnant, peut être rendue déficitaire par une lésion
périphérique (c’est-à-dire de l’œil) ou par une lésion centrale (c’est-à-dire des aires
visuelles cérébrales) »6. Les aires visuelles cérébrales représentent plus d’un tiers du
cerveau chez l’homme et sont responsables du décodage et de l’interprétation des
informations visuelles.
Actuellement, les progrès médicaux en néonatalogie ont permis l’amélioration du taux de
survie des enfants prématurés ainsi que celui des nouveaux nés gravement malades. En
conséquence, la prévalence des dysfonctionnements cérébraux est en augmentation.
Par ailleurs, une lésion cérébrale pariéto-occipitale acquise avant la naissance, au moment
de la naissance, ou dans la petite enfance, va entraîner un trouble neurovisuel qui peut
porter :
- Soit sur l’étendue du champ visuel
- Soit sur la reconnaissance de l’information visuelle
- Soit sur l’attention et/ou la mémoire visuelles
On imagine alors aisément le rôle délétère des troubles neurovisuels sur les
apprentissages telles que les habiletés et coordinations motrices ou encore le langage
écrit.
5
6
M.PONCELET, S.MAJERUS, M. VAN DER LINDEN. Traité de neuropsychologie de l’enfant. p.362
Neurologies. Février 2008, vol. 11, n°105. P.163
13
Nécessité d’un dépistage précoce :
Ces troubles neurovisuels résultant d’une lésion cérébrale, s’ils existent, sont présents en
l’absence de toute anomalie de l’œil ou de l’acuité visuelle, ce qui signifie que l’examen
de cette dernière ne permettra en aucun cas d’analyser la qualité ou la quantité de
l’information perçue. Il faut donc nécessairement associer à l’examen de l’acuité visuelle
une évaluation des capacités d’analyse visuelle.
Si une plainte ou une gêne visuelle existe chez un patient dont la fonction oculaire est
normale ou corrigée on pourra alors rechercher un trouble de nature centrale, mais chez la
plupart des enfants porteurs de lésions cérébrales acquises (autour de la naissance) nous
n’aurons pas de plainte de la vision car ils vont se développer avec leurs troubles et
n’auront pour cela aucun moyen de comparaison. C’est pourquoi, selon S. CHOKRON,
l’évaluation des capacités d’analyse visuelle fine chez les enfants avant l’apprentissage de
la lecture semble essentielle.
Il conviendra également de s’interroger sur l’existence d’un trouble neurovisuel central
chez les enfants suivis en rééducation pendant des années pour des troubles divers des
apprentissages sans succès.
A travers cette présentation brève et non exhaustive des diverses théories concernant la
définition de la dyspraxie, nous comprenons dans quelle mesure elle aura des
répercussions sévères sur l’ensemble du développement de l’enfant en distordant ses
premières expériences sensorimotrices, en affectant des gestes de la vie quotidienne tels
que manger, se laver s’habiller, et en perturbant tout son parcours scolaire.
14
F. LUSSIER et J. FLESSAS ont élaboré un modèle d’intégration des différentes théories
de MAZEAU, DEWEY, CERMAK et AYRES sur la dyspraxie développementale :
Figure 1 : Schéma intégratif des dyspraxies de F. Lussier et J. Flessas 7
F. LUSSIER et J. FLESSAS. Neuropsychologie de l’enfant. Troubles développementaux et de
l’apprentissage. P.273
7
15
II.
Symptômes et manifestations de la dyspraxie en milieu
scolaire
1.
L’acquisition des habiletés motrices
Il faut savoir que ce n’est qu’à l’issue d’un entraînement suffisant (variable selon les
individus) qu’une certaine habileté pourra être acquise (une praxie sera alors constituée).
En effet, tant que la praxie n’est pas engrammée, le sujet - motivé, ni déficient, ni
opposant, et qui comprend les explications - est maladroit, le geste pouvant être échoué de
multiples façons. On peut alors faire une analogie avec l’expérience vécue par l’enfant
dyspraxique, qui pourtant, contrairement à l’enfant en cours d’apprentissage, a déjà subi
un entrainement convenable mais sans succès.
Chez le sujet « standard », une fois que la praxie est engrammée, c’est-à-dire constituée,
les différentes composantes du geste sont intégrées en un ensemble qui spécifie tous les
aspects spatiaux et temporels du geste. Le sujet, pour faire le geste, n’a plus qu’à évoquer
le projet du geste qui est la seule chose intentionnelle, et la gestion de l’ensemble des
coordinations nécessaires à ce geste est automatisée.
Dans ces conditions, le geste est harmonieux et efficace, facile car n’entrainant pas ou peu
de fatigue, et il peut être mené de front en même temps qu’une autre tâche (par exemple
réfléchir, écouter, ou parler).
Ainsi, l’enfant en grandissant, va peu à peu se construire une « banque » de savoir-faire,
qui permettra la réalisation des gestes appris de manière efficace et automatique (du
moins en situation habituelle), se libérant de ce fait pour des tâches cognitives de plus
haut niveau. Le développement praxique atteint ainsi sa maturité vers l’âge de 12 ans.
La dyspraxie, en l’occurrence, se manifeste dans l’acquisition de gestes complexes, au
cours de l’apprentissage de tâches motrices et dans l’élaboration de séquences de gestes.
Le dyspraxique paraît incapable de planifier, d’organiser, et de coordonner des actions
nouvelles en séquence. Là où les enfants non dyspraxiques apprennent spontanément,
sans effort, ni démonstration des gestes simples et complexes de la vie quotidienne, les
enfants dyspraxiques auront besoin de plusieurs démonstrations et d’une décomposition
de la séquence de gestes en ses unités. Et malgré ces efforts et ces répétitions, le geste
qu’ils produiront restera somme toute assez disharmonieux.
Dans les deux sous-parties suivantes nous développerons les troubles scolaires
généralement présents quel que soit le type de dyspraxie rencontré.
2.
Description des troubles chez l’enfant âgé de 4 à 6-7 ans (en
maternelle)
-Difficultés dans les activités diverses :
Très tôt, l’enfant dyspraxique va se désintéresser des puzzles et jeux de construction
comme les cubes, légos, mécanos… S’il s’en saisit c’est seulement pour effectuer des
empilements informes, mal structurés qu’il va cependant nommer « maison, voiture etc. »
16
indiquant son projet tandis que l’adulte ne discernera qu’une tour ou un tas. En
conséquence, spontanément et par les remarques des adultes et de ses pairs, l’enfant va
progressivement prendre conscience de l’aspect informe et non représentatif de ses
réalisations, et en concevoir un sentiment d’échec qui se traduira dans des formules telles
que « ça j’y arrive pas ; je sais pas le faire ; j’aime pas ça ».
Il sera également mis en difficulté pour les activités dites manuelles comme découper,
coller, plier etc.
Par sa maladresse, l’enfant dyspraxique s’éloigne souvent des jeux prisés par les autres
enfants, et peut se retrouver mis à l’écart indirectement. Il recherchera alors plus
volontiers la compagnie des adultes, s’imprégnant fréquemment d’un lexique élaboré et
de nombreuses connaissances générales. Les parents, pourtant, à ce stade accordent peu
de signification à ces signes, pensant que l’enfant exprime ses goûts personnels.
-Difficultés dans les activités de dessin et de prégraphisme :
Concernant le dessin et le prégraphisme, les difficultés graphiques sont rapidement
repérées, l’écrit étant nécessaire à bon nombre d’apprentissages scolaires, et dans la
mesure où à chaque âge sont attendues des performances dans le domaine graphique.
Le retard graphique, bien que d’intensité variable, est constant chez les dyspraxiques.
Par exemple, l’épreuve du dessin du bonhomme se révèle pour l’enfant dyspraxique
d’une très grande complexité car il doit assembler les divers éléments graphiques à l’aide
d’un crayon et les organiser dans l’espace de la feuille. Le résultat final peut alors
s’apparenter à des petits traits et ronds malhabiles éparpillés sur la page, ou au contraire
regroupés et se chevauchant les uns les autres, non figuratifs, donnant l’impression d’une
désorganisation majeure. L’enfant subit tout ceci alors que son projet est bien construit et
cohérent, et ses intentions présentes : « c’est son nez etc.». On note alors une dissociation
entre le dire performant et élaboré, et le faire, pauvre, maladroit, et inorganisé.
Globalement, les dessins de l’enfant dyspraxique seront donc pauvres, peu ou mal
structurés, non figuratifs, faits d’appositions de vagues cercles ou rectangles, assortis de
traits mal raccordés, mal reliés, et mal orientés. Et l’espace de la feuille sera mal utilisé.
Face à ces difficultés, l’enfant dyspraxique est parfois maintenu dans une classe de plus
jeunes que lui, sans que soient prises en compte ses capacités de raisonnement, de
conceptualisation et de verbalisation. Or il ne s’agit ni d’une immaturité, ni d’une
insuffisance de stimulations et d’entraînement, ou même d’un manque de motivation,
mais bien de dyspraxie, et l’enfant accusera toujours d’un décalage important sur le plan
graphique par rapport à l’ensemble de son groupe. Cet enfant retenu en maternelle ne sera
alors plus alimenté à hauteur de ses besoins intellectuels, et va développer une mauvaise
estime de lui en expérimentant l’échec répété, sans bénéfice sur ses performances à
moyen et long terme, car seules des rééducations bien ciblées et des aménagements
pédagogiques adaptés permettront de réels progrès. Une décision de redoublement peut
donc être lourde de conséquences sur les apprentissages et la motivation scolaire de
l’élève dyspraxique.
17
3.
Description des troubles chez l’enfant âgé de 6 à 12 ans (en primaire)
3.1.
La dysgraphie
A l’école primaire, la dysgraphie devient le symptôme le plus prégnant. Cependant,
même si tous les enfants dyspraxiques sont dysgraphiques, à l’inverse, toutes les
dysgraphies ne sont pas à mettre en lien avec des troubles dyspraxiques. Les enfants
dyspraxiques ne peuvent engrammer, c’est-à-dire construire, les programmes moteurs très
complexes d’apprentissage et d’automatisation du dessin des lettres, et la pauvre
coordination motrice se traduit par une mauvaise préhension du crayon.
Généralement ils ne pourront maîtriser que l’écriture liée qui leur est maladroitement et
médiocrement accessible, et qui consiste en un assemblage des trais élémentaires (ronds,
boucles, lignes verticales et horizontales). Ces enfants ne pourront que très rarement
dépasser ce stade de l’écriture liée, ou bien seulement au prix d’efforts, de temps, et
d’investissement, tout à faits disproportionnés avec le résultat obtenu.
D’autre part, ayant parfois du mal à s’organiser dans l’espace, leurs productions écrites
seront souvent mal organisées dans leurs cahiers.
Par ailleurs, les consignes comme « souligner, encadrer, entourer » sont corrélées au
graphisme et exposent l’enfant aux même difficultés que celles vues précédemment : trait
malhabile, fait en plusieurs fois, mal placé par rapport à la cible et donnant l’impression
d’un gribouillage masquant en partie la cible.
L’intensité et l’expression de la dysgraphie restant très variables d’un enfant à l’autre, il
faudra évaluer au cas par cas les difficultés de l’enfant pour pouvoir mettre en place des
aménagements adaptés. Quoi qu’il en soit, le dyspraxique n’est en aucune façon
comparable à l’enfant « standard » en cours d’acquisition du graphisme, car les méthodes
pertinentes pour ces derniers ne le sont pas du tout pour les premiers, pour lesquels elles
peuvent, au contraire s’avérer désastreuses à moyen et à long terme.
Il est plus judicieux de dégager l’enfant dyspraxique de ses difficultés graphiques,
puisque ayant saisi l’enjeu lié au fait d’écrire « comme un grand » et encouragé dans cette
voie par la plupart des adultes il va y consacrer l’essentiel de ses capacités, sans être
disponible pour les autres apprentissages qui se font par le biais du langage écrit ; pire
encore, malgré quelques progrès apparents, l’écart ne cessera jamais de se creuser entre
les réalisations de l’enfant et les exigences scolaires de sa classe d’âge. En situation
d’échec durable il pourrait soit renoncer, soit s’enliser dans des efforts stériles.
Les ordinateurs constituent notamment des palliatifs d’excellente qualité en ce que
frapper sur les touches d’un clavier ne constitue pas un geste praxique constructif et n’est
donc pas un obstacle pour les enfants dyspraxiques. Cependant, il existe chez le jeune
enfant différentes formes de dyspraxie et d’intensité variable dont l’évolution est difficile
à déterminer c’est pourquoi la prise en charge du symptôme dysgraphie débutera toujours
par une rééducation du geste graphique. L’ordinateur ne convenant pas à tous les enfants,
il ne doit pas être proposé systématiquement et s’il l’est ce n’est pas avant le CM1-CM2
voire plus tard. Quoi qu’il en soit, s’il est proposé il doit être fonctionnel en classe de 4 ème
au collège.
D’autres moyens d’allègement de la charge graphique comme l’épellation ou la dictée à
un secrétaire ou à un logiciel, ou encore le scanner réglette sont également envisageables.
Libéré de la contrainte du tracé manuel du dessin des lettres, l’enfant dyspraxique peut
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alors accéder au langage écrit, première étape de toute scolarité. Mais le choix de la
stratégie, de la méthode, et la progression de l’apprentissage du clavier sont
systématiquement adaptés et prévus en fonction de chaque patient, en conséquence ils
sont du ressort de professionnels avertis et formés à ces techniques.
3.2.
Les difficultés d’orientation et de perception spatiales
Les difficultés d’orientation et de perception spatiales peuvent affecter l’habileté en
lecture du dyspraxique. Effectivement, le décodage des lettres dont l’orientation est
arbitraire (en haut, en bas, à gauche, à droite, pour les lettres « p, q, d, b » par exemple)
peut entrainer des difficultés d’interprétation.
La lecture des textes procédant de gauche à droite et de haut en bas, tout comme la lecture
des nombres se faisant de droite à gauche pour identifier la valeur de positon du chiffre le
plus à gauche puis de gauche à droite pour en effectuer la lecture, peuvent aussi se révéler
pénibles et problématiques. Il en va de même pour l’apprentissage des algorithmes
mathématiques : alors que l’addition, la soustraction et la multiplication se font de droite
à gauche (contrairement aux habitudes de lecture de textes), la division s’effectue de
gauche à droite.
3.3.
Les difficultés dans la manipulation des outils et objets
La manipulation de certains outils utilisés banalement à l’école pose également problème
aux dyspraxiques.
Utiliser la règle se révèlera par exemple d’une grande complexité pour ces enfants, et
certains seront même dans l’impossibilité totale d’en faire usage. En effet, se servir d’une
règle nécessite des coordinations multiples (bimanuelles et oculomanuelles), des
régulations anticipatrices élaborées (pression de stabilisation de la règle par la main
d’appoint, anticipation visuelle précise de l’endroit où la poser etc.) ; et pour les enfants
souffrant de troubles visuo-spatiaux la tâche se complique encore avec le repérage des
origines, les alignements à respecter, l’orientation de la règle etc.
Il en est de même pour l’utilisation du rapporteur, de l’équerre ou du compas. Pour les
enfants ne comprenant pas les relations spatiales et se trouvant incapables de faire des
reproductions en miroir selon un axe horizontal ou vertical les difficultés se révéleront
aussi assez importantes. On comprend alors aisément à quel point la géométrie sera une
épreuve de taille pour ces enfants.
De la même manière, les travaux manuels (découper, coller, bricoler) ou les travaux
artistiques (arts plastiques à l’école), qui requièrent des capacités de réalisation gestuelle
et d’organisation spatiale sont le plus souvent irréalisables pour l’enfant dyspraxique qui
rendra des productions informes.
L’éducation physique pourra être tout autant affectée, les enfants dyspraxiques se
montrant maladroits dans les activités motrices. En récréation, ils sont même souvent
laissés de côté par leurs pairs dans la formation d’équipes pour les jeux de ballon.
Enfin, chez le dyspraxique, le concept de soi est altéré par un schéma corporel flou et mal
défini.
19
3.4.
Les difficultés en lecture conséquentes à un trouble neurovisuel
d’origine centrale
D’après S. CHOKRON, chez les enfants souffrant de troubles neurovisuels d’origine
centrale, nous constaterons un trouble de la lecture en raison :
- D’un déficit de transmission des informations visuelles qui consisterait en une
persistance trop longue de l’image, et en un manque de sensibilité au contraste
pour les stimuli visuels rapides. Le tout entrainerait une superposition des images
visuelles durant la lecture ce qui rendrait difficile la reconnaissance des lettres et
des mots.
- D’un trouble visuo-attentionnel qui se traduit par une difficulté d’identification
des lettres, du traitement de leur position spatiale dans les mots ainsi que de la
représentation mentale de leurs caractéristiques visuelles.
L’enfant dyspraxique en milieu scolaire lambda est donc sans cesse face à de nouveaux
défis à sa pathologie. Malgré des efforts et un investissement considérables, son travail
sera souvent jugé comme bâclé ou négligé. Et ses cahiers, qui sont l’expression de son
trouble ne sont d’aucun secours pour aucun apprentissage, la relecture étant compromise.
Si rien n’est fait pour améliorer ses conditions de vie scolaire, nous pouvons craindre un
retard global de ses apprentissages, ainsi que la perte ou la diminution de l’estime de soi,
ce qui impactera lourdement sa vie affective. Il va développer une mauvaise image de sa
personne se percevant par exemple comme paresseux ou incompétent et se replier sur luimême, jusqu’à se décourager et ne plus tolérer que difficilement la frustration. Souvent
ridiculisé et rejeté par ses pairs, il recherchera la compagnie de plus jeunes et se
construira une identité particulière, pas toujours bien adaptée.
Nous comprenons alors ici tout l’intérêt d’un diagnostic très précoce permettant des prises
en charge adaptées.
III.
Classification des dyspraxies
Etant donnée l’absence actuelle de consensus entre cliniciens et chercheurs concernant la
sémiologie, la terminologie et les mécanismes des troubles sous-jacents à la dyspraxie
développementale, nous avons fait le choix par souci de clarté de ne développer dans ce
mémoire que le modèle de M.MAZEAU et celui de CERMAK.
Classification de Cermak :
CERMAK, comme nous l’avons vu plus haut, distingue très nettement la dyspraxie de
l’apraxie, et différencie deux grands types de dyspraxies en fonction du trouble :
-
Le premier groupe englobe les enfants ayant un trouble de planification motrice :
20
o La dyspraxie de planification motrice primaire : elle touche les enfants ayant un
trouble de l’organisation conceptuelle qui perturbe la maîtrise de la séquence de
mouvements. Ce qui correspond à l’apraxie idéatoire chez l’adulte.
o La dyspraxie de planification motrice secondaire : elle touche les enfants ayant un
trouble d’orientation spatiale et d’intégration sensorielle. Des problèmes visuoperceptuels vont perturber l’information sensorielle, ce qui altère la réalisation du
comportement moteur. Cette dyspraxie semble correspondre à l’apraxie de
construction chez l’adulte.
Le second groupe englobe les enfants ayant un trouble de l’exécution des
mouvements intentionnels. Ici la planification du mouvement n’est pas perturbée, mais il
s’agit d’un trouble d’exécution des tâches motrices. C’est le geste lui-même qui est
touché ; il sera donc maladroit. Les enfants qui appartiennent à ce type de dyspraxie
présenteraient des troubles de la coordination et de l’équilibre. Cette dyspraxie CERMAK
la nomme la dyspraxie exécutive. Elle correspond à l’apraxie idéomotrice chez l’adulte.
Classification de Mazeau :
D’après MAZEAU, rappelons que la dyspraxie touche la planification et la préprogrammation des gestes volontaires. Selon elle, ce trouble de la réalisation du geste est
secondaire à la difficulté de programmer et d’intégrer au niveau cérébral les différents
constituants sensori-moteurs et spatio-temporels du geste. Se rapprochant de la
classification des apraxies, elle élabore une classification en cinq types de dyspraxies, que
nous détaillerons plus loin :
- Dyspraxie visuo-spatiale visuo-constructive, ou dyspraxie constructive visuospatiale, ou dyspraxie visuo-spatiale
-
Dyspraxie constructive non visuo-spatiale
-
Dyspraxie idéatoire
-
Dyspraxie idéomotrice
-
Dyspraxie de l’habillage
Ces classifications sont celles qui sont le plus fréquemment connues et admises en
pratique. Pourtant elles comportent toutes deux leurs limites et aucune ne semble
recouvrir parfaitement toute la complexité de l’expression de la dyspraxie
développementale. En effet, celle de CERMAK se révèle incomplète et celle de
MAZEAU, plus complète mais issue d’études basées sur des enfants paralysés cérébraux
semble parfois biaisée.
Dans les parties suivantes, nous développerons les différents types de dyspraxies
reconnus par les équipes médicales et pluridisciplinaires qui sont amenées à poser les
diagnostics. La plupart de ces dyspraxies « reconnues » sont empruntées à la
classification de MAZEAU.
21
IV.
La dyspraxie visuo-spatiale
La dyspraxie visuo-spatiale est le syndrome dyspraxique le plus fréquent chez l’enfant.
La dyspraxie visuo-spatiale correspond à l’association d’une dyspraxie constructive et
d’un trouble visuo-spatial, avec ou sans troubles du regard. Il s’agit plus précisément de
troubles d’assemblage imbriqués dans des difficultés d’analyse visuelle en lien avec les
aspects spatiaux de la tâche (relations topologiques entre les éléments, obliques, miroirs,
orientation des différentes pièces…). Dans ce type de dyspraxie, les troubles
d’assemblage ne sont pas améliorés par la présentation du modèle, au contraire, les
performances du sujet sont davantage chutées en présence d’informations visuelles, car
celles-ci ont tendance à « parasiter » l’enfant.
Cette forme de dyspraxie implique donc presque toujours un trouble du regard
concomitant.
1.
Les troubles du regard
Les mouvements de l’œil dans son orbite, c’est-à-dire les praxies oculomotrices,
remplissant essentiellement trois fonctions que sont la saisie visuelle d’une cible précise,
l’exploration d’une scène visuelle complexe et la poursuite d’une cible motrice, le trouble
du regard peut se manifester de multiples façons :
1.1.
Perturbation de la saisie visuelle d’une cible
Si les saccades ou les fixations sont perturbées, c’est la saisie visuelle d’une cible qui sera
compromise :
Soit il s’agit d’un mauvais calibrage, d’un retard ou même d’une absence totale
des saccades.
La saccade étant le « saut » extrêmement rapide de l’œil d’une cible à une autre, elle
permet normalement à l’issue du saut que la cible visée s’inscrive parfaitement sur la
fovéa (petite partie de la rétine sur laquelle on voit net).
-
Soit il s’agit d’une perturbation des fixations du regard.
Les fixations ont lieu entre les saccades et ont pour rôle d’imprimer sur la rétine une
image interprétable, c’est-à-dire permettant le décodage et l’interprétation de l’image
rétinienne. Leur perturbation peut être due à des anomalies optomotrices ou
ophtalmologiques. Par exemple, certains enfants ne vont pas fixer avec leurs deux yeux
simultanément, ce qui produit une différence entre les deux images rétiniennes, c’est-àdire une vision stéréoscopique ne leur permettant pas de construire une vision en relief.
D’autres peuvent avoir du mal à maintenir la fixation, ou d’autres encore peuvent
manifester une fatigue visuelle sans rapport avec la tâche les obligeant à « lâcher » la
fixation ou à mettre leur regard « sur pause ».
-
22
1.2.
Perturbation des stratégies d’exploration de la scène visuelle
Si les stratégies d’exploration de la scène visuelle ne correspondent pas au projet du sujet
et à la nature du percept, la capacité à extraire des informations et à les analyser est
compromise.
Ainsi, le balayage ou l’exploration d’une scène visuelle se fait habituellement par une
combinaison complexe de mouvements oculaires, qui différera selon qu’il s’agit de
regarder un visage, un texte, ou une scène de rue par exemple.
Lors de la lecture, notamment, la prise d’informations se fait grâce à une série de saccades
parfaitement calibrées et organisées linéairement ; et la rétine périphérique - en détectant
les masses que sont les suites de lettres, les mots, les lignes, en repérant la taille des mots,
des espaces, des interlignes – fournit des indices utilisés automatiquement pour calibrer
les saccades et positionner la fixation sur la fovéa.
Concernant le comptage, les stratégies seront tout autres car les saccades doivent être
organisées de telle sorte que chaque objet doit être regardé une fois et une seule, et
qu’aucun objet ne soit oublié.
Enfin l’exploration du regard, est nécessaire pour pouvoir situer dans un plan (dans
l’espace en 2D) différents éléments les uns par rapport aux autres, par exemple sur une
page, un écran, ou un tableau. Il s’agit donc d’une fonction cruciale car c’est dans cet
espace que s’inscrivent la quasi-totalité des apprentissages scolaires.
1.3.
Perturbation de la poursuite oculaire
Contrairement à la défaillance de l’exploration et de la saisie visuelle, l’altération de la
poursuite oculaire entraîne moins de conséquences sur le plan fonctionnel, car elle est
beaucoup moins utilisée et moins déterminante dans la vie quotidienne et pour les
apprentissages. La poursuite oculaire est un mouvement oculaire volontaire qui repose sur
l’intégrité de circuits réflexes, et étant facile à observer et à mesurer, elle est souvent prise
comme indice de la normalité (ou de l’atteinte) des fonctions oculomotrices.
L’organisation fonctionnelle et efficace des stratégies d’exploration est apprise chez
l’enfant après un long entraînement fait d’essais et d’erreurs qui aboutit à l’acquisition
des praxies oculomotrices. Lors de troubles du regard, les enfants ne pourront automatiser
les organisations et stratégies oculomotrices adéquates, avec pour conséquence une nonacquisition des praxies oculomotrices efficaces.
Ces enfants auront alors tous les risques de présenter :
-
Des difficultés d’apprentissage de la lecture dues aux anomalies de saisie visuelle
du texte
-
Des troubles du comptage qui perturberont la construction du nombre
23
-
Une dysorthographie lexicale
-
Une fatigabilité anormale pour toutes les tâches visuelles, car l’action de regarder
doit être volontairement contrôlée, donc devient cognitivement coûteuse et
consomme d’importantes ressources attentionnelles.
2.
Les troubles visuo-spatiaux
Les fonctions visuo-spatiales, sont liées aux régions pariétales du cerveau, et en
collaboration avec les fonctions visuo-attentionnelles et oculomotrices précédemment
décrites, elles assurent la construction et l’utilisation efficace de repères spatiaux
(localisations relatives et orientation par rapport à l’axe du corps) c’est-à-dire l’orientation
dans l’espace.
Les fonctions visuo-spatiales concernent l’espace corporel (schéma corporel, distinction
droite/gauche, gnosies digitales) et extracorporel, elles ont pour rôle de nous permettre de
situer les objets les uns par rapport aux autres et de situer ces objets par rapport à l’axe du
corps.
En présence de troubles visuo-spatiaux, on notera généralement :
-
Une aggravation des dysgraphies dyspraxiques en copie. En effet, l’afférence
visuelle est toxique pour le dyspraxique de type visuo-spatial : avec un modèle les
productions empirent au lieu de s’améliorer.
-
La tendance persistante malgré des années d’entraînement et d’apprentissage à
écrire indifféremment dans un sens ou dans l’autre (donc à écrire de droite à
gauche).
-
Un tracé en miroir des lettres ou des chiffres ;
-
Des interversions de lettres à l’intérieur des mots (exemple « an » rendu « na »), et
des oublis de lettres, de syllabes, voire de lignes ;
-
Une mauvaise tenue du cahier très sale donnant l’impression d’un brouillon en
raison de :
o L’espace page dans lequel l’enfant ne peut se repérer : il écrit n’importe
où, les mots, les lettres, les chiffres se chevauchent, alors que d’autres
parties de la page sont vides. L’enfant ne peut se relire ni repérer l’ordre
d’écriture des mots ou segments de phrases. En somme, l’ensemble
apparaît comme désordonné, désorganisé.
o La présence de lignes, marges, quadrillages, qui sont des repères préétablis
censés baliser la page mais qui parasitent l’enfant.
-
De manière générale, l’enfant victime de troubles visuo-spatiaux est mis en
difficulté par les aspects spatiaux de toute tâche : dessins (dessin du bonhomme
etc.), appréciation et reproduction de configurations spatiales (figure de Rey etc.),
orientations relatives de cubes ou de motifs (épreuve des cubes de Kohs etc.) et
bien entendu dans le domaine scolaire pour la géométrie, l’analyse,
24
l’interprétation et la réalisation de schémas, graphiques, ou tableaux à double
entrée.
En outre, le fait d’exiger de ces enfants qu’ils recommencent ou recopient à nouveau
n’amènera aucune amélioration notable. Seuls des aménagements adaptés tels que les
logiciels d’épellation, de dictée à un secrétaire, le scanner réglette ou encore le traitement
de texte après apprentissage et adaptation en rééducation permettront de résoudre en
partie le problème en allégeant la charge graphique.
3.
Symptomatologie scolaire de la dyspraxie visuo-spatiale
La dyspraxie visuo-spatiale, est une pathologie qui ne se révèle vraiment qu’au contact
des premières exigences scolaires. Ce sont en effet, les premiers apprentissages qui vont
faire émerger au grand jour les difficultés, anomalies, ou impossibilités de tous ordres
liées à la dyspraxie et aux insuffisances de construction de l’espace à deux dimensions.
L’expression de la dyspraxie visuo-spatiale correspond aux perturbations déjà décrites
dans la partie consacrée aux troubles en milieu scolaire quel que soit le type de dyspraxie
(II.), auxquelles s’ajoutent les difficultés liées aux troubles du regard et/ou aux troubles
visuo-spatiaux. Le tout se traduisant alors par une véritable « symptomatologie scolaire »
affectant à la fois la lecture, la production écrite, et les mathématiques.
3.1.
La lecture
L’interrogatoire des parents renseignant sur les premiers stades de l’apprentissage, on
retrouve généralement chez l’enfant présentant une dyspraxie visuo-spatiale des signes
précurseurs tels que peu d’intérêt pour les puzzles et les jeux de constructions, mais pas
de difficulté particulière dans ces premiers apprentissages. Les difficultés seront visibles
plus tard chez ces enfants car il existe souvent une comorbidité entre dyspraxie visuospatiale et dyslexie. En effet, ils sont normalement performants dans les conversions
graphèmes-phonèmes, le déchiffrage de mots isolés ou de petites phrases. C’est
secondairement, lorsque les exigences oculomotrices vont se préciser que les enfants vont
perdre pied, en général vers la fin du CP ou au décours du CE1 CE2 quand les textes se
densifient et s’allongent.
En lecture, du fait des troubles du regard et/ou visuo-spatiaux, c’est la prise d’information
visuelle qui est compromise ; elle sera rendue maladroite, lente, approximative ou
anormalement fatigante.
Si les troubles du regard sont modérés :
L’enfant ne pourra explorer finement un texte car il ne se le représente pas dans sa
disposition générale et ne peut donc pas situer précisément un élément donné. Toute
recherche requiert alors une relecture complète de l’ensemble du texte, ce qui est long et
fastidieux, et qui représente en outre le risque de multiplier les erreurs et les oublis (sauts
de mots et/ou de lignes) et donc de ne plus rien y comprendre.
L’échec à ce type d’exercice va donner l’impression que l’enfant n’a pas compris ce qu’il
a lu, ou qu’il ne fait pas attention et n’est pas appliqué.
25
La lecture courante, rendue possible par l’utilisation prédominante des procédures de
lecture par voies d’adressage ou voies « directes », se traduisant par une certaine fluidité
et une vitesse satisfaisante d’accès au sens, est normalement automatisée fin CE2. Les
enfants souffrant de dyspraxie visuo-spatiale, en raison de leurs troubles instrumentaux en
ce qui concerne notamment le calibrage et l’ajustement en fonction de multiples critères
des saccades et des fixations, n’accèderont que partiellement aux procédures d’adressage.
En ce sens ils restent de médiocres lecteurs, qui même rééduqués n’accèderont pas
réellement à la lecture courante et manifesteront rarement le plaisir de lire. Si le bilan
orthophonique n’est pas complet on comprend alors la difficulté de déterminer s’il s’agit
d’un trouble secondaire au trouble du regard ou spécifique.
Si les troubles du regard sont sévères :
Les troubles du regard sont qualifiés de « sévères » lorsque la vitesse de la poursuite
oculaire est inférieure à 0,4 cycles par seconde, ce qui indique un trouble grave du
couplage rétine centrale/rétine périphérique. L’enfant ne pouvant pas organiser ses
fixations, et ne semblant saisir un stimulus que par hasard lorsque les mouvements de ses
yeux le balayent fugitivement, ses stratégies d’exploration visuelle ne peuvent se mettre
en place et être efficaces.
Dans ces conditions, la lecture ne peut être appréhendée, car le dyspraxique ne peut pas,
par voie visuelle,
saisir l’ordonnancement des lettres et des correspondances
graphophonologiques -bien qu’il les connaisse- qui forme les mots, puis l’agencement des
mots qui forme les phrases.
On comprend donc qu’il faut mettre en œuvre rapidement des aides spécifiques adaptées
pour tenter de prévenir l’échec massif et la déscolarisation de ces enfants.
3.2.
La production d’écrits
3.2.1. Les difficultés graphiques
Les enfants victimes de dyspraxie visuo-spatiale, présentent tous une dysgraphie. L’usage
de l’ordinateur sera souvent le meilleur palliatif à ces difficultés dans certaines formes
cliniques.
Si la dysgraphie est modérée :
Fréquemment, si la dysgraphie est modérée, il sera difficile de renoncer à l’écriture
manuelle, notamment parce que :
- l’enfant a généralement beaucoup investi l’écriture cursive, il a reçu
encouragements et félicitations pour ses progrès ;
- pour la famille il sera difficile d’abandonner la calligraphie pour laquelle tant
d’efforts ont été consentis depuis plusieurs mois ou années, efforts nourris
d’espoirs de « normalisation » ;
- familles, enseignants, et même parfois certains rééducateurs, trompés par
l’impression de progrès, pensent qu’avec le temps et l’entraînement, l’enfant
rejoindra un jour le lot des enfants ordinaires, et veulent éviter la
« stigmatisation » par l’usage de l’ordinateur en classe qui le désignerait comme
différent, voire comme un « handicapé ».
- si l’enfant est jeune et la dysgraphie encore peu importante, on commence par une
rééducation du graphisme manuel.
26
Pourtant, l’expérience montre qu’une écriture dysgraphique - même jolie petite et lisible,
si elle est lente et surtout si elle exige un contrôle attentionnel de la part de l’enfant en
raison d’un manque d’automatisation - induit des effets pervers, longtemps masqués, mais
qui conduisent de façon progressive et quasi-systématique à un échec scolaire massif. En
permanence en « double tâche », l’enfant devant contrôler les tâches de « bas niveau » (le
dessin des lettres) il ne peut prêter attention aux tâches de « haut niveau » dont ses
apprentissages dépendent. De plus, alors qu’il fera des progrès minimes en calligraphie, il
accusera toujours d’un retard dans ce domaine par rapport à ses camarades de même
classe d’âge, et ne fera pas les acquisitions exigées en fonction de son âge et de son
niveau scolaire.
Il faudra donc proposer des aménagements pédagogiques visant à l’allègement de la
charge graphique tels que des photocopies, des évaluations à trous ou des évaluations à
l’oral etc. Pourront aussi éventuellement être mis en place un scanner réglette permettant
de scanner la leçon d’un camarade, un logiciel d’épellation, un logiciel de dictée, ou
encore un ordinateur.
Il faut savoir que si l’ordinateur est envisagé, soit pas avant le CM1-CM2 voire plus tard,
il faut compter environ deux années scolaires à partir du début de l’apprentissage du
clavier pour que son utilisation soit fonctionnelle et efficace en classe. En outre, on estime
que pour que l’ordinateur soit un réel bénéfice pour l’enfant, son utilisation fonctionnelle
doit être effective dès l’entrée en 4ème au collège.
En conséquence, l’idéal est donc que l’enfant puisse bénéficier d’aides et
d’aménagements en classe dès que le diagnostic de dysgraphie est posé. Par ailleurs, la
pratique révèle que le graphisme manuel profite toujours d’une amélioration spontanée
même s’il n’est utilisé que rarement.
Si la dysgraphie est sévère :
L’enfant présentant des difficultés majeures (extrême lenteur, illisibilité), la décision de
mettre en place des aménagements en classe tels que l’apprentissage du clavier
d’ordinateur utilisé comme palliatif ne tarde généralement pas.
3.2.2. Les difficultés orthographiques
Chez ces enfants, plusieurs causes s’associent pour perturber ou empêcher la
mémorisation de l’orthographe lexicale et la constitution d’un lexique orthographique :
- Les troubles du regard.
Effectivement, mémoriser l’orthographe d’un mot demande de « photographier » l’allure
visuelle globale du mot, mais le dyspraxique visuo-spatial présentant des saccades
aléatoires ou mal calibrées est gêné dans le bon déroulement de cette acquisition.
- La surcharge cognitive liée à la dysgraphie.
Conformément à l’idée développée dans la partie précédente, les tâches de « bas niveau »
accaparant l’essentiel des ressources attentionnelles du sujet, les tâches de « haut niveau »
comme mémoriser, récupérer et appliquer la bonne orthographe des mots ne pourront être
menées à bien.
27
Pour aider l’enfant dans ses difficultés orthographiques et pallier la dysorthographie si
elle est présente, il faut libérer l’enfant du contrôle de son geste graphique, donc le faire
accéder par exemple à l’usage du clavier d’ordinateur, et privilégier l’utilisation des
compétences verbales mnésiques et raisonnementales de l’enfant, par exemple en lui
apprenant par voie auditivo-verbale l’orthographe des mots les plus fréquents (épellation,
répétition etc.).
3.3.
Les mathématiques
Ces enfants vont être mis en difficulté dans toutes les tâches qui sollicitent les fonctions
visuo-spatiales.
3.3.1. En arithmétique
Les activités de comptage et de dénombrement peuvent se révéler très complexes pour les
enfants dyspraxiques de type visuo-spatial. En effet, ces tâches requièrent la coordination
du geste de pointage (manuel ou oculaire) avec chaque élément de la série, sachant
qu’aucun élément de la série ne doit être oublié ou compté une fois de trop. En
l’occurrence ces enfants vont oublier certains éléments et en compter d’autres plusieurs
fois du fait de l’organisation défectueuse de leur stratégie de regard. Les erreurs sont tout
à fait aléatoires, l’enfant constate que le résultat du comptage est aussi imprévisible que
fluctuant, et qu’il peut trouver plusieurs cardinaux pour une même collection. Le nombre
est donc approché d’une manière anarchique et déstructurante par l’enfant.
Les exercices de correspondance entre différents items disséminés dans la page ou
organisés en colonnes qu’il faut relier par un trait sont très fréquents en primaire,
notamment en mathématiques où il faut par exemple relier deux ensembles numériques en
fonction de l’égalité de leurs cardinaux. Or ces enfants présentant des problèmes de
« trajet » oculomoteur et graphique pour aller d’un item à l’autre en traçant un trait, vont
se retrouver face à une tâche presque irréalisable.
En outre, l’acquisition des principes de la numération écrite va poser problème avec
l’écriture des nombres. Effectivement, cette activité requiert des compétences spatiales
parce que l’enfant doit repérer quel est l’emplacement de chaque chiffre (donc sa valeur
de position) dans le nombre pour pouvoir le retranscrire. Ainsi, par exemple, certaines
inversions sont possibles comme 12 retranscrit « 21 ».
Il en va de même avec les symboles mathématiques car certains enfants ne distingueront
pas les paires opposées par leur orientation ou en miroir, tels que × et + ; < et > ; etc.
Beaucoup d’enseignants utilisent du matériel à manipuler (bûchettes, jetons, haricots,
allumettes…) pour faciliter l’accès aux premières opérations et notions numériques en
réalisant les expériences de manière concrète. Alors que pour les enfants tout-venant cette
matérialisation est une aide, pour les enfants dyspraxiques visuo-spatial elle surajoute des
difficultés. En classe, lors de telles activités, ils se retrouvent parasités par les
informations visuelles et empêtrés dans des manipulations qui accaparent l’essentiel de
leurs ressources cognitives pour un résultat inconstant.
28
D’autre part, les techniques des algorithmes permettant de résoudre les quatre opérations
que sont l’addition, la soustraction, la multiplication, et la division, reposent sur des
mécanismes essentiellement spatiaux. Les difficultés se révèlent nombreuses : les chiffres
doivent être alignés en colonnes selon des règles précises, les retenues doivent se placer à
des endroits bien définis, dans certaines opérations il faut commencer par traiter le chiffre
de droite mais dans la division c’est le chiffre de gauche etc.
3.3.2.
En géométrie
D’après le Petit Robert, la géométrie est une discipline mathématique ayant pour objet
« l’étude des relations entre points, droites, courbes, surfaces et volumes de l’espace
réel ». Cette définition contient et résume les impossibilités majeures auxquelles les
enfants dyspraxiques visuo-spatial sont confrontés.
En effet, les conceptions les plus élémentaires comme celles de lignes, de linéarité
peuvent être touchées, on note aussi des problèmes de réalisation des figures
géométriques (surtout en copie), et enfin l’utilisation technique d’outils tels que la règle,
le compas, ou l’équerre est une réelle difficulté pour ces enfants. Enfin, par son déficit
visuel à aligner les origines et à percevoir les agencements de séries ordonnées, l’enfant
sera en difficulté pour l’évaluation des longueurs et les sériations nécessitant une
évaluation visuo-spatiale (ranger du plus petit au plus grand etc.).
Cependant, leurs connaissances formelles les autorisent à résoudre certains problèmes
comme par exemple le calcul d’un périmètre par exemple pour autant que les données de
l’exercice ne consistent pas en un dessin surchargé de flèches ou d’inscriptions.
3.3.3. En logique
C’est aux définitions de PIAGET que les rééducateurs et pédagogues se réfèrent pour les
étapes de la construction progressive chez l’enfant tout-venant des opérations
logicomathématiques. Or, d’après MAZEAU8, chez l’enfant souffrant de troubles visuospatiaux, on notera une chronologie tout à fait inhabituelle de ces acquisitions : l’enfant
dyspraxique ne s’appuie pas, contrairement aux enfants tout-venant, sur des données ni
perceptives, ni figuratives, ni expérimentales (dans le sens « résultat d’une
expérimentation manuelle réalisée par lui-même »). Ceci car ces modalités ne lui
fournissent que des informations aléatoires, instables et incohérentes (par exemple le fait
qu’il puisse trouver plusieurs cardinaux pour une même collection).
Ainsi, par exemple, ne pouvant comparer du regard ni la taille des lignes ou des espaces
couverts par deux collections, ni percevoir l’alignement des extrémités des collections,
l’enfant n’est pas sensible aux leurres perceptifs (qu’il ne perçoit pas), et s’il sait par
comptage que deux collections sont égales, alors il maintient cette affirmation quelle que
soit la modification de la disposition spatiale de ces collections.
8
M.MAZEAU. Neuropsychologie et troubles des apprentissages. P.53
29
L’association de tous ces troubles peut donc quelquefois donner l’impression, à tort, que
l’enfant n’a aucune compétence en mathématiques ; surtout si coexistent en parallèle des
problèmes en langage écrit comme un retard graphique notamment. Pourtant, malgré
leurs difficultés ces enfants font preuve de compétences préservées dans certains secteurs
des mathématiques qui ne font pas appel aux fonctions visuo-spatiales. Par exemple
l’enfant peut être en difficulté dans le dénombrement comme nous l’avons vu plus haut
alors qu’il connaît parfaitement la comptine des mots-nombres dans l’ordre
conventionnel. Ces enfants, de par leurs capacités auditivo-verbales, mnésiques,
linguistiques et raisonnementales peuvent réussir, du moins partiellement, à se construire
des représentations et la plupart des notions formelles dans ces domaines.
Pour cette raison, il est capital de repérer chez ces enfants les difficultés qui sont d’ordre
instrumental, c’est-à-dire liées à la pathologie visuo-spatiale, et celles qui sont d’ordre
conceptuel, c’est-à-dire qui concernent l’accès aux représentations de certaines notions ou
significations (notion de nombre, signification des opérations etc.). Par ailleurs, une fois
que la pathologie dyspraxique est avérée, des techniques, dont l’enseignant averti peut se
servir, peuvent aider l’enfant à réaliser les apprentissages scolaires mathématiques : le
recours à la verbalisation précise et exhaustive pour la description des figures ou
l’utilisation de la règle ; le renoncement à la copie et à la réalisation de figures…
Une figure résume les répercussions scolaires de la dyspraxie visuo-spatiale, elle est
extraite de Neuropsychologie et troubles des apprentissages de M. MAZEAU, p 54 :
Troubles cognitifs :
diagnostic/rééducation
s
Troubles
d’apprentissage :
évaluations/pédagogie
adaptée
Lecture + orthographe
lexicale
Troubles du
regard
Arithmétique
Trouble de la
construction
spatiale
Géométrie
Graphisme +
technologie,
cartographie, schémas
graphiques + soin,
présentation et
organisation
Dyspraxie
Figure 2 : Tableau récapitulatif des répercussions scolaires des dyspraxies visuo-spatiales
30
V.
La dyspraxie constructive non visuo-spatiale
La dyspraxie constructive est une dyspraxie dite « isolée », c’est-à-dire non visuo-spatiale
(sans troubles cliniquement décelables du regard, et sans anomalies de la structuration
spatiale), « où le trouble d’assemblage serait pur, nettement amélioré par un modèle, un
schéma, ou toute information de nature visuelle »9 et auquel peuvent être associées une
indistinction droite-gauche massive et rebelle, la présence d’une agnosie digitale, et,
enfin, une dyscalculie spatiale ; tableau bien connu qui correspond en réalité au syndrome
de Gertsman.
1.
Le trouble d’assemblage
Les troubles d’assemblage de la dyspraxie constructive non visuo-spatiale seront
améliorés en présence du modèle contrairement à la dyspraxie visuo-spatiale. Le trouble
d’assemblage va se manifester dans la réalisation des praxies constructives.
Les praxies constructives sont par définition tous les gestes qui consistent par des
techniques d’assemblage, à réaliser (« construire ») un tout signifiant à partir d’éléments
individuellement non signifiants (neutres). C’est le cas de tous les jeux de construction
comme les légos, clipos, cubes, mécanos, puzzles etc. mais c’est aussi le cas de toutes les
activités manuelles comme le bricolage, le dessin ou la couture par exemple, et d’une
façon générale toutes les tâches d’atelier. Dans ces tâches, c’est l’arrangement spatial des
différents éléments qui est crucial.
Le trouble va se manifester par une grande difficulté dans l’assemblage des « pièces » : le
sujet ne respecte pas le cadre général et la forme d’ensemble de la figure. Il va tripoter le
matériel, le tourner, le retourner, placer un élément avec hésitation, puis un autre, puis
déplacer le précédent, quelquefois même détruisant une partie correctement réalisée.
On va noter une absence d’amélioration d’un essai à l’autre, les erreurs pouvant être
identiques ou différentes à chaque nouvel essai.
L’écriture à la main comporte d’importants aspects praxiques de type constructif. Si ceci
« l » est un trait vertical, si cela « » est un trait horizontal, l’arrangement spatial
particulier de ces éléments sous la forme « H » ou « T » ou « F » notamment, transforme
chacun de ces assemblages en un nouvel objet, une lettre, dont la signification n’est pas
réductible en termes de traits verticaux ou horizontaux. Ainsi, ces enfants seront
généralement mis en difficulté pour l’assemblage des différentes composantes du dessin
des lettres et cela va se traduire par une dysgraphie.
2.
L’indistinction droite-gauche
L’indistinction droite-gauche retrouvée en présence de la dyspraxie constructive non
visuo-spatiale est massive et rebelle. Elle entraîne des confusions du côté droit avec le
M. MAZEAU citée par F. LUSSIER et J.FLESSAS. Neuropsychologie de l’enfant. Troubles
développementaux et de l’apprentissage.
9
31
gauche et peut provoquer un trouble du schéma corporel : ces enfants perçoivent leurs
deux hémicorps comme identiques (bien qu’ils ne soient pas ambidextres). Cependant, la
connaissance verbale des différentes parties du corps (en désignation et dénomination),
l’organisation corporelle et l’imitation de gestes sont normalement acquis, si l’on fait
abstraction des effets en miroir et des difficultés spécifiquement liées aux notions droitegauche.
3.
L’agnosie digitale
L’agnosie digitale est définie selon le Dictionnaire d’Orthophonie comme la « difficulté
ou l’impossibilité, pour un malade, de reconnaître les doigts de sa main ou ceux de celle
de l’observateur ». Il s’agit donc d’un trouble de la différenciation et de la reconnaissance
des doigts.
Généralement, seul le pouce est bien repéré, les autres doigts étant confondus. Le déficit
va s’exprimer par une confusion verbale (en désignation et en dénomination) et en
imitation de gestes car l’enfant ne peut « choisir » le bon doigt. Ces enfants perçoivent
tous leurs doigts comme équivalents, et ne peuvent concevoir comment nous faisons pour
les différencier les uns des autres.
Cette agnosie digitale n’a pas de réelles conséquences gênantes dans la vie quotidienne, si
ce n’est les difficultés qu’elle peut engendrer lors de l’apprentissage du clavier pour
distinguer et reconnaître le rôle de chaque doigt, et pour utiliser les doigts dans les
activités numériques (compter sur les doigts…).
L’indistinction droite-gauche et l’agnosie digitale reflètent une incapacité totale à se
représenter le corps comme asymétrique et orienté. Dans la vie de tous les jours ces
enfants peuvent être aidés de repères concrets et visibles (bracelets de couleur à un
poignet, gommettes sur leur table de travail…) et sont de nouveau perdus si on les en
prive.
4.
La dyscalculie spatiale
La dyscalculie développementale est selon TEMPLE (1992) définie comme un « trouble
des compétences numériques et des habiletés arithmétiques qui se manifesterait chez des
enfants d’intelligence normale qui ne présenteraient pas de déficit neurologique acquis ».
La dyscalculie spatiale ou dyscalculie practo-gnosique est une des catégories de
dyscalculie existant. Elle touche les enfants qui ont de la difficulté dans l’agencement
spatial des procédures et dans l’alignement des chiffres dans les bonnes colonnes de façon
à respecter la valeur de position.
32
Ces enfants présenteront :
-
Des difficultés dans la comparaison de quantités. Ici on entend des quantités
d’objets disposées dans l’espace de façon ordonnée ou aléatoire que l’on peut être
amené à comparer sans cardinaliser.
-
Des difficultés dans l’écriture des chiffres qui seront écrits en miroir. L’enfant a
des problèmes dans l’orientation. La plupart du temps les inversions portent sur 5,
3 et 6, même si tous les chiffres peuvent être écrits en miroir (sauf le 8 et le 0 qui,
quel que soit le point de départ du stylo, seront toujours un 8 et un 0).
-
Des difficultés dans l’écriture des nombres concernant la position de chaque
chiffre. Ainsi, l’enfant peut par exemple, pour écrire 12, commencer par écrire le 1
puis placer le 2 à gauche ce qui donnera « 21 ».
-
Des difficultés dans l’alignement des chiffres dans une opération. Quand les
opérations sont posées en colonnes, il faut que chaque chiffre dans chaque rang
soit aligné avec les autres chiffres de même rang pour ne pas les mélanger.
-
Des erreurs de décodage. Décoder signifie passer d’un code à l’autre, notamment
du code numérique (nombres écrits en chiffres) au code numéral (lecture ou
écriture des nombres en lettres). Les difficultés de l’enfant se situent dans
l’orientation du décodage gauche/droite, ou dans l’orientation devant/derrière, ce
qui se manifeste dans les tâches impliquant ces orientations :
o Pour lire les nombres et les dénommer.
Pour pouvoir décoder un nombre, la procédure s’avère être spatio-temporelle donc très
complexe pour certains enfants. En effet, il faut d’abord partir de la droite en procédant
par regroupements de trois chiffres jusqu’à pouvoir identifier le chiffre le plus à gauche
qui pourra renseigner sur la classe à laquelle appartient le nombre, à savoir l’unité du
premier groupement (millier, million…). Puis il faut repartir dans l’autre sens, de la
gauche vers la droite pour lire le nombre.
o Pour réaliser des opérations dans le sens droite/gauche, haut/bas.
Les règles spatio-temporelles sont multiples et très précises en fonction de l’algorithme de
l’opération à réaliser, si l’enfant se perd et ne s’y tient pas l’opération risque d’aboutir à
un faux résultat.
Ainsi, la soustraction impose, par exemple que le plus grand nombre soit en haut et le
plus petit en bas. Or, les enfants sont souvent induits en erreur car ils posent l’opération
en fonction du nombre qui arrive en premier dans l’énoncé.
En outre, alors que pour toutes les opérations il faut démarrer par la droite, la division,
elle, impose de partir de la gauche.
Autre exemple, dans l’algorithme de l’addition, il faut partir des chiffres de droite, écrire
le résultat en bas, et ensuite remonter poser la retenue en haut à gauche.
- Des difficultés à copier ou même identifier une figure géométrique.
Les figures géométriques sont par nature très complexes pour les enfants dyspraxiques
puisqu’elles sont des dessins non représentatifs dont les éléments sont essentiellement des
directions et des distances.
33
Ainsi, à titre d’exemple, pour l’enfant souvent, un carré est un carré, mais un carré incliné
est un losange et ce n’est plus un carré.
Les troubles en mathématiques sont souvent révélés et objectivés plus tard dans la
scolarité que les troubles du langage écrit qui alerteront prioritairement parents et
enseignants dès le CP-CE1.
Au vu des symptômes présentés par les enfants victimes de dyspraxie constructive non
visuo-spatiale, on peut dire que la pathologie scolaire sera telle que nous l’avons décrite
dans le titre II. Symptômes et manifestations de la dyspraxie en milieu scolaire, avec une
dyscalculie spatiale tenace et une dysgraphie imposant le plus souvent des aménagements
pédagogiques. Ces enfants ne rencontrent habituellement pas de difficulté particulière
imputable au trouble dyspraxique dans l’apprentissage de la lecture.
VI.
La dyspraxie de l’habillage
Dans nos sociétés occidentales, apprendre à s’habiller réclame un long apprentissage
débutant dès 3 ans et ne se terminant que vers 6-8 ans.
S’habiller nécessite de repérer les différents éléments de chaque pièce vestimentaire, leur
destination sur le corps propre (tête, bras, jambes), leur orientation propre et leur
orientation par rapport au corps. Boutonnage, fermeture éclair, ceinture, lacets, cravate
etc. donnent lieu à un apprentissage gestuel spécifique. Par ailleurs, l’habillage fait
référence aux représentations de l’espace corporel, aux notions de droite/gauche,
endroit/envers, devant/derrière.
S’habiller est donc une activité hautement complexe dont la perturbation peut à elle seule
constituer une dyspraxie.
La dyspraxie de l’habillage se définit comme une difficulté à agencer, à orienter, ou à
disposer correctement ses vêtements, difficulté qui se manifeste également dans les
activités de boutonnage et de laçage. L’enfant ne sait pas à quelles parties de son corps
correspondent les différents vêtements, dans quel sens les enfiler, ni quelle partie du corps
est destinée à être enfilée dans quelle partie du vêtement.
VII.
La dyspraxie idéomotrice
La dyspraxie idéomotrice touche la manipulation ou les gestes dans le « faire-semblant »
sans objet réel.
VIII. La dyspraxie idéatoire
La dyspraxie idéatoire correspond à un trouble de la manipulation d’objets ou d’outils
avec agnosie d’utilisation. C’est-à-dire que le sujet reconnaît l’objet mais est incapable de
l’utiliser correctement.
34
IX.
Le TAC ou Trouble de l’Acquisition de la Coordination
1.
Définition
Le Trouble d’Acquisition de la Coordination est défini dans le DSM-IV comme « une
performance motrice médiocre dans les activités de la vie quotidienne qui ne correspond
ni à l’âge ni au niveau d’intelligence de l’enfant et qui n’est pas imputable à une maladie
ou un accident »10. Dans la littérature, ce trouble est désigné sous diverses appellations
telles que la maladresse, la dyspraxie, ou les difficultés d’intégration sensori-motrice, or
l’éventualité que ces troubles recouvrent ou pas des catégories distinctes est encore
discutée. Le DSM-IV ne fait d’ailleurs mention que du TAC, la dyspraxie n’y est
désignée que par cet acronyme. Il est actuellement difficile de déterminer si TAC et
dyspraxie sont indépendants, croisés, ou la conséquence l’un de l’autre, et cela fait l’objet
de nombreux débats.
Pourtant il semblerait que TAC et dyspraxie ne désignent pas les mêmes notions et soient
bien deux niveaux différents de troubles du geste.
-Les dyspraxies affectent les praxies, plus précisément la programmation de l’action ;
tandis que le TAC affecte les patrons de coordination, et plus précisément la régulation de
l’action. Les régulations de l’action sont indispensables et nécessairement quasi
immédiates en cours de réalisation gestuelle, car elles permettent d’injecter en temps réel
dans le programme moteur initial (supposé préprogrammé) les rectifications nécessaires
pour la réussite de mon geste (ajustement de la trajectoire de la balle que je lance, de la
position de ma tête etc.).
-Parallèlement, praxies et patrons de coordination sont par définition des concepts tout à
fait distincts, leur mode d’apprentissage diffère, et leur perturbation n’affecte pas les
mêmes types de gestes.
Le TAC toucherait donc les coordinations temporelle et spatiale ; très en lien avec
l’espace corporel et qui s’acquièrent normalement de manière spontanée et universelle
avec le temps et le libre jeu des unités perceptivo-motrices concernées. Le trouble de
l’acquisition de la coordination va alors perturber les gestes dont le mouvement est
l’élément essentiel (déplacement, enchaînements moteurs, alternances rapides…).
Les critères de diagnostic du TAC listés dans le DSM-IV sont :
-
La performance dans les activités de la vie quotidienne qui requièrent la
coordination motrice est, de façon substantielle, inférieure à ce qui est attendu
avec l’âge et le QI. Cela peut se manifester par des retards prononcés vis-à-vis des
stades du développement moteur, par le fait de renverser des objets, de la
« maladresse », de médiocres performances en sport ou une écriture médiocre.
Sous la direction de REINT H. GEUZE. Le trouble de l’acquisition de la coordination, évaluation et
rééducation de la maladresse chez l’enfant. P.10
10
35
-
Cette perturbation interfère de façon significative avec le niveau scolaire ou les
activités de la vie quotidienne.
-
Cette perturbation n’est pas imputable à un état pathologique général (IMC,
hémiplégie…) et ne répond pas aux critères du TED.
-
En cas de retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement
associées à celui-ci.
On constate une grande hétérogénéité du TAC, tant dans ses manifestations
symptomatiques que dans l’ampleur prise par chacun de ses symptômes. Les
coordinations de mouvements simultanés étant au cœur des activités quotidiennes, leur
désorganisation aura un impact important sur tous les aspects de l’adaptation du sujet qui
en est porteur.
2.
Symptomatologie au quotidien
Il est rapporté dans Le trouble de l’acquisition de la coordination, évaluation et
rééducation de la maladresse chez l’enfant, écrit sous la direction de REINT H. GEUZE,
les principales caractéristiques des activités de la vie quotidienne affectées en fonction de
tranches d’âges.
Les activités touchées sont listées par ordre de fréquence décroissant :
-
Entre 4 et 6 ans, l’enfant sera principalement mis en difficulté dans l’habillage, le
dessin, la locomotion, et le maniement des couverts et des ciseaux.
-
Plus tard, entre 7 et 10 ans, ce sont l’écriture, le dessin, l’habillage, la parole, les
jeux de construction, de ballons, et de plein air, la parole, et enfin la locomotion
qui sont touchées.
-
Enfin, vers 11-16 ans, l’écriture et le dessin, l’habillage, les jeux de construction,
la parole, la locomotion, ainsi que l’utilisation d’outils et la construction sont les
activités principalement défectueuses.
En outre, comme pour les autres dyspraxies, hormis son impact sur diverses habiletés
perceptivo-motrices, le TAC a des conséquences secondaires sur le développement de
l’enfant. Ne pouvant commander à son corps la réalisation de ce qu’il voudrait, l’enfant
devient frustré et cesse d‘essayer de trouver des solutions pour ses difficultés motrices.
Par ailleurs, lorsque ses pairs s’aperçoivent de ses médiocres performances dans les jeux
requérant de l’habileté, l’enfant est exclu, rejeté, et ainsi s’appauvrit encore en expérience
motrice. L’enfant finit par être socialement isolé, et développe une piètre estime de lui.
Les adultes et notamment les enseignants interprètent souvent la lenteur et l’imprécision
comme de la paresse, de la mauvaise volonté ou un manque d’intérêt pour l’activité, ce
qui peut être à l’origine d’un moindre soutien de leur part et susceptible d’affecter le
développement cognitif, social, émotionnel et moteur de l’enfant.
Même s’il n’existe aujourd’hui aucun consensus sur la définition de la dyspraxie et du
TAC, chaque auteur ayant une approche différente et ne se basant pas sur les mêmes
aspects du trouble, l’ensemble des conséquences des habiletés motrices médiocres
36
concernant le TAC et la dyspraxie de manière générale peuvent être schématisées par la
figure extraite du Trouble de l’acquisition de la coordination, évaluation et rééducation
de la maladresse chez l’enfant, écrit sous la direction de REINT H. GEUZE, p.17, que
voici :
Interprétées par les adultes comme de la paresse, de la mauvaise volonté ou un manque
d’intérêt pour la tâche
Absence de soutien des parents
et des enseignants
Influences sur le développement cognitif, social, émotionnel
et moteur
Habiletés
motrices
médiocres
Déficit d’expériences motrices
Exclusion des activités sollicitant les habiletés motrices par les
autres enfants
Développement
moteur retardé
Isolement social
Figure 3 : Schéma des conséquences des habiletés motrices médiocres
X.
Le diagnostic de dyspraxie
Pour faire le diagnostic de la dyspraxie, au regard de la diversité symptomatique décrite
dans les sections précédentes, on peut suggérer en premier lieu une anamnèse orientée,
puis si le diagnostic est suspecté on propose une évaluation pluridisciplinaire comportant
un examen clinique complet avec examen neuromoteur par un médecin compétent dans
les troubles du développement de l’enfant, des bilans ophtalmologique et orthoptique
complets, ainsi qu’une évaluation neuropsychologique.
L’examen neuropsychologique étudiera trois domaines importants chez l’enfant : son
intelligence, ses performances dans le domaine non-verbal ainsi que dans le domaine
verbal. En fonction des résultats de ces différentes évaluations et de l’âge de l’enfant ces
bilans peuvent être complétés par un bilan en psychomotricité et/ou en ergothérapie.
Nous ne développerons brièvement dans ce mémoire que l’anamnèse qui est la partie
commune et indispensable à l’ensemble des thérapeutes concernés par ces enfants.
37
Anamnèse :
L’anamnèse a pour rôle de mettre en évidence les caractéristiques du comportement
actuel au vue de l’évolution antérieure. Elle permet aussi de s’intéresser à la période anté
et néonatale : pathologies, surveillance de la grossesse, paramètres de l’accouchement
(enfant né à terme ?), et paramètres de la naissance.
Cette anamnèse développementale détaillée va permettre de documenter et de dater
l’apparition des comportements moteurs précoces (succion, déglutition, préhension…),
les grandes étapes motrices traditionnelles (tenir assis, marcher…) ainsi que le
développement des habiletés autonomes (alimentation, habillage…). Il s’agit aussi de
rechercher attentivement tout évènement neurologique (traumatismes crâniens,
encéphalites…), physiologique (fractures…), ou émotionnel (modification du milieu
familial…) qui ait pu jouer un rôle déclenchant ou aggravant de ce comportement
dyspraxique.
Ensuite, à partir de la période préscolaire on détaillera avec les parents les comportements
moteurs globaux (courir, lancer, attraper…) et la motricité fine (dessiner, enfiler des
perles, tenir une paire de ciseaux…).
Au final, le diagnostic de dyspraxie développementale repose sur la conjonction de
plusieurs éléments :
-
L’élimination à l’examen clinique de troubles du geste d’une autre origine,
notamment des troubles neuromoteurs qui auraient pu passer inaperçus dans le
cadre d’un retard psychomoteur global.
La fluctuation de la nature des échecs et les stratégies inhabituelles pour accéder à
la réussite, ainsi que l’amélioration importante à ces mêmes épreuves si l’on
propose une aide séquentielle, verbale.
-
La constatation à l’évaluation neuropsychologique d’un échec électif dans les
tâches praxiques, en particulier :
o les épreuves de puzzles (par exemple le sub-test assemblage d’objets des
échelles de Wechsler, ou les triangles du K-ABC)
o la figure de Rey en copie et de mémoire pour la planification,
o et les épreuves de cubes (par exemple les cubes de Kohs) ;
Avec cependant préservation des performances dans des épreuves ni praxiques ni
visuo-spatiales, notamment des épreuves de catégorisation (épreuves dites « de
facteur G »), s’appuyant sur les compétences verbales des enfants (par exemple le
sub-test des similitudes des échelles de Wechsler, ou l’épreuve des analogies
opposées du MSCA).
Parfois les dyspraxies existent isolément et sont alors dites « pures », mais chez de
nombreux enfants ce trouble du geste s’accompagne de troubles de la structuration
spatiale et de déficits des fonctions visuospatiales.
Quoi qu’il en soit, les conséquences dans la vie courante mais surtout dans la scolarité des
jeunes en font, on l’a vu, une pathologie importante ; c’est pourquoi toute suspicion de
dyspraxie doit amener à une évaluation des répercussions scolaires.
38
Une fois le diagnostic de dyspraxie développementale apposé, la majorité des parents et
des enseignants ne comprennent pas bien et sont peu familiers avec la nature, les causes
de ce trouble, ainsi que les implications que cela va entraîner dans leur vie et celle de leur
enfant. Le clinicien ou l’équipe pluridisciplinaire devra donc en priorité expliquer le plus
clairement possible ce que sont la dyspraxie et ses conséquences, tant dans les activités
quotidiennes que dans les activités scolaires, afin de réduire les attentes des parents, des
professeurs, et du même coup la pression qu’ils peuvent exercer sur l’enfant. Cette
attitude d’acceptation peut même générer un mieux-être chez lui et diminuer son anxiété.
En outre, l’enfant pourra investir plus librement ces activités qui lui posent problème et
améliorer son propre comportement vis-à-vis des tâches ardues à exécuter.
Quand enfin, de part et d’autre, les attitudes sont améliorées il ne reste plus qu’à identifier
les meilleures interventions qui pourront corriger un tant soit peu la situation (rééducation
curative) ou contourner la difficulté (intervention palliative).
39
Chapitre II
LE LANGAGE ECRIT
Le langage écrit est une création de l’homme, dont la naissance se situe vers 3300 avant
J.C ; en ce sens, l’apprentissage de la langue écrite ne dépend pas de pré-programmations
innées.
Le langage écrit est une activité qui en tant que telle, permet à partir de traces
conventionnelles organisées linéairement selon des règles précises, exigeantes et
différentes de l’oral, de transmettre du sens à distance (dans le temps et/ou dans l’espace)
du ou des destinataires. En effet le langage écrit permet la transmission d’informations et
la communication entre individus d’une même communauté linguistique ayant reçu un
enseignement dans ce domaine. L’accès au langage écrit constitue un des enjeux majeurs
de l’école primaire et du collège.
La notion de langage écrit recouvre à la fois le versant compréhension c’est-à-dire la
lecture, et le versant production ou expression c’est-à-dire l’orthographe et l’écriture
graphique du système codé en signes graphiques.
I.
Prérequis communs pour l’acquisition de la lecture, de
l’orthographe et du graphisme
Les acquisitions de la lecture, de l’orthographe et du graphisme sont étroitement corrélées
voire interdépendantes. On peut donc dégager des « compétences » indispensables et
communes à ces trois apprentissages.
1.
L’attention
L’attention pourrait se définir comme un filtre qui limite la quantité d’informations à
traiter par le système nerveux (LABERGE & BROWN, 1989)11. Elle permet la
concentration de l’activité mentale sur un objet déterminé.
Les performances attentionnelles d’un sujet vont jouer un rôle important dans ses
capacités d’apprentissage notamment en lecture et en orthographe.
Tout d’abord, l’attention auditive aide à la mise en place de la conscience phonologique.
Nous le verrons plus en détails mais les habiletés métaphonologiques constituent des
prérequis à l’acquisition de la lecture et de l’orthographe, ainsi nous pouvons imaginer les
risques de développer des troubles d’apprentissage pour ces enfants dont l’attention
auditive serait déficitaire. En outre ces enfants auront des difficultés à écouter les
consignes scolaires.
D’autre part l’attention visuelle participe au repérage global des mots. On peut donc
supposer que l’enfant qui a des difficultés à fixer son attention visuelle fera des mauvaises
prises d’indices visuels et commettra des erreurs de type : inversions spatiales ou
S. BRUN. Mémoire d’orthophonie. Rôle des troubles cognitifs sous-jacents dans le diagnostic et la
rééducation des dyslexies développementales. P.20
11
41
séquentielles de lettres, sauts de lignes ou de mots, élisions de mots ou de parties de
mots, substitutions de mots par des formes graphiques proches etc.
Par ailleurs, notons que des troubles mnésiques sont généralement associés aux troubles
attentionnels du fait du lien étroit qui existe entre la mémoire et l’attention. La
mémorisation à court terme et les fonctions d’encodage seraient alors perturbées et elles
aussi auraient un retentissement sur les apprentissages notamment l’acquisition du
langage écrit.
2.
La mémoire de travail (visuelle et auditive)
Nous reviendrons plus en détails sur ce point mais il faut savoir que les modèles de
l’écriture et de la lecture issus de la neuropsychologie s’accordent sur l’existence de deux
voies de traitement des mots qui aboutiraient soit à leur production orale en lecture à voix
haute, soit à leur production par l’écriture. La première de ces voies est dite la voie
lexicale car elle repose sur la mise en jeu de différents « lexiques », qui sont les mémoires
des différentes caractéristiques linguistiques du mot (sémantique, phonologique,
orthographique). La seconde, dite phonologique, consiste en une conversion des
phonèmes en graphèmes (conversion phono-graphémique) pour l’écriture et en une
conversion des graphèmes en phonèmes (grapho-phonémique) pour la lecture à voix
haute.
Avant la sortie motrice (parole ou écriture), les deux voies de traitement des mots
convergent au niveau du buffer graphémique (dans les modèles de l’écriture) ou du buffer
phonologique (dans les modèles de lecture) ; ces buffer graphémique et phonologique
sont donc présents respectivement dans les modèles d’écriture et de lecture. Ils sont des
composantes de la mémoire de travail et permettent de maintenir actives les
« représentations graphémiques » avant l’écriture des graphèmes ou les « représentations
phonologiques » avant la prononciation des phonèmes. Cela signifie qu’une mémoire
auditive intervient dans l’activité de lecture à voix haute, et qu’une mémoire visuelle
intervient nécessairement dans l’acte d’écriture pour le respect de l’orthographe lexicale
et de la forme graphique des lettres.
3.
Le niveau de langage oral
La lecture et l’écriture étant du langage, tant que le langage oral est mal maîtrisé, sa
traduction en graphèmes et leur lecture seront difficiles. L’apprentissage de la langue
écrite est plus difficile que l’apprentissage du langage oral, ainsi un niveau de langage
oral pathologique va souvent induire des difficultés d’acquisition de la langue écrite.
Alors que le langage oral est traité par l’enfant de manière naturelle et intuitive, le
langage écrit requiert un apprentissage explicite et sollicite davantage la compréhension et
l’attention que ne le fait le langage oral.
Prenons l’exemple des capacités métalinguistiques qui entrent en jeu lors de
l’apprentissage de la langue écrite : l’enfant qui maîtrise mal le langage oral aura des
difficultés de conscience phonologique. C’est-à-dire qu’il pourra difficilement
décomposer le mot oral en phonèmes, et repérer les phonèmes d’un mot, ce qui implique
de sérieuses difficultés à lire et à transcrire le mot en graphèmes.
D’autre part, la richesse lexicale ainsi que les règles grammaticales et de structure
syntaxique doivent être intégrées, sans quoi l’enfant ne comprendra pas ce qu’on lui
demande de lire ou d’écrire.
42
4.
Les habiletés métaphonologiques
Les habiletés métaphonologiques se définissent comme « l’ensemble des habiletés portant
sur la capacité à « manipuler » les sons de la langue, qu’il s’agisse des syllabes et/ou des
phonèmes »12. Certains auteurs emploient les termes synonymes « conscience
phonologique » ou « métaphonologie » pour parler de ces habiletés.
Accéder au code écrit demande d’avoir conscience des unités sonores, de pouvoir les
isoler intentionnellement (segmentation), et de pouvoir les manipuler explicitement de
façon à pouvoir apparier leur équivalent graphique. L’enfant en progressant apprend alors
à découper délibérément en unités de sons de plus en plus petites idéalement jusqu’au
phonème.
La conscience phonologique s’acquiert dès le développement de la parole chez l’enfant,
qui progressivement prend conscience de la structure de la parole et affine sa perception
au niveau des phonèmes. Elle se développe et se renforce également sous l’influence de
l’enseignement des règles de conversion grapho-phonologiques, en même temps qu’elle
influe sur la capacité de l’enfant à comprendre, utiliser et automatiser ces règles.
C’est seulement lorsque ces habiletés sont suffisamment développées que l’enfant en
cours d’apprentissage est en mesure d’acquérir le système de correspondances
phonèmes/graphèmes propre au code alphabétique du français. L’enfant peut alors
associer les graphèmes avec leurs phonèmes correspondants, ce qui facilite le décodagecodage du langage écrit. En effet, les processus analytiques mis en jeu dans la lecture
(décodage) et l’écriture (codage) se renforcent mutuellement grâce à la manipulation
consciente des phonèmes et des graphèmes.
Les habiletés métaphonologiques constituent donc des aptitudes préalables indispensables
à l’apprentissage de la langue écrite (lecture et orthographe) en français, et ce dans toutes
les langues alphabétiques.
Par ailleurs, nombre d’études montrent depuis longtemps que la conscience phonologique
est un indicateur pertinent (en grande section de maternelle et CP) permettant de prédire
avec fiabilité les performances en lecture dans les années suivantes.
L’entraînement à ces habiletés métaphonologiques et le niveau de conscience
phonologique des enfants en cours d’apprentissage du langage écrit constituent donc des
enjeux majeurs au cours de la grande section de maternelle et du CP.
II.
La lecture
Lire c’est « extraire du sens à partir de suites séquentielles de signes écrits appartenant à
un code arbitraire commun à toute une communauté »13, et « apprendre à lire c’est
12
13
F. BRIN-HENRY, C. COURRIER, E. LEDERLE, V. MASY. Dictionnaire d’orthophonie. P. 124
M. MAZEAU. Neuropsychologie et troubles des apprentissages. P.235
43
développer des habiletés dans deux domaines : l’identification des mots écrits et le
traitement du sens pour la compréhension des textes. »14
On considère alors deux opérations mentales majeures dans l’acte de lire :
- l’identification des mots : acte spécifique à l’activité de lire ;
- la compréhension proprement dite des mots, phrases, textes : aptitudes concernant
l’ensemble des compétences linguistiques donc communes au langage oral et au
langage écrit, mais également dépendantes des compétences mnésiques,
attentionnelles et exécutives.
De ce fait, si les mécanismes de déchiffrage ou les mécanismes de compréhension sont
défaillants, la lecture sera perturbée.
1.
L’acquisition de la lecture
Les capacités de lecture d’un individu ne se développent pas spontanément du seul fait
que celui-ci vit dans un environnement dans lequel il est constamment exposé au langage
écrit. L’acquisition de la lecture doit en effet faire l’objet d’un enseignement explicite. Le
français étant une langue alphabétique, le code écrit, c’est-à-dire les lettres et les
graphèmes traduisent les phonèmes de la langue parlée, mais ce code est arbitraire et
nécessite donc un apprentissage spécifique.
En effet, l’enfant qui aborde la lecture va passer par une phase dite de déchiffrage où il
doit commencer par apprendre les règles qui régissent les correspondances
graphèmes/phonèmes et doit s’entraîner à fusionner les sons et syllabes ainsi obtenues
(par assemblage) pour produire un mot de sa langue (subvocalisation) ce qui doit lui
donner accès au sens (récupéré dans son lexique auditif). Cependant, durant ce processus,
l’accès au sens est aléatoire, lent, laborieux et coûteux en attention, fonctions exécutives
et mémoire de travail.
Progressivement, les mots courants et fréquents seront mémorisés en mémoire à long
terme sous leur forme orthographique (dans une banque appelée le « lexique
orthographique ») et pourront y être récupérés directement, sans l’intermédiaire de la
subvocalisation et de l’assemblage. On parlera alors de lecture par adressage ; stratégie
préférentielle du lecteur expert qui permet un accès rapide, précis, automatique et
irrépressible au sens.
2.
Les modèles de lecture
2.1.
Modèles d’acquisition de la lecture
Il s’agira ici de s’intéresser aux modèles de lecture de mots isolés afin de bien
comprendre comment se déroule l’apprentissage de la lecture.
14
Observatoire National de la Lecture. P.211
44
2.1.1. Modèle à étapes de Utah FRITH (1985)
Selon U. FRITH, auteur cognitiviste, la lecture s’acquiert en trois étapes qui se suivent en
se recouvrant souvent plus ou moins partiellement :
-
Le stade logographique (en maternelle) : à ce stade l’enfant sait que l’écrit est
différent du dessin et qu’il renferme du sens, mais il traite les mots comme des
images et son traitement visuel est global. Ainsi il va reconnaître par exemple le
sigle « Mc-Donald’s » grâce à des indices visuels linguistiques (comme la
première lettre du mot) ou extra-linguistiques (comme la forme et la couleur du
logo).
L’enfant ne sait pas encore lire mais il peut identifier certains mots grâce à la
reconnaissance globale de traits saillants précédemment mémorisés.
L’identification se fait donc sans qu’aucune règle de conversion graphèmes/sons
ne soit mise en œuvre.
-
Le stade alphabétique (fin de grande section-début CP) : ce stade est marqué par
l’entrée effective dans l’apprentissage de la lecture, l’enfant commence à
apprendre le son des lettres et les règles de conversion grapho-phonémique. Il
commence à convertir les graphèmes en phonèmes et à assembler les phonèmes
formant les mots pour pouvoir accéder au sens des mots écrits.
Peu à peu la conscience phonologique se développe, l’enfant pouvant alors
décomposer les mots en phonèmes à l’oral et en lettres à l’écrit. La
correspondance visuelle et sonore des mots s’automatise, c’est-à-dire que l’enfant
pour enrichir son vocabulaire procède par analogie visuelle et phonologique (« ça
commence comme… » ; « ça finit comme… » etc.).
L’enfant va donc identifier les mots écrits en faisant l’apprentissage des
correspondances entre le langage oral et le langage écrit (correspondances
graphèmes/phonèmes).
-
Le stade orthographique (fin de CP/CM2) : il s’agit du stade des lecteurs experts.
L’enfant n’est plus obligé d’utiliser son processus de décodage graphophonémique (assemblage) car les codes phonologiques des mots écrits sont
automatiquement récupérés en mémoire. En effet, l’enfant reconnaît des « bouts »
de mots et unités orthographiques (morphèmes) lui permettant de lire par sa voie
directe. A la différence de l’apprenti lecteur, cette activation est totalement
automatisée, donc peu coûteuse et par conséquent d’une rapidité suffisante pour la
compréhension d’un texte lu.
Le stock orthographique de l’enfant continue de s’enrichir progressivement ; à
mesure qu’il les rencontre, il mémorise des mots entiers avec leurs lettres muettes,
leurs irrégularités orthographiques, les suites de lettres etc.
45
2.1.2. Modèle à « double fondation » de Philip SEYMOUR (1996)
Ce modèle à « double fondation » instaure une continuité entre l’étape logographique et
l’étape orthographique qui n’existait pas dans les modèles antérieurs comme celui de U.
FRITH, c’est pourquoi d’après M. HABIB il semble être le plus pertinent aujourd’hui15.
SEYMOUR propose un modèle constitué de cinq processus : le processeur
logographique, le processeur alphabétique, le processeur de conscience linguistique et le
processeur orthographique. Il considère les processus logographique et alphabétique
comme les plus importants, donc les met sur un même plan et les nomme « fondations ».
Le processeur logographique implique la reconnaissance immédiate globale ou partielle
d’un mot grâce à des indices visuo-orthographiques stockés en mémoire. Le processeur
alphabétique implique le traitement grapho-phonémique lorsqu’un mot inconnu ou peu
fréquent est rencontré par l’apprenti lecteur. Chez le lecteur expert il s’automatise.
Tous les processeurs se développent alors parallèlement, en interaction, pour aboutir à
l’élaboration du lexique orthographique qui est la finalité de l’apprentissage de la lecture.
Le processeur de conscience linguistique se développe en interaction avec le processeur
alphabétique pour les petites unités (lettres, phonèmes, morphèmes) et avec le processeur
orthographique pour les plus grandes unités (mots, phrases, textes). Le processeur
orthographique, lui, stocke les connaissances orthographiques découlant des
représentations logographiques des mots d’une ou deux syllabes. Au-delà de deux
syllabes, pour les mots plurisyllabiques, c’est le processeur morphographique qui prend la
relève et traite les indices morphologiques.
2.2.
Modèle de lecture compétente : le modèle de la double voie de
MARSHALL et NEWCOMBE (1973)
Ce modèle à double voie est aujourd’hui celui le plus utilisé en pratique car il permet de
décrire les connaissances et les mécanismes de la lecture experte, et il rend compte des
dyslexies acquises ainsi que des dyslexies développementales. En effet les modèles de
FRITH et de SEYMOUR ne détaillent pas suffisamment les processus cognitifs mis en
jeu dans la lecture.
Le principe de ce modèle à double voie suppose l’existence de deux voies pour aboutir à
la reconnaissance des mots : la voie lexicale et la voie phonologique. Le lecteur, selon son
niveau de connaissance orthographique recourra à l’une ou à l’autre de ces voies.
La voie phonologique :
C’est la voie d’assemblage. Grâce à la connaissance des règles de correspondance graphophonémiques, le sujet réalise un traitement analytique séquentiel des lettres et des
graphèmes du mot à traiter.
15
M.HABIB. Dyslexie : le cerveau singulier. P. 118
46
La séquence littérale de lettres va être traitée selon trois étapes, dans l’ordre :
- Segmentation graphémique : chaque graphème est individualisé
- Transcodage : chaque graphème individualisé est associé au phonème qui lui est le
plus fréquemment associé dans la langue
- Assemblage : sorte de synthèse phonémique initiant la séquence phonémique
générée.
La lecture par assemblage permet le traitement des mots nouveaux et des pseudo-mots.
La voie lexicale :
C’est la voie d’adressage. Elle permet d’accéder de manière rapide à la forme
orthographique et phonologique de mots préalablement rencontrés et mémorisés ce qui
suppose que le lecteur ait déjà un certain entrainement à la lecture.
La lecture par adressage permet le traitement de mots déjà appris (dont les représentations
sont disponibles au sein des lexiques orthographique et phonologique) ainsi que des mots
irréguliers (dont la phonologie ne peut être générée par application des règles de
conversion grapho-phonémiques les plus courantes).
Les mots réguliers, quant à eux, peuvent être traités par les deux voies.
47
Mot écrit
« chapeau »
Lecture par adressage/voie
orthographique :
Analyse visuelle (identité,
position, etc.)
Lecture par assemblage/voie
phonologique :
Système de conversion graphème
phonème :
segmentation/transcodage/assemblage
Lexique visuel
orthographique.
Reconnaissance globale du
mot : chapeau
« ch » « a » « p » « eau »
Système
sémantique
/ʃ/
/a/
/p/
/o/
/ʃa/ /po/
/ʃapo/
Lexique oral, phonologique.
Forme sonore du mot
Production orale : /ʃapo/
Figure 4 : Le modèle à deux voies
Ce modèle prend toute son importance dans la pratique orthophonique dans la mesure où
il permet de cibler l’origine des troubles dyslexiques, renseignement capital pour
l’élaboration du projet thérapeutique de l’orthophoniste.
48
3.
Prérequis spécifiques à l’acquisition de la lecture
3.1.
Le traitement phonologique en lecture
Les habiletés phonologiques, comme vu dans le I.3 sont essentielles dans l’apprentissage
de la lecture. Pour pouvoir lire, c’est-à-dire décoder le langage écrit, l’enfant doit pouvoir
associer à chaque graphème le phonème qui lui correspond. Pour ce faire il a besoin de
maîtriser la manipulation/ le découpage phonémique ainsi que les règles de conversion
grapho-phonémiques.
Selon certains auteurs l’apprentissage de la lecture et la conscience phonologique se
développeraient en interaction, et un entraînement à la métaphonologie améliorerait la
lecture. D’après MORAIS, la conscience phonologique serait même un prérequis cognitif
à la lecture16.
3.2.
Le traitement visuo-attentionnel en lecture
Pour qu’un stimulus fasse l’objet d’un traitement conscient il faut lui prêter attention. La
lecture est une activité intentionnelle et nécessite donc un traitement visuo-attentionnel
qui va initier les différents traitements que va subir l’information visuelle.
En effet, il faut :
- d’une part, sélectionner le signal (extraire le stimulus pertinent et inhiber les
distracteurs)
- d’autre part, centrer son attention sur le signal choisi et la maintenir.
3.2.1. Les stratégies visuelles
Lire implique un mouvement des yeux spécifique composé de saccades et de fixations
oculaires. Les saccades sont les « sauts » extrêmement rapides de l’œil d’une cible à une
autre, elles permettent normalement à l’issue de chaque saut que la cible visée s’inscrive
parfaitement sur la fovéa (petite partie de la rétine sur laquelle on voit net). Chaque
saccade durerait entre 20 et 50 ms et serait caractérisée par son amplitude et sa direction.
Les fixations, elles, qui sont des « pauses », ont lieu entre les saccades et ont pour rôle
d’imprimer sur la rétine une image interprétable, c’est-à-dire permettant le décodage et
l’interprétation de l’image rétinienne. Chaque fixation durerait entre 200 et 250 ms et
serait caractérisée par sa position.
Pour une lecture efficace, en premier lieu, le regard doit être en « position optimale »,
c’est-à-dire que le mot doit être fixé au centre et à gauche pour que sa lecture soit
maximale. Lorsque la fixation du mot s’éloigne de cette « position optimale » alors la
performance en lecture diminue.
16
FAYOL, GOMBERT, LECOCQ. Psychologie cognitive de la lecture. P.116-124
49
D’autre part, lire nécessite de mettre en œuvre des stratégies exploratoires adéquates.
Effectivement, le comportement visuel pendant le déplacement du regard doit permettre
une recherche visuelle efficace (savoir se repérer sur l’espace feuille, pouvoir suivre une
ligne, passer d’une ligne à une autre etc.). C’est « l’attention sélective visuo-spatiale » qui
va permettre de conduire le regard, de sélectionner les éléments pertinents tout en
inhibant les non-pertinents, pour aboutir au bon décodage de la position des lettres dans le
mot.
Enfin, si la fonction visuelle se trouve perturbée par des difficultés d’organisation, la mise
en place et l’utilisation des bonnes stratégies exploratoires peuvent être compromises et
dans ce cas pénaliser la lecture (sauts de mots, de lignes, lenteur, manque de fluidité etc.).
Ces troubles, s’ils existent, doivent faire l’objet d’un bilan orthoptique précis après
contrôle de la vision, et d’une prise en charge orthoptique.
3.2.2. Les stratégies visuo-attentionnelles
Nous venons de voir que la lecture met en jeu l’attention sélective visuo-spatiale qui se
porte successivement sur chaque lettre d’un mot ou sur chaque mot situé dans la zone
fovéale (zone où l’acuité visuelle est la plus forte permettant la reconnaissance du mot) ;
ainsi que sur les mots situés dans la zone parafovéale (zone située à droite du mot fixé, où
l’on voit moins net, mais permettant d’anticiper le mot suivant) dont les lettres sont
inhibées par l’attention sélective au profit du mot à traiter.
Les traitements visuo-attentionnels entrent donc en jeu pour assurer une répartition
équitable de l’attention visuelle sur l’ensemble des lettres du mot. Nos capacités visuoattentionnelles étant limitées, c’est grâce à l’automatisation de certains processus de
lecture (comme l’assemblage par exemple) qu’il est possible de les gérer simultanément.
L’attention visuo-spatiale permet :
- L’orientation du regard (comme décrite dans le 4.1.Les stratégies visuelles)
- La focalisation du stimulus par l’ajustement de la fenêtre visuo-attentionnelle.
La fenêtre visuo-attentionnelle (VA), ou empan visuel, est le nombre d’éléments perçus
autour du point de fixation oculaire. Par son implication dans la focalisation du stimulus,
elle permet de cerner dans sa globalité le stimulus et de le maintenir assez longtemps pour
permettre des traitements visuels précis.
Il faut donc que la fenêtre visuo-attentionnelle soit suffisante pour que soit répartie de
manière homogène l’attention visuelle sur toutes les lettres simultanément composant le
mot écrit. Parallèlement, si la fenêtre VA est suffisante alors l’attention visuelle portée sur
le décodage du mot sera allégée favorisant ainsi le traitement d’autres processus de
lecture (par exemple la reconnaissance orthographique).
On peut donc induire que si l’empan visuo-attentionnel est réduit, l’attention visuelle
portée sur le décodage du mot accapare une charge cognitive importante, ce qui ne permet
pas au lecteur de centrer son attention sur d’autres processus de traitement de la lecture
(par exemple le sens). L’efficacité de sa lecture pourra alors en pâtir.
50
III.
L’orthographe
« Manière, considérée comme seule correcte, et parfois arbitraire, d’écrire les mots
propres à une communauté linguistique donnée »17. En français, l’orthographe d’usage se
révèle complexe et nécessite que la forme soit apprise et mémorisée, étant donné qu’à un
même son peuvent correspondre plusieurs graphèmes (ex : [o] peut s’écrire « ô, au, o,
eau » selon les mots) et qu’à un même graphème peuvent correspondre des
prononciations différentes (ex : « eu » peut être oralisé [y], [ə] ou [Ø]). Les règles de
correspondance graphomophonémique sont loin d’être transparentes. Il faut donc
davantage d’informations en mémoire pour orthographier correctement des mots que pour
les lire ; en ce sens, l’acquisition de l’orthographe est plus laborieuse que celle de la
lecture.
1.
L’acquisition de l’orthographe
La lecture et l’orthographe sont sous-tendues par des processus communs et se
développent de concert. Si la lecture est défaillante, l’orthographe a tous les risques de
l’être aussi car l’apprentissage de l’orthographe dépend de l’efficience de la lecture.
Comme la lecture, l’orthographe repose sur l’acquisition du principe alphabétique ainsi
que sur la formation de représentations orthographiques. Cependant, du fait de la
complexité du système orthographique français, l’enfant va devoir se constituer un stock
de représentations orthographiques particulièrement détaillées et particulièrement
important avant de pouvoir orthographier correctement un maximum de mots.
L’enfant récupère progressivement de plus en plus de séquences de lettres, et la
reconnaissance du radical va lui permettre de former d’autres mots avec l’utilisation des
affixes. Ainsi, l’enfant écrit des mots, en invente en utilisant ses connaissances, et plus
tard, par analogie, il sera capable d’orthographier correctement les mots.
2.
Les modèles théoriques
La plupart des modèles d’acquisition de l’orthographe lexicale se sont inspirés du modèle
à étapes de FRITH (1985) et considèrent que le stock orthographique se construirait à
partir de la mémorisation de l’assemblage grapho-phonémique des mots. Pourtant, ces
modèles sont aujourd’hui remis en question, dont celui à double fondation de SEYMOUR
(1996) car il ne témoigne pas des processus cognitifs requis dans l’évolution du stade
logographique et alphabétique vers le stade orthographique.
Pour certains auteurs, comme CUNNINGHAM, l’augmentation du stock orthographique
de l’enfant se fait par « auto-apprentissage », c’est-à-dire qu’au plus l’enfant lit, au plus il
acquiert de représentations orthographiques et au plus il sera capable de créer des
analogies avec ses connaissances orthographiques antérieures.
17
F. BRIN-HENRY, C. COURRIER, E. LEDERLE, V. MASY. Dictionnaire d’orthophonie.
51
3.
Prérequis spécifique à l’acquisition de l’orthographe : la fenêtre de
copie
La fenêtre de copie désigne le nombre de caractères moyen que le sujet peut retenir en
une seule prise visuelle sur le modèle. C’est en quelque sorte « l’empan de copie ».
Tâche de copie et étendue du stock lexical orthographique sont en interrelation étroite, ce
qui implique que si la fenêtre de copie est altérée le stock lexical orthographique le sera
aussi.
Lors de l’activité de copie, l’enfant analyse le mot visuellement : il procède au traitement
visuo-attentionnel grâce à l’orientation de l’attention, puis la focalisation permet d’ajuster
la taille de la fenêtre attentionnelle sur le mot. Si le mot est connu il sera traité
globalement. Dans le cas où il ne serait pas connu, le mot est décomposé en unités
sublexicales.
L’enfant place ensuite en mémoire de travail l’unité analysée tandis qu’il programme le
geste moteur de scription. Une fois l’unité écrite, l’enfant reprend l’analyse visuelle du
modèle et recommence ce processus jusqu’à ce que la totalité de la copie soit effectuée.
En conséquence, la plus ou moins bonne réussite dans une tâche de copie de matériel
verbal est conditionnée par la procédure de lecture utilisée : l’enfant qui utilise la voie
globale pour lire les stimuli proposés à la copie peut effectuer une copie rapide et
efficiente ; celui qui utilise la voie analytique réalise un traitement lent, avec un nombre
de retours visuels au modèle plus important.
Il ressort donc que plus l’empan de copie est grand plus l’enfant possède de
représentations orthographiques, et inversement, plus l’empan de copie est réduit plus le
nombre de retours visuels augmente et moins il y a de chances que l’enfant possède la
représentation orthographique du mot à copier.
L’acquisition de la lecture et de l’orthographe sont donc des apprentissages longs,
complexes et étroitement liés qui demandent de coordonner et d’automatiser de
nombreuses compétences cognitives telles que des compétences langagières (phonologie,
syntaxe, lexique, sémantique…) ; des compétences mnésiques (en particulier la mémoire
de travail visuelle et auditive) ; et des compétences attentionnelles (en particulier visuoattentionnelles) et exécutives (stratégie du regard, gestion de la mémoire de travail).
Lorsque certains processus impliqués dans l’une ou l’autre de ces activités sont défaillants
on parle alors de dyslexie et/ou de dysorthographie.
52
IV.
Le graphisme
D’après le Dictionnaire d’Orthophonie, le terme « graphisme » se définit comme le
caractère propre de l‘écriture, et, plus spécialement, les aspects des caractères particuliers
des traces et signes écrits individuels donnant des indications sur leur réalisation
psychomotrice.
Le graphisme consiste donc en la manière d’écrire, de tracer un trait, ou de dessiner.
« L’écriture » selon le Dictionnaire d’Orthophonie, est une représentation de la pensée et
du langage par des caractères graphiques de convention, propres à une communauté
linguistique donnée.
Ainsi, pour aboutir à l’écriture, l’enfant devra en premier lieu maîtriser le graphisme.
1.
Stades d’acquisition du graphisme
Chez le jeune enfant, avant l’écriture, la maîtrise progressive du graphisme va passer par
différentes étapes.
1.1.
La trace graphique du tout-petit
C’est vers 6-8 mois que la première trace apparaît. En effet, on peut observer que les
bébés étalent de la purée ou de la bouillie avec leur doigt : c’est la première trace. D’après
C. THOULON-PAGE18, il s’agit d’un acte fortuit, hasardeux.
1.2.
Le gribouillis
Vers 18 mois, les enfants commencent à vouloir faire des choses sur le papier lorsqu’on
leur donne un crayon, et les mouvements de leur bras et de leur main le leur permettent.
Ce gribouillis marque le premier besoin de s’exprimer car l’enfant va libérer ses
émotions: le timide va avoir un tracé hésitant, l’expansif va envahir toute la page etc., et il
permet à l’enfant de découvrir le matériel dont il dispose. De plus le gribouillis est limité
dans l’espace de la feuille, l’enfant doit alors progressivement freiner son geste, le
fractionner, et l’affiner. La motricité volontaire fine va peu à peu se perfectionner.
18
THOULON-PAGE C. La rééducation de l’écriture de l’enfant. Pratique de la graphothérapie.
53
1.3.
Le dessin
Après 2 ans, l’enfant contrôle mieux son geste, il peut superposer des traits graphiques et
les interrompre ce qui rend un tracé moins impulsif, plus lent et la main devient plus
facile à contrôler par l’œil qui la suit et la guide.
Vers 2 ans et demi, l’enfant peut tracer des traits horizontaux de gauche à droite,
d’ailleurs ce geste est sans doute précurseur de celui qui sera impliqué dans l’écriture.
L’enfant est également capable de lever la main et de revenir au point de départ.
Vers 3 ans, nous pouvons noter l’apparition du tracé rond et du trait vertical de haut en
bas. Cela est rendu possible car l’enfant coordonne les déplacements de sa main avec la
rotation de son poignet et la flexion/extension de ses doigts.
Vers 3 ans et demi, l’enfant sait désormais dessiner le bonhomme têtard, c’est-à-dire sans
ses bras. Ainsi, l’enfant maîtrise les cercles et les segments de droite qui sont des formes
de base qui permettent de tout représenter. En outre, l’enfant développe une intention de
représentation, c’est ce que l’on nomme le stade de l’idéogramme.
Dès 4 ans, l’enfant découvre le sens de rotation des courbes grâce à la coordination
progressive de ses mouvements. Ce sens précis de rotation est le même que pour le futur
tracé des lettres. En effet, les lettres se tracent dans le sens inverse des aiguilles d’une
montre, appelé le sens positif. L’adulte, à ce stade peut donc déjà deviner le sens du tracé
des futures lettres de l’enfant et savoir s’il sera gêné ou non dans son écriture.
Peu à peu, l’enfant va développer une nouvelle compétence : savoir écrire. L’émergence
de cette compétence se décompose en trois étapes d’après J. DE AJURIAGUERRA19 qui
sont les stades pré-calligraphique, calligraphique et post-calligraphique.
1.4.
Le stade pré-calligraphique (dès 6-7ans)
Ce stade débute au Cours Préparatoire, qui correspond à la première année de l’école
primaire. A cet âge, 6-7 ans, l’enfant n’est pas encore capable de respecter la norme
calligraphique. Les difficultés motrices sont donc importantes et tout à fait attendues :
-
les traits droits sont souvent cassés, tremblés, retouchés
-
les courbes peuvent être cabossées, anguleuses, mal ou trop fermées
-
la dimension et l’inclinaison des lettres sont mal contrôlées
-
les liaisons entre les lettres sont réalisées avec difficulté ou maladresse
J. DE AJURIAGUERRA, M. AUZIAS, et A. DENNER. L’écriture de l’enfant. Vol.1 –L’évolution de
l’écriture de l’enfant et ses difficultés
19
54
-
la ligne de base, sous l’écriture, se casse, ondule, voire descend, mais n’est pas
tenue et ne parvient pas à rester droite
-
les marges peuvent être absentes, irrégulières ou excessives
Ce stade perdure environ trois ans, mais cela reste variable selon les enfants, tout est
fonction des possibilités intellectuelles et motrices de chacun mais également du
contexte scolaire. Néanmoins, tous les enfants ne franchiront pas cette étape, ceux qui
resteront bloqués à ce stade sans parvenir à le dépasser développeront une dysgraphie.
1.5.
Le stade calligraphique (dès 8-9 ans)
Ce stade est marqué par une maturité motrice et un équilibre graphique général atteint
vers 10-12 ans. En effet, l’enfant est parvenu à maîtriser son geste ainsi que les
principales difficultés de guidage et de tenue de l’instrument :
-
l’écriture s’assouplit et se régularise,
-
les modes de liaison entre les lettres sont tout à fait corrects,
-
si la liaison est absente, on note ce qu’on appelle « un collage » qui dissimule un
lever de crayon entre les deux lettres
-
les lignes sont droites,
-
les marges sont respectées et régulières.
Tous les enfants ne franchiront pas ce stade. Parmi eux, certains en sont tout simplement
incapables, ce sont les dysgraphiques. Les autres n’y accèderont pas soit par nonconformisme, soit par défaut d’application, soit par irrespect des normes calligraphiques.
1.6.
Le stade post-calligraphique (vers 10-12 ans)
Ce stade est caractérisé par une remise en cause de l’équilibre graphique général acquis
au stade précédent. Ceci car l’enfant qui fait son entrée au collège doit s’adapter à une
exigence de rapidité. Effectivement, l’écriture calligraphique se révèle trop lente,
notamment pour la prise de notes, et l’enfant pour aller plus vite, est contraint de
personnaliser son écriture. Les lettres, se trouvent modifiées, simplifiées, déstructurées,
en somme personnalisées.
Toutes ces modifications nécessitent :
-
que le stade précédent ait été atteint
-
un niveau intellectuel et culturel suffisant
-
une fréquence d’emploi de l’écriture suffisante
55
le respect des règles enseignées à l’école primaire.
-
Enfin, l’écriture ne se stabilisera qu’à l’âge adulte.
2.
Prérequis spécifiques à l’acquisition du graphisme
Après avoir abordé les stades d’acquisition du graphisme, il paraît important de
s’intéresser aux conditions nécessaires pour cette acquisition.
2.1.
Le schéma corporel
D’après A. POROT20, le schéma corporel correspond à « l’image que nous nous formons
de notre propre corps, image totale ou segmentaire, à l’état statique ou à l’état dynamique,
dans le rapport de ses parties constitutives entre elles et surtout dans ses rapports avec
l’espace et les objets environnants ».
L’enfant doit avoir une bonne conscience de son schéma corporel pour pouvoir intégrer
les différentes zones de l’écriture, par exemple les lignes médianes utiles pour les lettres
qui montent ou qui descendent, ainsi que pour pouvoir accéder à une bonne mise en page
de l’écriture. De plus la totalité du corps est concernée par l’acte d’écrire : quand j’écris
ma main est reliée à mon bras, lui-même relié à mon épaule, elle-même reliée à mon torse
dont la statique de la colonne vertébrale dépend.
2.2.
La latéralisation
L’enfant doit pouvoir distinguer la droite de la gauche. La latéralisation définitive ne
s’opérant que vers l’âge de 6-7 ans, l’enfant reste longtemps ambidextre.
La latéralité est normalement dite « homogène » vers 7 ans, c’est-à-dire que le côté
dominant est le même pour la main, l’œil et le pied. Mais en réalité ce n’est pas toujours
le cas, et les enfants dysgraphiques ont d’ailleurs rarement une latéralité homogène. En
outre il peut exister de « fausses latéralités », obtenues par imitation d’un proche,
incitation pédagogique, ou opposition. Ce sont ceux que l’on appelle les
gauchers/droitiers contrariés ou faux gauchers/droitiers.
Notons qu’un problème existe chez les gauchers du fait de l’écriture qui se fait de la
gauche vers la droite dans notre société occidentale. En effet, quand il écrit le gaucher a
tendance à adopter une mauvaise posture, en mettant sa main au-dessus de la ligne afin de
ne pas cacher les mots. Mais le mouvement graphique s’en trouvant gêné, l’apprentissage
de l’écriture pour le gaucher sera plus difficile que pour le droitier.
20
A.POROT. Dictionnaire d’orthophonie, p246
56
2.3.
L’organisation spatio-temporelle
2.3.1. Les notions de temps
La réalité du temps, passé, présent, et futur, doivent être bien perçus par l’enfant dans la
mesure où le temps s’écoule comme l’écriture, sans discontinuité, et chaque lettre succède
à la précédente sans confusion d’ordre. L’enfant doit également avoir une bonne
représentation mentale de certains mots abstraits comme « aujourd’hui-hier » « avantaprès » « matin-soir » « maintenant-pendant »…
D’autre part, il doit assimiler correctement la succession logique des faits dans une
histoire afin d’acquérir la succession logique des mots dans la phrase et des lettres dans le
mot.
Tout ceci permet à l’enfant d’acquérir une écriture dont le rythme est personnel et aisé ;
rythme permettant le déroulement sans à-coups et sans rupture de l’acte graphique.
2.3.2. La spatialisation
La spatialisation n’est autre que la connaissance par l’enfant de sa situation dans l’espace
et des caractéristiques de l’espace.
L’enfant doit apprendre à se mouvoir avec aisance dans un espace structuré, exploré
méthodiquement (connaissance du haut, du bas, de la droite, de la gauche, de
l’horizontale, de la verticale, de la longueur, de la largeur...), notions qu’il doit avoir
intégrées pour aboutir à l’écriture. L’enfant va apprendre à avancer, reculer, faire demitour, sauter par-dessus etc. Il devra verbaliser ce qu’il perçoit visuellement et reproduire
cela sur le papier.
2.4.
La maturation du système nerveux
L’acquisition et le développement de l’écriture sont sous-tendus par le développement
psychomoteur, qui lui-même repose sur la maturation générale du système nerveux.
Le développement psychomoteur se fait sur deux niveaux :
-
Le développement général : plus la motricité générale est évoluée plus les
régulations tonico-posturales et les coordinations cinétiques seront aisées et
efficaces.
-
Le développement des activités digitales fines : en effet l’écriture est une activité
motrice fine qui est complexe et longue à construire.
57
2.5.
Le développement affectif et social et les exigences de
l’environnement
Le rôle du développement mental, même s’il est difficile à préciser car intriqué avec le
développement psychomoteur et perceptivo-moteur, ainsi qu’avec les acquisitions
scolaires et l’environnement, conditionne le développement de l’écriture.
Pour apprendre à écrire l’enfant doit avoir acquis une maturité affective suffisante.
L’environnement affectif et social de l’enfant doit être favorable afin d’assurer la bonne
évolution de l’écriture. Pour cela, l’enfant doit bénéficier d’un bien-être en classe et dans
sa famille. En conséquence, il doit se sentir dans un cadre rassurant pour pouvoir
développer une certaine appétence scolaire, et l’attitude encourageante des maîtres et des
parents contribue à l’évolution favorable de l’acquisition graphique.
Sans ces conditions affectives et sociales favorables, et en présence d’exigences (vitesse
et qualité d’exécution) scolaires ou parentales trop importantes, l’enfant pourrait pâtir de
troubles du graphisme car il serait mis en situation de stress avec pour conséquence un
refus d’émission, un manque d’autonomie, ou encore un refus scolaire par exemple. Il
ressort donc que le bon apprentissage de l’écriture requiert une maturité affective, une
appétence scolaire et à la communication ainsi que le bien-être de l’enfant.
Enfin, nous concluerons ce chapitre en rappelant qu’il est essentiel pour que les
acquisitions se fassent au mieux que l’enfant s’exerce à l’écriture et à la lecture. Non
seulement en classe par les exercices prévus par les programmes d’enseignement, mais
également lors de toutes les occasions du quotidien qui se présentent au travers desquelles
l’acte de lire et l’acte d’écrire peuvent se coordonner, se perfectionner, s’automatiser et
qui montrent à l’enfant l’intérêt de faire ces apprentissages en le valorisant hors de
l’école.
58
Chapitre III
LES TROUBLES DU LANGAGE ECRIT
Les troubles spécifiques des apprentissages sont des troubles cognitifs spécifiques,
affectant le développement de l’enfant. Il s’agit de dysfonctionnements isolés d’une
fonction cognitive, sans déficience intellectuelle globale. Les troubles spécifiques des
apprentissages sont aussi familièrement regroupés sous le vocable « dys » du fait de
l’appellation des différents troubles : dyscalculie, dyslexie, dysorthographie, dysgraphie
etc. et de la comorbidité entre les différents troubles. Nous nous centrerons ici, sur les
troubles spécifiques du langage écrit. La plupart de ces pathologies, en fonction de leur
intensité, et de la tolérance de l’enseignant et/ou de la famille, se dévoilent entre la fin du
CP et le CE2.
I.
La dyslexie développementale
La dyslexie développementale touche entre 5 à 8% des enfants et atteint trois fois plus les
garçons que les filles.
1.
Définition
La dyslexie est un trouble spécifique durable de l’apprentissage de la lecture en dépit d’un
enseignement conventionnel, d’une intelligence normale et d’un environnement
socioculturel adéquat. Elle se caractérise par une déviance permanente des stratégies de
lecture, les performances restant significativement en deçà d’au moins 18 mois de ce qui
est attendu pour l’âge chronologique et l’intelligence de l’enfant ; soit à au moins deux
écarts-types en dessous du niveau moyen attendu dans la classe d’âge du patient. Il est à
noter qu’avant 8 ans, les difficultés en lecture telles que les inversions, les substitutions,
les confusions phonologiques (t/d, p/b) et confusions visuelles (m/n, p/q) sont normales,
courantes et deviennent pathologiques si elles persistent au-delà du CE1 et sont plus
nombreuses. Ce n’est donc qu’en CE2 que le diagnostic peut être posé.
Il n’existe pas de définition unique de la dyslexie développementale, mais des définitions
par critères d’exclusion, car c’est une notion qui ne cesse d’évoluer depuis quelques
années ; cependant la CIM-10 et le DSM-IV s’accordent à dire que la dyslexie est « une
difficulté durable de l’apprentissage du langage écrit » existant dès le début des
apprentissages.
Ainsi, l’OMS dans sa dixième Classification Internationale des Maladies, la CIM-10,
définit la dyslexie développementale comme un « trouble spécifique et durable de
l’acquisition de la lecture et de son automatisme – en dehors de tout trouble envahissant
du développement, tout trouble visuel, auditif, ou intellectuel (QI ≥ 80) et malgré une
scolarisation normale – qui se répercute de manière significative sur la réussite scolaire et
les tâches quotidiennes requérant une maîtrise de l’écrit (lecture, écriture,
orthographe…) »21.
D’après la CIM-10, pour établir le diagnostic de dyslexie il faut que l’un des deux critères
qu’elle énonce soit présent :
21
INSERM
60
-
-
« Critère 1 : la note obtenue à une épreuve standardisée d’exactitude ou de
compréhension de la lecture se situe à au moins deux écarts-types en dessous du
niveau escompté, compte tenu de l’âge chronologique et de l’intelligence générale
de l’enfant.
Critère 2 : si le critère 1 n’est pas présent, il faut qu’il y ait des antécédents de
difficultés sévères en lecture, ou des résultats de tests ayant répondu à la condition
1 à un âge antérieur. En outre, le résultat obtenu à un test d’orthographe se situe à
au moins deux écarts-types en dessous du niveau escompté compte tenu de l’âge
et du QI.
Par ailleurs, il faut que le trouble interfère de façon significative avec les
performances scolaires ou les activités de la vie courante [...]. »22
Le Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux, le DSM-IV, fournis des
critères analogues à ceux-là.
Toutefois, le problème fondamental posé par ces classifications internationales c’est
qu’elles ne sont pas assez précises et ne fournissent en fait aucun indice d’identification
de la dyslexie. En conséquence, ces classifications sont souvent ignorées en pratique, et
parallèlement, on constate l’essor de nombreuses classifications de chercheurs et de
cliniciens restant encore largement débattues.
La dyslexie est un réel problème de santé publique dans nos sociétés où le langage écrit
constitue un moyen prédominant de communication, et d’autant plus qu’elle peut avoir
pour conséquences secondaires des difficultés de compréhension écrite, mais également
une limitation de l’expérience de lecture, qui à son tour est susceptible de restreindre le
développement du vocabulaire et l’acquisition des connaissances. De surcroît, certaines
difficultés peuvent subsister à l’âge adulte, même chez des personnes dites « dyslexiques
compensées » qui ont atteint un niveau de lecture fonctionnel apparemment normal. On
mesure alors tout l’enjeu du diagnostic chez l’enfant.
Cliniquement, il existe plusieurs sortes de dyslexies dont les manifestations recouvrent
des mécanismes distincts. Conformément au modèle à double voie de MARSHALL et
NEWCOMBE (1973) développé précédemment, nous en distinguerons deux grandes
catégories : les dyslexies phonologiques/profondes et les dyslexies lexicales/de surface.
Associées chez un même enfant on les désigne sous le terme de « dyslexie mixte » ; dans
ce cas il reste néanmoins intéressant de préciser quels éléments prédominent pour orienter
les actions rééducatives et palliatives.
2.
La dyslexie phonologique
La dyslexie phonologique (ou dyslexie profonde), est la forme la plus fréquente des
dyslexies et correspond à une atteinte de la voie phonologique (ou d’assemblage) et la
voie lexicale (ou d’adressage) est utilisée préférentiellement alors qu’elle n’est pas
efficace.
22
M.PONCELET, S.MAJERUS et M.VAN DER LINDEN. Traité de neuropsychologie de l’enfant. P. 173
61
La dyslexie phonologique est caractérisée par des habiletés métaphonologiques très
déficitaires, et l’enfant commet de nombreuses erreurs concernant les conversions
graphophonologiques, la séquentialité (des graphèmes et/ou des sons à assembler) ainsi
que des oublis (de graphèmes et/ou de phonèmes). Le sujet tentera de compenser ses
difficultés en développant d’autres stratégies, quasi inévitablement vouées à l’échec,
comme utiliser son lexique orthographique, deviner le mot à partir de la première lettre ou
de la première syllabe ou en fonction du contexte, mémoriser par cœur des segments de
phrases déjà vus etc.
Le trouble phonologique sera mis en évidence par la difficulté, voire l’incapacité à lire
des pseudo-mots ainsi que les mots inconnus, et par la présence des effets de fréquence
(les mots fréquents sont mieux lus que les mots rares) et de lexicalité (les mots sont mieux
lus que les non-mots). L’enfant va faire des erreurs de lexicalisation, c’est-à-dire de
fausses reconnaissances de mots, telle que « coiture » lu « voiture » par exemple.
On notera d’assez bonnes performances en reconnaissance de mots réguliers et
irréguliers, sauf pour les mots rares sur lesquels on pourra parfois observer des paralexies
visuelles et morphologiques.
Enfin, la mémoire de travail auditivo-verbale est souvent déficitaire.
En conséquence, les oublis, les erreurs, et les déformations, associés à la lenteur globale
du déchiffrage compromettent ou interdisent l’accès au sens du texte ; et pour l’enfant qui
produit beaucoup d’efforts cognitifs, la fatigabilité est intense, alors que le résultat est très
décevant.
3.
La dyslexie lexicale
La dyslexie lexicale (ou de surface) correspond à l’atteinte de la voie lexicale (ou
d’adressage), et la voie d’assemblage est utilisée préférentiellement alors qu’elle n’est pas
automatisée.
Le trouble sera mis en évidence à la lecture des mots irréguliers (tels que « femme,
oignon, écho… ») pour lesquels on notera un effet de régularisation, et à la lecture des
mots homophones qui ne seront pas reconnus. L’effet de régularisation constaté sur les
mots irréguliers consiste à appliquer les règles de conversion graphème-phonème sur ces
mots, ce qui peut parfois conduire à des contre-sens, avec par exemple « gars » qui sera lu
« gare ».
Par ailleurs, la lecture des mots réguliers et des non-mots est lente mais relativement
préservée.
La compréhension en lecture pour ces enfants présentant une dyslexie lexicale est donc
altérée.
Pour certains auteurs, comme S. VALDOIS, ce trouble dyslexique traduirait une
incapacité du sujet à s’aider de l’apparence visuelle du mot pour accéder à sa
signification et considèrent que la reconnaissance globale du mot est échouée en raison
d’un défaut de type visuo-attentionnel.
62
4.
La dyslexie mixte
On parle de dyslexie mixte quand coexistent à la fois les troubles dyslexiques
phonologique et lexical. Les deux voies de lecture sont atteintes à des degrés variables
mais souvent le sujet utilise préférentiellement la voie d’assemblage. Il sera néanmoins
nécessaire pour l’orthophoniste, en vue de l’élaboration de son projet thérapeutique, de
situer précisément où prédominent les difficultés.
Les atteintes mixtes sont après les dyslexies phonologiques, les troubles dyslexiques les
plus fréquents chez les enfants en cours d’acquisition de la lecture.
II.
La dysorthographie développementale
L’écriture correcte des mots de la langue présente un caractère beaucoup moins prévisible
que la lecture en raison du grand nombre de variantes possibles dans la transcription
phonémique d’un même mot. Cela s’avère particulièrement vrai dans la langue française
où, d’après une étude de VERONIS23 (1988), le seul recours aux règles de conversion
phonème-graphème ne permettrait d’écrire qu’environ 50% des mots de la langue, on
peut donc considérer à quel point la maîtrise de l’orthographe sollicite des ressources
cognitives importantes.
Par ailleurs, le terme de « dysorthographie » n’existe qu’en France, dans la littérature
étrangère le terme de « dysgraphie » lui est substitué.
1.
Définitions
La dysorthographie est un trouble spécifique de l’acquisition et de la maîtrise de
l’orthographe. Elle s’associe souvent à une dyslexie ou en est la séquelle rebelle; mais la
dysorthographie peut également exister isolément, dans ce cas elle est dite « pure » et est
généralement de meilleur pronostic. On peut donc être dysorthographique sans jamais
avoir été dyslexique.
L’approche classique des troubles de l’orthographe recense les erreurs commises par
l’enfant qui peuvent être imputées à24 :
- Un manque de maîtrise du système de correspondance phonème/graphème ;
- Des règles de l’orthographe d’usage et/ou de l’orthographe grammaticale :
inversions kinétiques de sons, de graphèmes ou de syllabes ; par exemple /prote/
pour « porte » ;
- Des confusions auditivo-perceptives entre des graphèmes dont les correspondantes
orales ou phonèmes sont proches ; par exemple /fendre/ pour « vendre » ;
J. FLESSAS et F. LUSSIER. Neuropsychologie de l’enfant. Troubles développementaux et de
l’apprentissage. P. 237
24
F. BRIN-HENRY, C. COURRIER, E. LEDERLE, V. MASY. Dictionnaire d’orthophonie. P.88
23
63
-
-
2.
Des confusions visuo-perceptives entre des lettres dont les formes graphiques se
ressemblent mais qui diffèrent par certaines caractéristiques : taille, orientation
avec des inversions dites statiques, exemple /balle/ pour « dalle » ;
Des erreurs de reconnaissance des sons complexes, exemple /min/ pour « mien » ;
Des omissions ou ajouts de sons ou de graphèmes, exemple /gason/ pour
« garçon » ou /journail/ pour « journal » ;
Des erreurs de segmentation, exemple /des sotos/ pour « des autos » ;
Des erreurs portant sur les doubles lettres (exemple /asiète/ pour « assiette »), et
sur les lettres muettes (exemple /casrol/ pour « casserole ») ;
Des confusions entre homophones non-homographes, exemple /et/ pour « est » ;
Des erreurs d’individualisation, exemple /jème/ pour « j’aime » ;
Des erreurs d’accord et de conjugaison (morphosyntaxe), exemple /ses bêtes son
très maichantent/.
Classification des dysorthographies
Comme pour la lecture, on a pu mettre en évidence l’existence de deux voies
responsables de la production orthographique. Ainsi, une dysorthographie phonologique
(ou phonétique) traduit une atteinte de la voie d’assemblage, et inversement une
dysorthographie lexicale (ou de surface) reflète une atteinte de la voie d’adressage.
La procédure orthographique d’assemblage permet la production de non-mots, logatomes,
et autres mots non familiers ; par activations successives de mécanismes de conversion et
stockage temporaire dans une mémoire-tampon phonologique destinée à conserver une
trace mnésique des stimuli pendant les opérations de transcodage phonémicographémique. Les atteintes de cette procédure sont responsables des dysorthographies
phonologiques (ou phonétiques) : les sujets vont transcrire sans difficulté les mots
fréquents et/ou familiers mais ni les mots rares et/ou abstraits, ni les logatomes ne
pourront être orthographiés correctement. L’enfant témoigne d’une difficulté à associer
les phonèmes perçus à leur graphie correspondante.
La procédure orthographique d’adressage permet d’écrire les mots familiers après
activation du système sémantique et recours aux données issues des lexiques internes du
sujet. Une atteinte de cette voie produit une dysorthographie lexicale (ou de surface) se
traduisant par une transcription approximative phonologiquement plausible (exemple
/chato/ pour « château », /seur/ pour « sœur »). La dysorthographie lexicale peut
également être responsable des confusions homophoniques (toi/toit, vers/verre etc.).
On notera que lorsque c’est l’orthographe grammaticale (connaissance et application des
règles grammaticales comme les règles d’accord, les conjugaisons…) qui est
particulièrement touchée on parle de dysorthographie grammaticale.
En ce qui concerne les dysorthographies associées aux dyslexies, l’analyse des erreurs
orthographiques produites par le sujet ne reflète pas forcément de manière rigoureuse les
erreurs notées en lecture (les stratégies utilisées sont souvent différentes). En revanche,
les troubles de l’orthographe apparaissent au moins aussi sévères, sinon plus que les
troubles de lecture chez les sujets dyslexiques.
64
Enfin, même s’il est parfois possible de différencier une dysorthographie lexicale d’une
dysorthographie phonologique, le plus souvent les erreurs commises se caractérisent
plutôt par leur grande diversité.
III.
La dysgraphie
La dysgraphie appartient aux troubles spécifiques des apprentissages, regroupés sous le
terme de troubles « dys » au même titre que la dyslexie, la dysorthographie, ou encore la
dysphasie par exemple.
1.
Définitions
Dans le Dictionnaire d’Orthophonie, la dysgraphie est définie comme le trouble de
langage écrit affectant le geste graphique et l’aspect formel de l’écriture. Les enfants
éprouvent naturellement des difficultés au début de l’apprentissage de l’écriture mais chez
l’enfant dysgraphique ces difficultés persistent de manière pathologique.
Selon L’écriture de l’enfant25, « est dysgraphique tout enfant dont la qualité de l’écriture
est déficiente alors qu’aucun déficit neurologique important ou intellectuel n’explique
cette déficience ».
Dans une population scolaire normale, il y a environ 10% d’enfants dysgraphiques, et ces
enfants sont dans 90% des cas des garçons. Le diagnostic ne peut pas être posé avant 8-9
ans, car pour cela l’évolution graphique doit être terminée, c’est-à-dire une fois que le
stade calligraphique a été atteint.
La dysgraphie touche :
-
Le trait qui peut être sale, trop appuyé, ou tremblé. Il représente le débit avec
lequel le graphisme se déroule, et peut donner une impression « d’ensemble sale »
chez le dysgraphique lorsqu’il est irrégulier, inégal, baveux.
-
La forme des lettres qui peut être cabossée, mal structurée. Dans ce cas l’écriture
peut être grande ou petite, irrégulière, et la courbe ou l’angle peuvent dominer, ce
qui rend des boucles mal formées et des majuscules maladroites.
-
Le mouvement qui peut être spasmodique, saccadé. Le mouvement est dit
«cursif» lorsqu’il y a enchainement des lettres les unes aux autres sans lever de
plume. Chez le dysgraphique nous retrouverons des perturbations causées par des
accélérations ou des freinages brutaux lors de l’écriture.
J.DE AJURIAGUERRA, M. AUZIAS, et A. DENNER. L’écriture de l’enfant. Vol.1- L’évolution de
l’écriture de l’enfant et ses difficultés, p224
25
65
-
La vitesse qui peut être insuffisante. L’enfant aura à cœur de respecter les normes
calligraphiques aux dépens d’une lenteur excessive qui le pénalise.
-
Le mode de liaison entre les lettres, qui peuvent se télescoper et s’enchevêtrer de
façon anormale.
-
La tension corporelle peut être excessive avec un geste graphique crispé et raide,
rendu éprouvant pour l’enfant qui ne prend alors pas de plaisir dans l’acte d’écrire.
-
L’espace entre les mots, les lettres, les lignes qui peut être irrégulier avec par
exemple des lignes montantes ou descendantes, cassées, ou encore des mots
dansants sur la ligne. Cette désorganisation spatiale va affecter les trois zones de
l’écriture (zones médiane, supérieure, et inférieure), la tenue de la ligne, les
espaces entre les mots et les lignes ainsi que les marges.
Pour évaluer la dysgraphie, l’orthophoniste devra donc s’attacher à observer tous ces
éléments. Cependant, toutes ces perturbations ne se retrouvent pas systématiquement dans
toutes les dysgraphies. En effet, les différents types de dysgraphies ont chacun leurs
caractéristiques propres.
2.
Classification des dysgraphies selon J. DE AJURIAGUERRA
Face à l’hétérogénéité de la population des dysgraphiques, J. DE AJURIAGUERRA
distingue cinq types de dysgraphies :
-
Les dysgraphies raides : c’est une impression globale de raideur et de tension qui
ressort, car l’écriture est inclinée à droite et présente une grande régularité de
direction.
-
Les dysgraphies molles : elles sont tout l’opposé du groupe des raides, le
relâchement général du tracé et l’irrégularité de dimension des lettres donnent au
graphisme une impression de négligence et de laisser-aller.
-
Les dysgraphies impulsives : la structure et la précision sont sacrifiées à la
rapidité. Le tracé est rapide, précipité, nettement projeté de gauche à droite avec
un manque total de fermeté et d’organisation. L’écriture semble globalement mal
contrôlée.
-
Les dysgraphies lentes et précises : au premier abord, ces types d’écritures n’ont
rien de dysgraphique car le graphisme est appliqué et la mise en page est correcte.
Pourtant, cette qualité est obtenue au prix d’une lenteur extrême, et se révèle
fragile car lorsque l’on observe attentivement le tracé on note de légers
tremblements sur les bâtons et de légers cabossages sur les galbes de courbes.
-
Les dysgraphies maladroites : elles se caractérisent par une forme lourde,
dystrophique, de multiples retouches et une mauvaise qualité du trait.
66
Ce groupe, est un élément constituant de l’écriture dysgraphique. En effet la maladresse
participe à tous les types de dysgraphies, donc ce groupe ne se rencontre jamais seul mais
est souvent associé à un ou plusieurs autres.
D’autres auteurs comme R. OLIVAUX26 et ZESIGER27 ont également établi leur propre
classification des différents types de dysgraphies, mais l’orthophoniste se réfèrera plus
généralement à celle de J. DE AJURIAGUERRA une fois son bilan grapho-moteur
effectué, c’est pour cette raison que nous n’avons développé que celle-ci.
Particularités de la dysgraphie chez l’enfant dyspraxique
3.
La dysgraphie est souvent le signe le plus précoce et le plus constant chez les enfants
dyspraxiques. Néanmoins, la dysgraphie ne peut être considérée comme un marqueur de
la dyspraxie, même si tous les dyspraxiques sont dysgraphiques, car à l’inverse, tous les
dysgraphiques ne sont pas forcément dyspraxiques.
La dysgraphie dyspraxique comporte des caractéristiques notables :
-
Toujours une certaine lenteur graphique. L’enfant ne peut pas accélérer, signe de
la non-automatisation de son geste graphique.
-
Une fluctuation des performances selon le contexte. En effet l’enfant peut réaliser
de différentes manières une même lettre selon les moments.
-
Une déstructuration des lettres qui sont réalisées en plusieurs morceaux ou bien
détachées les unes des autres. On constate une aggravation du trouble en écriture
cursive.
-
Un retard graphique sévère et significatif attesté par au moins un test étalonné.
Enfin, il semble nécessaire de rappeler que ces caractéristiques ne peuvent de manière
isolée suffire à établir un diagnostic.
26
27
R. OLIVAUX. Pédagogie de l’écriture et graphothérapie.
ZESIGER cité dans F. ESTIENNE. Dysorthographie et dysgraphie 285 exercices. p.53
67
Chapitre IV
LE BILAN ORTHOPHONIQUE DU
LANGAGE ECRIT ET DU
GRAPHISME
Le bilan orthophonique relève officiellement de la compétence des orthophonistes depuis
1983. Il est fondamental et indispensable à toute décision thérapeutique, c’est pourquoi
nous verrons dans ce chapitre quels sont ses rôles et de quoi il se compose.
I.
Définitions
Le bilan orthophonique est inscrit à la nomenclature générale des actes professionnels
exécutés par l’orthophoniste en cabinet sur prescription médicale, ou en centre sur
demande d’un médecin de l’équipe pluridisciplinaire. Il donne obligatoirement lieu à un
compte rendu écrit.
Selon l’article 2 de la nomenclature des actes d’orthophonie, « l’orthophoniste établit un
bilan qui comprend le diagnostic orthophonique, les objectifs et le plan de soins. Le
compte rendu de ce bilan est communiqué au médecin prescripteur accompagné de toute
information en possession de l’orthophoniste et de tout avis susceptible d’être utile au
médecin pour l’établissement du diagnostic médical pour l’éclairer sur l’aspect technique
de la rééducation envisagée et lui permettre l’adaptation du traitement en fonction de
l’état de santé de la personne et de son évolution. » Cet acte réalisé sur prescription
médicale est remboursé par les Caisses d’Assurance Maladie.
P. FERRAND et A.-M. TREANTON28 définissent les objectifs du bilan orthophonique :
-
écouter et prendre en compte la plainte du patient
connaître le patient ainsi que ses milieux de vie
observer son comportement, ses réactions
faire l’inventaire de ses difficultés et de ses troubles
explorer ses connaissances et ses capacités
suggérer des examens complémentaires éventuels,
informer la famille, le médecin traitant, le médecin conseil, l’équipe thérapeutique
établir un projet d’intervention thérapeutique et servir de base de départ à la
rééducation
favoriser une action préventive, afin de prévenir l’apparition d’autres troubles
devenir un élément de référence dans les contrôles ultérieurs
Le bilan orthophonique est donc un outil clinique de diagnostic orthophonique, mais
également un outil clinique de pronostic, de prévention, de dépistage et d’information
orthophonique. Il permet de décrire le problème du patient le plus exactement possible
pour savoir ce qui gêne et pouvoir agir en fonction.
P. FERRAND et A-M TREANTON. Le bilan orthophonique. Manuel à l’usage des orthophonistes.
L’orthophoniste-Edition, Isbergues, 1983, 104 feuilles cartonnées.
28
69
L’orthophoniste peut être amené à effectuer un bilan initial ou un bilan de
renouvellement.
Le premier est pratiqué à chaque début de prise en charge et lorsqu’il s’agit d’un nouveau
patient. Il peut être dit « d’investigation », dans ce cas, un compte rendu informant du
diagnostic orthophonique est adressé au prescripteur accompagné des propositions
thérapeutiques de l’orthophoniste, et le médecin peut alors prescrire une rééducation
orthophonique et établir une demande d’entente préalable.
Ou alors, le bilan initial peut être prescrit avec la mention « avec rééducation si
nécessaire », dans ce cas, l’orthophoniste fait également un compte rendu indiquant le
diagnostic orthophonique, les objectifs de la rééducation, ainsi que le nombre et la nature
des séances proposées, et établit une demande d’entente préalable.
Le bilan de renouvellement est pratiqué après cinquante séances (dans le cas d’une
rééducation pour des troubles du langage écrit), lorsque l’orthophoniste estime que le
travail n’est pas encore terminé, pour pouvoir certifier et établir un nouveau projet de
prise en charge.
Par ailleurs, l’orthophoniste peut effectuer un bilan en cours de rééducation afin de juger
objectivement des progrès et de l’efficacité de son projet thérapeutique.
Durant le bilan, l’orthophoniste va procéder à l’évaluation des compétences et déficiences
du patient au moyen d’une analyse à la fois quantitative et qualitative.
D’une part l’évaluation quantitative permettra de situer l’enfant par rapport à une norme,
soit la norme de sa classe, soit celle de son âge, ce qui renseignera sur le « degré » de
pathologie de l’enfant. Ainsi par exemple, mais nous reviendrons sur ce point, le retard
d’âge de lecture doit être d’au moins dix-huit mois pour que l’orthophoniste puisse parler
de dyslexie.
D’autre part l’évaluation qualitative permettra une interprétation plus fine des déficits et
des compétences de l’enfant par l’analyse de ses erreurs notamment, ce qui fournira des
informations nécessaires et indispensables pour bâtir le projet de prise en charge.
En conséquence, étant donné que la rencontre avec l’orthophoniste permet d’objectiver la
plainte du patient dans le champ de la pathologie du langage, comme l’explique F.
COQUET29, le bilan orthophonique ne donne pas systématiquement lieu à une
rééducation. En effet, l’évaluation peut révéler qu’il n’y a pas de trouble avéré ou que le
trouble ne relève pas du champ d’intervention de l’orthophoniste, ou que l’enfant est dans
les limites de la normalité, ou encore qu’il présente effectivement certains troubles mais
qu’il est peut-être dans une période d’évolution auxquels cas la rééducation n’est pas
nécessaire. Parfois, quand la rééducation ne s’avère pas nécessaire, il peut être souhaitable
de refaire un bilan trois à six mois plus tard pour s’assurer que l’enfant évolue de manière
favorable.
Si la rééducation est nécessaire, elle exige une régularité et un investissement de la part
du patient.
29
F. COQUET. Le bilan orthophonique, p.15, Rééducation orthophonique, Fédération nationale des
orthophonistes, Décembre 2002 trimestriel n°212, 168p.
70
II.
Déroulement du bilan
Généralement, le bilan commence par la prise de rendez-vous au téléphone. C’est à partir
de ce moment-là que l’orthophoniste peut entendre la demande et observer en quoi elle
consiste et de qui elle vient (des parents, du médecin, de l’école, du patient…).
Ensuite, le bilan orthophonique se déroulera en trois temps :
- L’entretien avec les parents, durant lequel l’orthophoniste procède à l’anamnèse
-
La passation des épreuves, durant laquelle l’orthophoniste procède à l’évaluation
du langage écrit et/ou du graphisme et/ou du langage oral
-
Le compte rendu, durant lequel l’orthophoniste informe les parents et le patient
des résultats du bilan.
Il y a trois possibilités qui s’offrent à l’orthophoniste pour effectuer son bilan :
- Soit le patient et ses parents sont présents pendant ces trois temps.
-
-
III.
Soit le patient se retrouve seul pour la passation des épreuves, mais il est
accompagné de ses parents pour l’entretien et le compte rendu.
Soit les parents sont seuls pour l’entretien, le patient est seul pour la passation des
épreuves, et parents et patient sont présents ensemble pour le compte rendu.
Anamnèse
L’anamnèse précède toujours un bilan orthophonique quels que soient les domaines
explorés lors de ce bilan. Il s’agit du recueil des données administratives (âge, sexe…),
des données familiales (niveau socio-culturel, fratrie, mode de vie, vécu, antécédents
pathologiques…), des données médicales (antécédents néonataux, maladies,
interventions, pathologies de la sphère ORL…), des données développementales
(psychomotricité, langage, habiletés…), des données scolaires (classe, garderie, relation
avec ses pairs et les enseignants…) et enfin des données extrascolaires (loisirs, activités
familiales…). Ces éléments doivent être portés à la connaissance de l’orthophoniste car
ils retracent le développement de l’enfant dans lequel s’inscrivent les troubles et
permettent d’évoquer les diagnostics associés aux troubles du langage oral, écrit et du
graphisme.
71
IV.
Evaluation du langage écrit
M. TOUZIN30 dit « certains déficits du langage oral peuvent entraîner des troubles
d’acquisition de la lecture. Le langage écrit partage donc certaines compétences avec le
langage oral, ce qui nécessite d’en faire l’examen ». En effet, le langage oral est
indispensable à l’acquisition du langage écrit, c’est pourquoi l’évaluation qualitative et
quantitative du langage oral précède toujours l’évaluation du langage écrit même si au
premier abord la plainte du patient concerne l’acquisition du langage écrit.
Par ailleurs, il n’existe pas de bilan standard car chaque bilan doit être adapté au patient et
à sa plainte, et chaque orthophoniste procède différemment en fonction de sa formation,
sa position théorique, et ses objectifs ; mais nous donnerons dans cette partie les grandes
lignes de l’évaluation du langage écrit.
L’orthophoniste devra tout d’abord évaluer ce qu’il en est des prérequis à la lecture chez
son patient (conscience syllabique et phonémique, habiletés métaphonologiques, attention
visuelle, organisation spatiale, rétention visuelle, analyse visuelle…). Puis en référence au
modèle de lecture à deux voies qui permet de cibler précisément où se situent les
dysfonctionnements responsables du trouble de lecture, il faudra, au moyen de tests
normés en fonction de l’âge, évaluer :
- la voie phonologique (c’est-à-dire la conversion grapho-phonémique, la synthèse
ou fusion phonémique, et le buffer phonologique ou mémoire de travail)
- la voie lexicale (c’est-à-dire le lexique orthographique par analyse des stratégies
de lecture, le système sémantique, et le lexique phonologique par les épreuves de
vocabulaire).
En outre, il faudra évaluer le stade d’automatisation des voies de lecture et faire l’analyse
qualitative des erreurs de lecture, par un test dit de « leximétrie » et un autre portant sur
les stratégies de lecture.
La compréhension écrite devra également être évaluée.
En ce qui concerne l’orthographe, il est nécessaire de faire passer une dictée afin
d’analyser qualitativement les erreurs orthographiques du patient et savoir quels types
d’orthographes sont déficitaires : l’orthographe phonétique, lexicale, ou grammaticale.
Enfin, l’évaluation du langage écrit comporte aussi une évaluation qualitative et
quantitative du graphisme permettant d’objectiver les difficultés entraînant la dysgraphie
si elle existe.
30
M. TOUZIN. Le bilan orthophonique, p.44, Rééducation orthophonique, Fédération nationale des
orthophonistes, Décembre 2002 trimestriel n°212, 168p.
72
V.
Le diagnostic de dyslexie, dysorthographie, et dysgraphie
Les résultats obtenus aux différentes épreuves seront analysés de manières quantitative et
qualitative. L’aspect qualitatif permet de situer les performances du patient par rapport à
la norme établie par âge ou par classe scolaire selon les tests. L’analyse qualitative rend
compte du type d’erreurs prépondérant, du temps nécessaire à l’enfant, et de sa
compréhension. C’est grâce à cette étude qualitative des résultats que l’orthophoniste
pourra dégager la plupart des renseignements nécessaires à l’élaboration de son projet
thérapeutique.
1.
Le diagnostic de dyslexie dysorthographie
Les hypothèses diagnostiques découlent de l’analyse des résultats obtenus aux différentes
épreuves. En référence aux modèles de lecture à deux voies, le dysfonctionnement
responsable du trouble pourra être ciblé (où se situe l’atteinte) et évalué (quelle est la
sévérité de l’atteinte), et par là-même le type de dyslexie dysorthographie pourra être
dégagé.
Le diagnostic de la dyslexie phonologique pourra être évoqué lorsque l’enfant présente :
-un dysfonctionnement de la voie phonologique
-un retard de constitution du lexique orthographique
-un trouble cognitif phonologique
-aucun trouble cognitif visuo-attentionnel
On pourra en outre diagnostiquer une dysorthographie mixte (phonétique et lexicale) qui
est son corollaire.
Le diagnostic de la dyslexie lexicale pourra être évoqué lorsque l’enfant présente :
-un dysfonctionnement de la voie lexicale
-aucun dysfonctionnement de la voie phonologique
-un trouble cognitif visuo-attentionnel
-aucun trouble cognitif phonologique
On pourra en outre diagnostiquer une dysorthographie lexicale qui est son corollaire.
Le diagnostic de la dyslexie mixte pourra être évoqué lorsque l’enfant présente :
-un dysfonctionnement de la voie phonologique
-un dysfonctionnement de la voie lexicale
-un trouble cognitif phonologique
-un trouble cognitif visuo-attentionnel
On pourra en outre diagnostiquer une dysorthographie mixte qui est son corollaire.
Quant à la dysorthographie grammaticale, on peut la retrouver en tant que trouble
spécifique isolé ou trouble secondaire à un trouble logico-mathématique.
73
2.
Le diagnostic de dysgraphie
L’orthophoniste, pour pouvoir évoquer le diagnostic d’une dysgraphie devra tout d’abord
être particulièrement vigilante sur les éléments que lui fourniront les parents à propos de
la latéralité, de l’habileté manuelle, et de l’écriture (plaintes, difficultés, efforts).
Il faudra également procéder à une analyse à la fois qualitative et quantitative des
productions écrites de l’enfant. En effet, par une analyse minutieuse des caractéristiques
graphiques du corpus du patient on obtient son âge grapho-moteur qui renseigne sur le
degré pathologique et d’écart à la norme ; l’analyse qualitative des erreurs et items
pénalisants, ainsi que les observations faites des positions du corps de l’enfant, et de sa
tenue de l’instrument scripteur sont des informations à ne pas négliger qui permettront de
mieux cibler la nature du trouble et sa future rééducation.
Suite au bilan, l’orthophoniste est tenu d’expliquer aux parents et à l’enfant quelles
hypothèses diagnostiques sont retenues et quel projet thérapeutique peut être envisagé.
Dans certains cas, avec l’avis du médecin, des examens complémentaires peuvent être
demandés. Quoi qu’il en soit, l’orthophoniste doit faire du patient et de sa famille des
alliés motivés, et doit instaurer une relation de confiance avec eux ; éléments
indispensables au soutien et à l’accompagnement de l’enfant dans sa rééducation.
VI.
La rédaction du compte rendu de bilan
Comme vu précédemment, le compte rendu écrit de bilan orthophonique est un élément
obligatoire que les orthophonistes doivent adresser au médecin prescripteur ainsi qu’au
médecin conseil et à la famille s’ils en font la demande. Il se révèle également très
important pour l’orthophoniste qui le rédige car cela lui permet de mettre à l’écrit de
manière précise ses observations et ses conclusions à propos du diagnostic, ainsi que de
conserver des informations nécessaires pour l’élaboration du projet thérapeutique futur ou
un rappel ultérieur de cet enfant si besoin.
Il existe une « architecture rédactionnelle des comptes rendus de bilans orthophoniques »
afin que chaque élément indispensable soit mentionné à l’intérieur. Selon le texte officiel
du ministère de la Santé, paru lors des J.O. n°49 du 27 février 2003, page 3499 du texte
n°77, la structure rédactionnelle d’un bilan initial doit se présenter comme suit :
I-Objet du bilan
- Données administratives : nom, prénom, date de naissance, adresse, numéro de
sécurité sociale ;
- plaintes du patient et/ou de son entourage (c’est-à-dire maladie ou symptôme pour
lequel le bilan est entrepris).
II-Anamnèse
Comprenant entre autres éléments importants :
- Le cursus scolaire et/ou professionnel
- Les antécédents familiaux, médicaux et/ou psychologiques nécessaires à l’étude
du cas du patient et de sa plainte
- Les autres traitements et prises en charge en cours
74
-
Les informations concernant le comportement socio-psycho-affectif du patient.
III-Bilan (en reprenant la typologie inscrite à la nomenclature)
- Liste du ou des domaine(s) exploré(s)
- Synthèse des explorations détaillées, et des tests et épreuves utilisés, suivie des
résultats.
IV-Le diagnostic orthophonique
Avec correspondance du libellé de la NGAP, relatif au trouble.
V-Projet thérapeutique
- Objectifs de la rééducation
- Plan de soins proposé ou envisagé et examen(s) complémentaire(s) proposé(s).
Lorsque l’orthophoniste pratique un bilan de renouvellement, après quelques mois de
rééducation ou bien quelques mois après que le bilan initial ait conclu que la rééducation
n’était pas nécessaire en raison de troubles peu avérés mais néanmoins présents,
l’architecture rédactionnelle du bilan est différente :
I-Rapport d’évolution
- Rappel des données administratives : nom, prénom, date de naissance, adresse,
numéro de sécurité sociale ;
- Date du début des premiers soins orthophoniques ;
- Rappel du diagnostic orthophonique ;
- Faits marquants dans l’évolution.
II-Bilan orthophonique
III-Diagnostic orthophonique (on confirme celui du bilan initial ou on en pose un autre)
IV-Suites thérapeutiques
- Actualisation des objectifs
- Plan de soin envisagé
- Eventuellement suggestion d’examens complémentaires à réaliser
Enfin, il faut savoir que la responsabilité civile sur les conséquences médicales des actes
ou soins pratiqués par des professionnels de santé dure trente ans, l’orthophoniste doit en
conséquence conserver les dossiers de tous ses patients pendant ce temps-là.
75
PARTIE EXPERIMENTALE
76
Chapitre I
PRESENTATION DU PROTOCOLE
77
I.
Position du problème et objectifs de travail
L’hypothèse de recherche de ce mémoire peut se résumer ainsi : existe-t-il des marqueurs
spécifiques évoquant une dyspraxie lors de l’évaluation du langage écrit ?
En d’autres termes, l’évaluation du langage à laquelle l’orthophoniste est confronté
quotidiennement doit aboutir à un diagnostic permettant d’affirmer ou d’infirmer un
trouble spécifique développemental du langage oral et/ou langage écrit, et/ou
logicomathématique.
Lorsque ces troubles s’associent à d’autres troubles tels que dyspraxie, trouble déficitaire
d’attention avec ou sans hyperactivité, précocité intellectuelle, se pose alors la question
d’une comorbidité ou d’un trouble primaire entraînant d’autres troubles secondaires.
Notre étude restera centrée sur les liens entre la dyspraxie et la dyslexie.
Le diagnostic de dyspraxie dépend de l’examen clinique, du bilan neuropsychologique
et/ou psychomoteur ou ergothérapique, alors que le diagnostic de dyslexie dépend
essentiellement du bilan orthophonique. La problématique de ce mémoire se situe dans le
cas de figure où l’enfant en difficultés scolaires présente des troubles du langage écrit au
terme du bilan orthophonique. S’agit-il d’une dyslexie ? Est-elle isolée ? Existe-t-il une
dyspraxie non diagnostiquée ? Quels sont les marqueurs permettant de l’évoquer et de
demander une évaluation pluridisciplinaire au centre référent des troubles des
apprentissages (CERTA)?
Le mémoire aura plusieurs objectifs :
- confirmer/infirmer l’hypothèse de départ, à savoir dégager l’existence des
marqueurs de dyspraxie dans le bilan du langage écrit et l’anamnèse
orthophonique
- détailler ces marqueurs, s’ils existent pour mieux les repérer
- proposer un protocole d’anamnèse incluant les renseignements « clés » censés
attirer l’attention de l’orthophoniste
- permettre un meilleur dépistage par l’orthophoniste en cabinet des enfants
susceptibles de présenter une dyspraxie, et par là-même favoriser la prise en
charge pluridisciplinaire de ces troubles et la mise en place d’aménagements, à
l’école notamment, le plus tôt possible ;
- exposer les positions théoriques actuelles de la littérature concernant la définition
de la dyspraxie développementale.
II.
Choix de la population
Les patients sélectionnés pour notre étude sont principalement issus du CERTA, relié aux
Hôpitaux pédiatriques du CHU Lenval à Nice, afin d’avoir une homogénéité de
l’évaluation et une pluridisciplinarité (neuropédiatrique, neuropsychologique,
orthophonique, pédopsychiatrique, orthoptique, ergothérapique etc.).
Deux patients dyslexiques ont été sélectionnés au sein d’un cabinet orthophonique libéral
en raison de difficultés de recrutement au CERTA, mais tous ont bénéficié d’un bilan
neuropsychologique éliminant tout profil évocateur de dyspraxie. En effet, les patients
présentant des dyslexies développementales isolées sont plus rares au sein du CERTA car
les enfants qui consultent sont des « multidys ».
78
Nous avons donc pu ainsi constituer trois groupes :
- 1er groupe :
o Avec diagnostic de dyspraxie ou de trouble de l’acquisition de la
coordination (TAC)
o Avec diagnostic de trouble spécifique du langage écrit de type dyslexie
dysorthographie
-
2ème groupe :
o Sans diagnostic de dyspraxie ou de trouble de l’acquisition de la
coordination
o Avec diagnostic de trouble spécifique du langage écrit de type dyslexie
dysorthographie
-
3ème groupe :
o Avec diagnostic de dyspraxie ou de trouble de l’acquisition de la
coordination
o Sans trouble spécifique du langage écrit de type dyslexie dysorthographie
Chaque groupe devait comporter un nombre égal d’enfants.
Pour la sélection de nos patients nous avons procédé selon des critères d’inclusion et
d’exclusion.
Critères d’exclusion :
- Dysphasie
- Bilinguisme avec conséquences sur les acquisitions langagières
- Troubles neurologiques
- Antécédents psychiatriques (trouble de la personnalité et/ou TED et/ou pathologie
psychoaffective prédominante)
- Troubles sensoriels pouvant impacter la passation d’un bilan : troubles de la vision
et déficiences auditives.
Critères d’inclusion :
- Enfants allant du CE2 en 5ème, entre 8 et 13 ans
- Langue maternelle : français
- Scolarisés en milieu ordinaire
- QIV normal : entre 80 et 130
- Dyspraxie de type visuo-spatial et visuo-constructif, ou de type visuo-constructif
seul, ou Trouble d’Acquisition de la Coordination (TAC)
- Trouble spécifique du langage écrit : dyslexie et/ou dysorthographie.
III.
Méthodologie et choix des tests
Nous avons fait passer à chaque enfant sélectionné pour notre étude un bilan
orthophonique du langage écrit avec des épreuves préalablement choisies. Le but étant
d’obtenir une uniformisation des bilans de langage écrit sur lesquels reposerait notre
analyse.
Chaque enfant de notre étude a donc été convoqué pour la passation de toutes ces
épreuves en une seule fois.
79
Le bilan type administré à chaque enfant est composé de toutes ces épreuves que nous
allons détailler :
- L’Alouette : épreuve de lecture oralisée
- La BELEC : épreuve des stratégies de lecture
- ORLEC : épreuves de compréhension en lecture silencieuse
- Chronodictées : épreuve d’orthographe automatique
- « Je respire le doux parfum des fleurs » et échelles E et D : épreuve
graphométrique
- Logiciel GERIP : épreuve de fenêtre attentionnelle
- La Baleine paresseuse : épreuve de fenêtre de copie
- Barrage de Cloches : épreuve d’attention visuelle
- METRAL « Evaluation du phonème » : épreuves de test des processus cognitifs
phonologiques sous-jacents à la lecture.
En outre, nous avons fait remplir aux familles le Questionnaire de Geuze portant sur les
activités de la vie quotidienne, afin de constater que les difficultés existent aussi dans le
quotidien de l’enfant et tenter de dégager ici aussi les marqueurs de la dyspraxie.
1.
L’Alouette (Lefavrais, 1967) : épreuve de lecture oralisée
Il s’agit d’une épreuve dite de « leximétrie » (Annexe II), car elle permet de donner un
âge de lecture à l’enfant à partir du temps de lecture du texte et du nombre d’erreurs
faites.
On demande à l’enfant de lire un texte sans signification nommé « L’Alouette » pendant
3 minutes au bout desquelles on l’arrête même s’il n’a pas pu le lire intégralement.
Pour notre étude nous nous sommes servies du texte de l’Alouette-Révisée composé de
265 mots dont la taille des caractères varie d’un paragraphe à l’autre et orné de petites
illustrations censées jouer le rôle de distracteurs et éviter ainsi toute anticipation.
En ce qui concerne la cotation, nous avons utilisé l’ancien étalonnage, plus pertinent que
le révisé. Pour pouvoir obtenir un score brut de lecture nous donnant l’âge de lecture et le
niveau de lecture scolaire de l’enfant, il faut relever le temps de lecture (qui est soit égal
soit inférieur à 3 minutes), le nombre de mots lus pendant ce temps, ainsi que le nombre
d’erreurs de lecture. Puis on peut procéder à l’analyse des erreurs de lecture de manière
qualitative.
Bien que l’on puisse poser le diagnostic de dyslexie si l’écart entre l’âge réel scolaire et
l’âge de lecture est d’au moins 18 mois, ce diagnostic ne peut être établi par cette épreuve
uniquement.
Par ailleurs, notons que le dyslexique présentera toujours un trouble important et durable
de la lecture oralisée, même s’il bénéficie d’une rééducation adaptée. En effet, même s’il
pourra atteindre un âge fonctionnel de lecture, l’écart entre l’âge réel scolaire et l’âge de
lecture demeura significatif en général. Selon certains auteurs l’Alouette serait en ce sens
un marqueur spécifique de la dyslexie : alors que la lecture silencieuse peut se normaliser,
la lecture oralisée reste très altérée chez le dyslexique et constitue le facteur qui évolue le
moins.
80
2.
La BELEC : épreuve des stratégies de lecture (Mousty et coll., 1994)
Nous avons utilisé deux épreuves tirées de la Batterie d’Evaluation de la LECture
(Annexe IV) : les épreuves MIM et REGUL, qui, en référence au modèle à deux voies
permettent de poser des hypothèses sur le dysfonctionnement des voies de lecture.
Les deux voies de lecture sont évaluées grâce à la lecture de listes de :
- Pseudomots qui testent la voie phonologique
- Mots réguliers qui testent la voie phonologique ainsi que la voie lexicale
- Mots irréguliers qui testent la voie lexicale
La BELEC évalue aussi les effets de :
- Lexicalité par la lecture de mots et de pseudomots
- Fréquence par la lecture de mots fréquents et de mots rares
- Longueur par la lecture de mots courts et de mots longs
- Complexité par la lecture de mots simples et de mots complexes
Cette batterie est étalonnée pour des enfants du CE1 à la 6ème (soit de 7 à 12 ans et plus).
Cependant comme il n’existe ni les étalonnages du CE2 ni ceux du CM2, pour les enfants
de ces niveaux scolaires nous nous sommes servies respectivement des étalonnages du
CE1 et du CM1, en considérant comme pathologique tout score inférieur à -0,5 ET. Pour
faciliter nos calculs, nous avons utilisé les fichiers de calculs informatisés téléchargeables
sur le site de PONTT (Partage Orthophonie et neuropsychologie Théories Thérapies),
après s’être assurée de leur validité.
Remarque sur la cotation de ces deux épreuves : tout erreur de lecture, même
immédiatement autocorrigée par l’enfant est notée et cotée en tant qu’erreur. Ceci car le
but de ces épreuves est de connaître quelle voie de lecture emprunte le mot lu avant d’être
prononcé.
2.1.
Epreuve MIM : Mécanisme d’Identification des mots
L’orthophoniste demande à l’enfant de lire 72 items regroupés sur 12 cartes de 6 items
chacune. Ces 6 items sont de même nature à chaque fois (des pseudo-mots, des mots
fréquents, des mots courts, des mots longs, des mots simples, ou des mots complexes).
L’enfant a pour consigne de lire « le mieux possible en ne sautant aucun mot, et le plus
vite possible ».
En ce qui concerne la cotation, trois paramètres sont pris en compte :
- Le nombre de réponses correctes, qui permet de savoir si les deux voies sont
utilisées (analyse quantitative)
- Le temps de lecture (en secondes), qui permet de savoir si l’utilisation des voies
est automatisée (analyse quantitative et qualitative)
- Les types d’erreurs (analyse qualitative).
Puis, à partir du nombre de réponses correctes ou du temps mis par rapport à la moyenne
scolaire, les résultats du patient sont transformés en écarts-types et en pourcentages. Le
81
test considère que les résultats sont pathologiques lorsqu’ils se situent à 2 écarts-types en
dessous de la norme attendue en fonction de l’âge scolaire de l’enfant.
On note un effet de lexicalité lorsque les mots sont mieux lus que les pseudomots ; un
effet de fréquence lorsque les mots fréquents sont mieux lus que les rares ; un effet de
longueur quand les mots courts sont mieux lus que les longs ; et enfin un effet de
complexité lorsque les mots simples sont mieux lus que les mots complexes.
Analyse qualitative des erreurs observées lors de la lecture de non-mots :
- Erreurs de lexicalisation : le non-mot est transformé en mot visuellement proche.
Ex : « mieur » => /mieux/
Dans ce cas, il peut s’agir d’une fenêtre visuo-attentionnelle (VA) altérée ou d’un
lexique orthographique imprécis.
- Erreurs de segmentation : c’est une erreur d’individualisation des graphèmes.
Ex : « lébertation » => /léberetation/
Dans ce cas, il peut s’agir d’une fenêtre VA altérée ou d’un trouble de la
conversion grapho-phonémique.
- Paralexies phonologiques pures : ce sont les confusions sourdes/sonores.
Ex : « caber » => /caper/
Dans ce cas, on peut évoquer un trouble de la conversion grapho-phonémique.
- Erreurs portant sur les graphies contextuelles : c’est une méconnaissance des
règles orthographiques.
Ex : « panacillane » => /panakillane/
Dans cette situation, on peut évoquer un trouble du lexique
orthographique/syllabique qui s’acquiert par la voie lexicale.
- Erreurs visuelles non phonologiquement proches : omissions, inversions, ajouts.
Ex : « leuvisterie » => /levistir/
Dans ce cas, on peut suspecter un trouble visuel ou un trouble de la conversion
grapho-phonémique.
2.2.
Epreuve REGUL : Régularité orthographique
Cette épreuve est composée de 48 items répartis par groupes de 6 sur 8 cartes. On trouve
24 mots réguliers et 24 mots irréguliers. Le test est présenté et administré à l’enfant de la
même manière que l’épreuve MIM.
Pour coter, tout comme pour le MIM, trois paramètres entrent en jeu :
- Le temps de lecture
- Le nombre de réponses correctes
- Les types d’erreurs
Puis, à partir du temps de lecture total, du nombre de réponses correctes et de l’analyse
qualitative des erreurs, on obtient l’écart à la norme de l’enfant en fonction de son âge
scolaire (en écarts-types et pourcentages) ainsi que des informations sur ses types
d’erreurs.
On note un effet de régularité lorsque les mots réguliers sont mieux lus que les mots
irréguliers.
Analyse qualitative des erreurs observées en lecture de mots irréguliers :
Erreurs de régularisations : le mot irrégulier est lu comme un mot régulier.
82
Ex : « porc » => /pork/
Ces erreurs traduisent un dysfonctionnement de la voie lexicale et/ou la pauvreté du
lexique orthographique.
3.
Le ORLEC : épreuves de compréhension en lecture silencieuse
(Lobrot 1967)
3.1.
Epreuve L3 : lecture et compréhension de phrases isolées
Pour cette épreuve (Annexe V) il est demandé à l’enfant de lire et de compléter
silencieusement des phrases par le mot qui manque. Le test propose une liste de cinq mots
pour chaque phrase dans laquelle l’enfant doit souligner le mot qu’il pense être le bon.
L’épreuve est chronométrée, l’enfant a cinq minutes pour compléter le maximum de
phrases (36 items).
Cette épreuve est étalonnée de 7 à 13 ans pour les garçons et jusqu’à 16 ans pour les
filles. Ainsi, les garçons de plus de 13 ans et les filles de plus de 16 ans doivent réussir
cette épreuve à 100% en un temps limité de 5 minutes.
En ce qui concerne la cotation, « la note à l’épreuve L3 s’obtient en comptant le nombre
de phrases effectuées puis en soustrayant du nombre obtenu le nombre de phrases qui
comportent une erreur (mot incorrect souligné). La note finale s’obtient en appliquant la
formule suivante : Note finale = (T × 100) / 36 dans laquelle T est le résultat de la
soustraction précédente ». Le pourcentage de réussite obtenu est ensuite converti en
quartile.
Les quartiles doivent s’interpréter comme suit :
- Au 1er et 2ème quartiles, le patient se situe dans la moyenne.
- Au 3ème quartile, le patient se situe en dessous de la moyenne (non pathologique
mais à surveiller).
- Au 4ème quartile, le patient se situe dans la pathologie.
3.2.
Epreuve L4 : lecture et compréhension de texte
Cette épreuve (Annexe V) est composée d’un texte qui diffère selon que le test s’adresse à
une fille ou à un garçon suivi de dix questions de compréhension. La lecture du texte qui
s’effectue silencieusement comme pour l’épreuve L3 est limitée à 5 minutes au bout
desquelles l’examinateur arrête l’enfant. Ensuite l’orthophoniste lit les questions et les
réponses à choix multiples, parmi lesquelles l’enfant doit choisir.
Pour coter, il faut soustraire le nombre de réponses fausses au nombre de réponses
données et la note finale se calcule en appliquant la formule suivante : Note finale = (T ×
100) / 10 ; T étant le résultat de la soustraction précédente. Le pourcentage est ensuite
converti en quartile, et ceux-ci doivent être interprétés par l’orthophoniste comme pour
l’épreuve L3 (Q1 et Q2 situent l’enfant dans la moyenne, Q3 à surveiller, et Q4
pathologique).
83
4.
Chronodictées : épreuve d’orthographe automatique (B. Baneath, C.
Boutard, et C. Alberti, 2006)
Chronodictées (Annexe VII) est un outil d’évaluation des performances orthographiques
avec et sans contrainte temporelle étalonné pour des enfants allant du CE1 à la troisième.
Il comprend deux dictées par tranche d’âge l’une non enregistrée et l’autre enregistrée
imposant une certaine contrainte temporelle. Ces deux dictées (A et B), équilibrées en
difficultés, permettent de constater si l’impact temporel a une incidence sur les
performances de l’enfant. En l’occurrence l’un des objectifs premiers de ce test est de
justifier une demande de tiers temps par le constat de cette lenteur.
Ce test évalue les domaines orthographiques suivants :
- l’orthographe phonétique
- l’orthographe morphosyntaxique
- l’orthographe lexicale
- la segmentation
- les omissions de mots
Pour notre étude nous avons utilisé les dictées A, soit les dictées sans contrainte
temporelle avec pour objectif l’évaluation de l’orthographe automatique.
L’examinateur lit une première fois les phrases adaptées au niveau scolaire de l’enfant
avant de les dicter en procédant rhèse par rhèse afin qu’une éventuelle difficulté de
rétention verbale immédiate n’interfère pas avec la transcription.
Pour coter il s’agit de faire le relevé, dans le tableau fourni par le test, des erreurs
phonétiques, morphosyntaxiques, lexicales, des erreurs de segmentation et des omissions.
On compte un point pour chaque type d’erreur commise dans un même mot qui peut ainsi
cumuler plusieurs erreurs. Un seul point est compté pour deux fautes ou plus du même
type à l’intérieur d’un mot.
On additionne ensuite le nombre de points pour chaque type d’erreur et on obtient ainsi :
- Une note en omission (omis)
- Une note en segmentation (segm)
- Une note en orthographe phonétique (O.Phonétique)
- Une note totale en orthographe lexicale (T.O.Lexicale)
- En ce qui concerne l’orthographe morphosyntaxique, deux totaux sont définis :
o Le premier total exclut les homophones syntaxiques (TOMS sans HS) afin
de privilégier l’aspect conjugaison
o Le second les inclut (TOMS)
- Enfin une note est obtenue correspondant à la somme des différents sous-totaux.
Remarque : seules les omissions d’accents sont comptées en tant qu’erreurs phonétiques,
et pas les confusions é/è étant donnée la différence de prononciation d’une région à une
autre et ne présentent donc pas de fiabilité intercorrélateurs.
Puis nous avons utilisé les fichiers de calcul Excel disponibles sur PONTT afin de
calculer les écarts-type pour chaque domaine orthographique évalué. A partir de -2 écarts
type on peut dire qu’il y a pathologie.
Ainsi, un score pathologique en orthographe phonétique évoque une dysorthographie
phonétique/phonologique.
Un score pathologique en orthographe lexicale traduit une dysorthographie lexicale.
84
Un score pathologique en orthographe morphosyntaxique évoque une dysorthographie
grammaticale.
Les erreurs de segmentation ne sont pas prises en compte pour calculer le total de
l’orthographe lexicale car une erreur de segmentation entraîne déjà une erreur dans la
catégorie usage étant donné que le mot n’est plus identifiable en tant que tel.
Pourtant, les erreurs de segmentation sont à mettre en relation avec un déficit de
l’orthographe lexicale et les omissions de mots avec un déficit de l’orthographe
phonétique.
5.
« Je respire le doux parfum des fleurs », Echelle E et Echelle D
(Ajuriaguerra et al., 1964) : épreuve graphométrique
Nous avons utilisé le test graphométrique conçu par Ajuriaguerra et son équipe en 1964
afin d’apprécier la vitesse d’écriture et la qualité du graphisme des patients de notre étude.
5.1.
Calcul de la vitesse d’écriture
Pour calculer la vitesse d’écriture, la première partie de l’épreuve consiste à faire copier la
phrase « Je respire le doux parfum des fleurs » à l’enfant à son rythme pendant 1 minute
au bout de laquelle on l’arrête. On écrit préalablement cette phrase qui servira de modèle
en haut d’une feuille blanche non lignée et on la lit avant de la faire copier pendant 1
minute à l’enfant.
La suite de l’épreuve consiste à refaire copier cette phrase pendant 1 minute mais cette
fois-ci avec la consigne d’aller le plus vite possible.
Tester la vitesse maxima permet de savoir si en augmentant la vitesse il reste lisible,
vitesse requise pour suivre un rythme scolaire de dictée et pour la prise de notes.
En ce qui concerne la cotation, il s’agit de comptabiliser le nombre total de lettres écrites
par l’enfant en vitesse normale, et en vitesse maxima. On compte également les lettres
raturées, et attention aux lettres oubliées s’il y en a. Ensuite l’examinateur compare les
scores obtenus aux normes attendues pour le sexe, la classe d’âge et le niveau scolaire de
l’enfant afin de déterminer s’il est dans la moyenne ou s’il semble plutôt lent. Les
étalonnages existent pour les garçons et les filles du CP à la 3ème et de 6 à 10 ans.
5.2.
Echelle E : étude de la qualité du graphisme
Cette échelle est issue des travaux de Gobineau et Perron (1954) et modifiée par l’équipe
de l’hôpital Henri-Rousselle (Ajuriaguerra et al., 1964). C’est une échelle qualitative qui
permet de mesurer le niveau de développement de l’écriture de 6 à 11 ans, ainsi que du
CP au CM2 et d’estimer l’âge graphomoteur de l’enfant.
L’échelle E comporte 30 items répartis en deux grandes rubriques :
- les composantes EF (14 items) portant sur les formes et les agencements pour
reproduire la calligraphie ;
85
-
les composantes EM (16 items) relatives aux difficultés d’exécution motrice des
différents éléments constituant le graphisme : bâtons droits, courbes, déroulement
régulier de gauche à droite.
Les items EF sont les suivants :
- F1 : écriture en surface enfantine (coeff 2)
- F2 : écriture dodue (coeff 1)
- F3 : absence de mouvement (coeff 2)
- F4 : écriture grande (coeff 2)
- F5 : m et n scolaires (coeff 2)
- F6 : t scolaires (coeff 2)
- F7 : p scolaires (coeff 1)
- F8 : a en 2 morceaux (coeff 3)
- F9 : d, g, q en 2 morceaux (coeff 2)
- F10 : majuscules maladroites (coeff 3)
- F11 : points de soudure (coeff 3)
- F12 : collages (coeff 1)
- F13 : espaces irréguliers entre les lignes (coeff 3)
- F14 : zones mal différenciées (coeff 2)
Ces items se centrent donc sur :
- L’aspect général du graphisme : l’écriture est grande, gonflée, mal organisée dans
la page (items F 1-2-3-4-13) ;
- L’exécution des formes calligraphiques : lettres de la zone médiane, lettres de la
zone extérieure, majuscules, proportions (items F 5-6-7-8-9-14) ;
- Le mode de liaison entre les lettres (items F11 et F12).
Les items EM sont les suivants :
- M15 : bâtons descendants repris (coeff 3)
- M16 : lettres retouchées (coeff 3)
- M17 : ensemble sale (coeff 3)
- M18 : arquage d, t, p, q (coeff 1)
- M19 : cabossages des lettres rondes intérieures (coeff 3)
- M20 : mauvais galbe des courbes (coeff 2)
- M21 : tremblements (coeff 3)
- M22 : tracé vacillant (coeff 2)
- M23 : saccades (coeff 2)
- M24 : télescopages (coeff 2)
- M25 : lignes cassées (coeff 2)
- M26 : lignes fluctuantes (coeff 1)
- M27 : lignes descendantes (coeff 1)
- M28 : mots dansants sur la ligne (coeff 2)
- M29 : irrégularités de dimension (coeff 3)
- M30 : irrégularité de direction (coeff 1)
Ces items portent donc sur :
- L’ensemble du tracé : le manque de maîtrise dans la tenue de l’instrument se
traduit par le tremblement ou le vacillement, les retouches multiples, la mauvaise
qualité du trait (items M 16-17-21-22) ;
86
-
L’exécution des bâtons droits : faits en plusieurs fois, cassés ou incurvés (items M
19-20) ;
La progression de gauche à droite : heurtée, saccadée au lieu d’être harmonieuse
et coulante (items M 23-24) ;
La tenue de la ligne : par rapport à l’horizontale, la ligne peut être ondulante,
descendante ou brisée (items M 25-26-27) ;
L’irrégularité : si l’enfant ne parvient pas à avoir un contrôle gestuel suffisant, il
ne saura « doser » l’amplitude et l’orientation de son geste. En conséquence les
lettres auront des dimensions et des inclinaisons très variables au cours du texte.
Pour cette épreuve, on fait copier un texte à l’enfant sur une feuille blanche sans lignes et
on lui demande de le signer. L’épreuve n’est pas chronométrée.
Le texte à copier est : « Mon cher ami, je suis bien content de te voir jeudi. S’il fait beau
nous irons nous promener au bois, s’il pleut nous irons au cinéma. Affectueusement à
toi. » (Annexe VIII)
Cotation :
En ce qui concerne la cotation, chaque item est noté de la façon suivante :
- Si la présence de l’item est nette on côte 1 point
- Lorsque la présence de l’item est discrète, inconstante, on côte 0,5 point
- Si l’item est absent on côte 0 point.
On multiplie cette note (1, 0.5, ou 0) par le coefficient de pondération (1, 2 ou 3) qui
traduit l’importance des composantes, lié à l’âge : ainsi un item avec un coefficient 3 est
massivement présent en début d’apprentissage et disparaît vite.
On obtient alors un total partiel EF, un total partiel EM, et un total E qui est la somme des
deux.
Une note motrice (EM) élevée est le signe de la persistance de difficultés motrices.
La prépondérance des F donne un aspect plus enfantin. La prépondérance des M donne un
aspect plus mouvementé.
On compare les scores EF et EM aux chiffres donnés par l’échelle pour le même âge, le
même sexe, et le même niveau socio-culturel, et on obtient les tranches d’âge
correspondantes à ces scores. Il n’y a pas d’homogénéité pour un même enfant entre l’âge
indiqué par EF et l’âge indiqué par EM, car EM évolue plus vite que EF. Ainsi, EM est
inférieur à EF à partir de 6 ans 6 mois.
L’échelle donne des résultats séparés pour les filles et les garçons car les filles sont en
avance pour la graphomotricité : leur motricité fine est en effet plus développée.
On compare également le total E avec les tableaux d’étalonnage et on obtient l’âge
graphomoteur de l’enfant, c’est-à-dire l’âge auquel est normalement attendu son niveau
de graphisme.
Enfin, l’orthophoniste doit calculer le rapport EF/EM pour savoir s’il y a dysgraphie ou
non. Idéalement, le rapport EF/EM doit être supérieur ou égal à 1 ; s’il est inférieur à 0,75
alors il y a suspicion de dysgraphie. On prend alors l’échelle D de dysgraphie. Plus ce
rapport est petit plus il y a de difficultés motrices.
Un enfant qui a des scores chutés dans F et M, mais dont le retard est homogène n’est pas
dysgraphique.
87
Pour notre étude, nous avons utilisé l’échelle D de dysgraphie lorsque le rapport EF/EM
était inférieur à 1.
5.3.
Echelle D : épreuve complémentaire d’analyse qualitative du
graphisme
L’échelle Dysgraphie est une épreuve complémentaire qui vient confirmer ou infirmer la
suspicion d’une dysgraphie et préciser le degré de la dysgraphie si celle-ci est présente.
Cette échelle comporte des items communs avec l’échelle E.
L’échelle, axée sur trois grands axes d’analyse, est constituée de 25 items :
- L’organisation de la page :
1) ensemble sale (coeff 1) (M17 de l’échelle E)
2) ligne cassée (coeff 1) (M25 de l’échelle E)
3) ligne fluctuante (coeff 2) (M26)
4) ligne descendante (coeff 1)(M27)
5) mots serrés (coeff 1)
6) espacement irrégulier entre les mots (coeff 1)
7) absence de marges (coeff 1)
-
La maladresse
8) trait de mauvaise qualité (coeff 2)
9) lettres retouchées (coeff 2) (M16)
10) pochage des œillets et des boucles (coeff 1)
11) arquage des m, n, i, u (coeff 1)
12) angulation des arcades des m, n, v, u (coeff 1)
13) points de soudure (coeff 2) (F11)
14) collages (coeff 1) (F12)
15) télescopages (coeff 3) (M24)
16) saccades (coeff 2) (M23)
17) finales lancées (coeff 2)
18) irrégularité de dimension (coeff 2) (M29)
19) zones mal différenciées (coeff 1) (F14)
20) lettres atrophiées (coeff 2)
-
Les erreurs de formes et de proportions
21) lettres trop structurées ou trop labiles (coeff 2)
22) mauvaises formes (coeff 1)
23) écriture trop petite ou trop grande (coeff 2)
24) écriture trop étalée ou trop étrécie (coeff 1)
25) mauvaises proportions des trois zones (coeff 2)
Comme pour l’échelle E, pour coter on multiplie la note de chaque item avec le
coefficient de pondération indiqué entre parenthèse. Puis on fait la somme de tous les
scores.
En fonction du total obtenu, les normes sont les suivantes :
- S’il est supérieur à 19 : très dysgraphique
88
-
S’il est supérieur à 14 : dysgraphique
S’il est supérieur à 10 : suspicion de dysgraphie.
Une fois la dysgraphie confirmée par l’échelle D et son degré précisé, l’orthophoniste doit
typer la dysgraphie (lente, impulsive, molle, raide, ou maladroite) en fonction des items
les plus présents et des caractéristiques prépondérantes dans l’écriture du sujet. Dans ce
mémoire nous ne typerons pas les dysgraphies en raison de la taille de notre échantillon,
en effet avec seulement 10 enfant étudiés il n’y aurait pas de réel intérêt à cela.
6.
Evaluation des processus cognitifs sous-jacents à la lecture
Rappelons que les processus cognitifs suivants, les habiletés métaphonologiques et
l’empan visuo-attentionnel sont les prérequis à l’acquisition de la lecture.
6.1.
Epreuve des processus phonologiques : segmentation et fusion de
phonèmes
Pour évaluer les habiletés phonologiques de base nous avons utilisé les tests de
segmentation et de fusion de l’ « Evaluation du Phonème » d’Emmanuelle Metral
(Annexe III).
Ces épreuves tiennent compte du facteur temps ce qui permet à l’orthophoniste de savoir :
- si l’enfant utilise ou non ces processus phonologiques (nombre de réponses
correctes)
- si ces processus sont ou non automatisés (temps nécessaire).
Pour ces épreuves, l’orthophoniste se sert de listes de 10 items variables selon le niveau
scolaire de l’enfant à tester :
- du CE2 au CM2 : on teste les mots à 7 phonèmes
- à partir de la 6ème : on teste les non-mots à 7 phonèmes
Avant d’administrer les items de 7 phonèmes aux patients nous avons procédé à un petit
entraînement en donnant quelques exemples de 5 et 6 phonèmes afin de s’assurer qu’ils
avaient bien compris ce que nous attendions d’eux.
Segmentation et fusion sont des épreuves chronométrées, on lance le chronomètre pour
chaque liste d’items ; les temps d’énonciation des items par l’orthophoniste sont donc pris
en compte.
Epreuve de segmentation phonémique :
L’examinateur énonce une liste de 10 mots ou non-mots que l’enfant doit segmenter.
Exemple : l’orthophoniste enclenche le chronomètre au début de la liste et annonce le mot
« reprendre » que l’enfant doit segmenter en phonèmes « r/e/p/r/en/d/r/ ».
Epreuve de fusion phonémique :
Il s’agit de faire la même chose dans l’autre sens : l’orthophoniste énonce une liste de 10
nouveaux mots ou non-mots phonème par phonème que l’enfant doit fusionner.
89
Exemple : l’orthophoniste enclenche le chronomètre au début de la liste et annonce les
phonèmes « r/e/g/a/r/d/é », l’enfant doit fusionner les phonèmes entendus pour
reconstituer le mot « regarder » et l’annoncer à l’orthophoniste.
Pour coter il s’agit de comptabiliser le nombre d’items réussis et le temps total mis pour
effectuer une liste de 10 items. On considère qu’un minimum de 8 items sur 10 doit être
réussi en moins de 2 minutes. Ainsi, lorsque les résultats sont inférieurs à 8/10 et/ou le
temps supérieur à 2 minutes, les processus phonologiques sont considérés comme
pathologiques.
6.2.
Epreuve de fenêtre visuo-attentionnelle (GERIP, Basset-Reyne,
Metral, Pinazo)
Pour évaluer la fenêtre ou l’empan visuo-attentionnel, nous avons utilisé l’épreuve
informatisée du logiciel « Fenêtre attentionnelle » (P. Basset-Reyne, E. Métral & A.
Pinazo – GERIP).
Pour cette épreuve, l’enfant doit reconnaître des ronds de couleur après présentation
pendant 0,05 secondes.
Dans le mode « choix multiples » du logiciel, l’orthophoniste choisit le thème « ronds de
couleur ». Après avoir présenté au patient quelques essais, l’évaluation commence avec
des séquences de 2 ronds de couleur qui apparaissent très peu de temps (0,05 sec) mais le
laps de temps est néanmoins suffisant pour que l’œil puisse traiter tous les éléments en
une seule fixation et sans saccade. Si le score est supérieur à 6/10 le test se poursuit en
augmentant le nombre de ronds de couleur (3, puis 4, 5, 6, 7, 8, 9 ronds). Lorsque le score
est inférieur à 6/10 l’examinateur arrête l’épreuve.
En ce qui concerne la cotation, la fenêtre visuo-attentionnelle correspond au nombre de
ronds lors du dernier score supérieur ou égal à 6/10.
Les normes de la fenêtre attentionnelle sont les suivantes :
- Au CE1, l’enfant doit obtenir 6/10 ou plus avec 3 ronds
- Au CE2, l’enfant doit obtenir 6/10 ou plus avec 4 ronds
- Au CM1, l’enfant doit obtenir 6/10 ou plus avec 5 ronds
- A partir du CM2, on rentre dans la moyenne adulte, le patient doit obtenir 6/10 ou
plus avec 7 ronds.
La moyenne inférieure adulte est à 6/10 avec 5 ronds.
La moyenne supérieure adulte est à 6/10 avec 9 ronds.
7.
Epreuve d’attention visuelle : barrage de cloches (BALE, 2010)
Pour tester l’attention visuelle, nous avons utilisé le test de barrage des cloches (Annexe
IX) étalonné du CE1 jusqu’au CM2 présent dans la BALE (Batterie Analytique du
Langage Ecrit, Groupe Cognisciences, 2010). Pour les patients de notre étude scolarisés
en 6ème nous nous sommes donc référée à l’étalonnage prévu pour le CM2.
90
L’enfant a pour consigne « barre le plus possible de cloches, je t’arrêterai au bout de deux
minutes ». L’orthophoniste déclenche donc le chronomètre quand il démarre et arrête
l’épreuve au bout de 2 minutes.
Pour coter, il faut compter le nombre de cloches barrées sur 35 en 2 minutes, puis se
référer aux étalonnages prévus pour la classe scolaire du patient et regarder à quel
percentile correspond le nombre de cloches barrées par l’enfant.
Le percentile 50 correspond à la moyenne. On considère que le score est pathologique à
partir du percentile 10, ce qui correspond à -1,5 écart type.
L’analyse de cette épreuve nous permet de suspecter un trouble de l’attention visuelle à
faire confirmer par un bilan neuropsychologique.
8.
Epreuve de fenêtre de copie : La baleine Paresseuse (Decourchelle &
Exertier, 2002)
Nous nous sommes servies de La Baleine Paresseuse (Annexe VI) pour estimer la fenêtre
de copie des patients de notre étude. Il s’agit de copier le texte le plus vite possible en un
temps limité de 3 minutes.
Le texte est constitué de 117 mots contrôlés sur la variable de fréquence à partir de la base
de données lexicales Novlex de Lambert & Chesnet (2005). Les variables de longueur, de
complexité et la syntaxe n’ont pas été prises en compte. Par ailleurs le texte a été construit
par ses auteurs de la sorte qu’aucun enfant ne puisse le copier en entier en 3 minutes.
Pour cette épreuve, l’orthophoniste dispose le texte à copier à 30 cm de l’enfant en appui
sur un support vertical, afin de pouvoir observer plus facilement les retours visuels au
modèle. Le texte est caché jusqu’au démarrage de l’épreuve pour ne pas que l’enfant
commence à le traiter avant le déclenchement du chronomètre. On donne à l’enfant une
feuille blanche non lignée ainsi qu’un stylo bille bleu ou noir.
La consigne que l’examinateur donne à l’enfant est la suivante : « Je vais te montrer un
texte que tu devras copier le plus vite possible. Quand je te dirai c’est fini tu poseras ton
crayon même si c’est au milieu d’un mot. »
Quand l’épreuve commence, l’orthophoniste lance le chronomètre pour 3 minutes et
relève chaque retour visuel au modèle.
Pour coter, on totalise :
- Le nombre de retours visuels au modèle
- Le nombre de lettres copiées par l’enfant, y compris les mots raturés. Attention
aux mots ou lettres oubliés, aux lignes sautées. On ne tient pas compte ni des
majuscules ni de la ponctuation.
La fenêtre de copie, ou nombre de caractères moyen que le sujet peut retenir en une seule
prise visuelle sur le modèle, s’obtient ensuite en divisant le nombre de caractères copiés
par le nombre de retours visuels au modèle.
Les normes de la fenêtre de copie sont les suivantes :
- CE1 : 2,86
- CE2 : 4,10
- CM1 : 5,31
- CM2 : 7,15
91
Chez le dyslexique la vitesse de copie ainsi que la fenêtre de copie sont généralement
altérées.
9.
Questionnaire de Geuze (2005)
Ce questionnaire, conçu par Reint H. Geuze en 2005 (Annexe X), porte sur les activités
de la vie quotidienne et le développement moteur de l’enfant scolarisé. Il est destiné à être
rempli par les parents.
Il est composé de questions ouvertes, où les parents sont incités à expliquer et à donner
des détails sur le comportement, les compétences et les difficultés de leur enfant, et de
questions fermées où il s’agit pour le parent d’entourer sa réponse parmi des propositions
telles que oui/non/parfois/ bonne/moyenne/médiocre/illisible etc. En outre, le parent
peut à différents moments du questionnaire apporter davantage de détails s’il le souhaite
car des lignes sont mises à sa disposition entre les questions.
Le questionnaire est divisé en onze catégories :
- Généralités
- Habiletés motrices, généralités
- Activités de la vie quotidienne : à la maison
- Activités de la vie quotidienne : à l’école
- Activités organisées
- Activités de loisir volontaires/hobbies à la maison
- Stades moteurs
- Progrès scolaires
- Condition médicale
- Difficultés comportementales
- Intervention
Un chiffre (0, 1, 2, ou 3) est associé à chaque réponse et correspond à la valeur attribuée
permettant de calculer un score total pour chaque catégorie.
Plus le score est élevé plus il existe des difficultés dans les activités renseignées. L’équipe
pluridisciplinaire du CERTA propose généralement ce questionnaire aux parents afin de
mettre en lumière de manière subjective les difficultés et leur ampleur dans le quotidien
de l’enfant.
Nous avons fait renseigner ce questionnaire par la totalité des parents des patients de
notre étude.
Cet outil nous a permis de préciser l’existence de marqueurs dans les renseignements
anamnestiques fournis par les familles et ainsi de proposer un protocole d’anamnèse
incluant des questions « marqueurs » et pouvant être utilisé lors d’une évaluation
orthophonique du langage oral, du langage écrit, et logico-mathématique.
92
Chapitre II
PRESENTATION ET ANALYSE DES
RESULTATS
93
I.
Présentation de l’échantillon
En raison de difficultés de recrutement de notre population, notre échantillon s’est limité
à un total de 10 enfants provenant du CERTA et d’un cabinet en libéral. Nous avons
particulièrement eu du mal à constituer notre 3ème groupe regroupant les enfants
dyspraxiques sans trouble du langage écrit ; il comptabilise un total de 2 enfants. En effet
il semble que la très grande majorité des enfants dyspraxiques présentent une dyslexie
dysorthographie.
Par ailleurs, c’est dans le groupe 2, soit les patients présentant un trouble du langage écrit
sans dyspraxie, que nous avons eu le plus de refus des parents à faire participer leur
enfant à notre étude c’est pourquoi nous avons complété ce groupe par deux patients
sélectionnés en cabinet libéral.
Nous présenterons nos résultats par analyse de tableaux.
Notre population étant réduite nous ne pourrons pas généraliser les résultats de notre
étude.
Pour conserver l’anonymat des patients de notre étude, nous les présenterons par leurs
initiales.
Notre population totale comprend donc 10 patients, scolarisés du CE2 à la 6ème dont l’âge
varie entre 8 ans 9 mois et 12 ans 2 mois. Nous comptons un total de 5 garçons et 5 filles.
Le diagnostic de dyspraxie a été posé après bilan neuropsychologique, examen clinique et
évaluation en psychomotricité.
Présentation de la population des dyspraxiques présentant un trouble du langage écrit
(groupe 1) :
Nom
Classe
Age
Quotient
Nature
du Nature du trouble
intellectuel trouble
du langage écrit
dyspraxique
ICV= 114
M. L.
CE2
8 ans 9
TAC
DL mixte
IMT= 100
IRP= 90
IVT= 90
T. D.
6ème
11 ans 6
ICV= 138
IMT= 112
IRP= 102
IVT= 120
TAC + DVC
DL phonologique
bien compensée
M. A.
6ème
11 ans 7
ICV= 92
IMT= 88
IRP= 109
IVT= 90
TAC
DL DO
sévère
M. C-B.
6ème
12 ans
ICV= 132
IMT= 100
IRP= 88
IVT= 90
TAC + DVC
DL DO mixte
94
mixte
TAC= trouble de l’acquisition de la coordination
DVC= dyspraxie visuo-constructive
DL= dyslexie
DO= dysorthographie
Présentation de la population des enfants non dyspraxiques présentant un trouble du
langage écrit (groupe 2) :
Nom
Classe
Quotient
intellectuel
ICV= 122
IRP= 102
IMT= 100
IVT= 148
Age
M. D.
CM2
N. B.
CM2
ICV= 110
IRP= 94
IMT= 100
IVT= 100
10 ans 4
DL DO mixte
sévère
prédominant
visuo-attentionnel
B. G.
CM2
ICV= 95
IRP= 73
IMT= 91
IVT= 96
10 ans 4
DL DO mixte
L-S. M.
6ème
ICV= 116
IRP= 102
IMT= 94
IVT= 124
(QIT= 112)
12 ans 2
DL DO
phonologique
10 ans
Nature du trouble
du langage écrit
DL DO mixte
DL= dyslexie
DO= dysorthographie
Il est à noter que pour B.G., petit patient sélectionné en libéral du fait de difficultés de
recrutement au CERTA, nous n’avons pas fait passer toutes les épreuves de notre
protocole d’évaluation nous-mêmes. C’est-à-dire que pour éviter un effet re-test, nous
avons récupéré certaines de ses épreuves qui faisaient partie de notre protocole
lorsqu’elles dataient de moins de 6 mois. Ainsi, pour cet enfant, les épreuves suivantes
datent de juin 2013 : l’Alouette, GERIP pour la fenêtre visuo-attentionnelle, les épreuves
de fusion et segmentation et la BELEC.
95
Présentation de la population des dyspraxiques sans trouble du langage écrit (groupe 3) :
Nom
Classe Quotient
intellectuel
Age
I. D.
CM2
ICV= 108
IMT= 70
IRP= 84
IVT= 83
10 ans 8
U. F.
6ème
ICV= 114
IMT= 109
IRP= 81
IVT= 88
11 ans
Nature
du Résultats aux bilans
trouble
orthophoniques
dyspraxique
précédents
-Seuils patho : en lecture
TAC + AMF
de PSDM + en
orthographe phonétique
et altération des
processus phono sousjacents
-atteinte VA
=>hypothèse d’un déficit
lié à un manque
d’entraînement ou lié au
trouble
métaphonologique luimême secondaire aux
difficultés arthriques
TAC + probable -pas de score patho
-pas de trouble spécifique
DVSVC
du LO ou LE
TAC= trouble de l’acquisition de la coordination
AMF= atteinte de la motricité fine
DVSVC= dyspraxie visuo-spatiale visuo-constructive
PSDM= pseudo-mots
VA= visuo-attentionnelle
LO= langage oral
LE= langage écrit
Afin de présenter de la manière la plus claire possible les résultats obtenus pour chaque
épreuve nous utiliserons le code couleur suivant :
= pathologique (inférieur à -1,5 ET)
= non pathologique (supérieur à -1,5 ET)
96
II.
Présentation des résultats aux épreuves de lecture
Rappelons que pour pouvoir évoquer le diagnostic de dyslexie, il faut :
- Un trouble des processus phonologiques
- Et/ou un trouble de la dénomination rapide, mémoire à court terme et mémoire de
travail
- Et/ou un trouble de l’empan visuo-attentionnel
- Un trouble de la vitesse de lecture (-1,5 ET)
- Un trouble de l’identification des mots réguliers, irréguliers et/ou pseudomots (1,5 ET)
- Un trouble de la compréhension écrite inférieur à l’identification qui pourra se
normaliser
- Un trouble de l’orthographe (-1,5 ET)
Nous présenterons donc successivement :
o Les résultats des épreuves concernant les capacités cognitives sousjacentes phonologiques (fusion et segmentation phonétique) et visuelles
(fenêtre visuo-attentionnelle, fenêtre de copie, attention visuelle),
o Les résultats des épreuves concernant les capacités de lecture (vitesse,
identification, compréhension), d’orthographe et les capacités
graphomotrices.
1.
Résultats aux épreuves cognitives sous-jacentes
1.1.
Résultats à l’évaluation des processus phonologiques de base
D’après « l’Evaluation du Phonème » de E. Metral :
Groupe Nom
Classe
Segmentation
Fusion
Score Temps Score Temps
Altération ?
2
4
0
5
2,57
2,46
2,32
1,53
2
7
0
5
2,55
2,00
2,02
1,53
RC + temps
RC + temps
RC + temps
RC
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M. C-B.
CE2
6ème
6ème
6ème
Mots/
nonmots
m
nn-m
nn-m
nn-m
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B.G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
m
m
m
nn-m
6
1
7
7
1,47
2,34
1,31
1,22
3
4
8
7
2,57
2,35
2,04
1,38
RC + temps
RC + temps
légère
légère
3
3
I. D.
U. F.
CM2
6ème
m
nn-m
8
10
3,40
2,53
2
0
2,50
2,96
Temps
Temps
97
On constate à l’analyse des résultats que les 10 patients de notre étude présentent un
trouble des processus phonologiques de base, y compris les enfants dyspraxiques non
dyslexiques du 3ème groupe qui effectuent correctement les processus de segmentation et
de fusion phonémique mais dont le temps de traitement est pathologique.
Notons que pour B.G. et L-S. M., qui ont été rééduqués, les processus phonologiques de
base sont en cours d’acquisition car proches de la norme.
1.2.
Estimation de la fenêtre attentionnelle
D’après le logiciel GERIP (Basset-Reyne, Metral, Pinazo) :
Nom
M. L.
T. D.
M. A.
M. C-B.
Classe
CE2
6ème
6ème
6ème
Empan
4
4
4
4
Niveau
CE2
CE2
CE2
CE2
2
M. D.
CM2
3
CE1
oui
2
2
2
N. B.
B.G.
L-S. M.
CM2
CM2
6ème
3
4
6
CE1
CE2
adulte
oui
oui
non
3
3
I. D.
U. F.
CM2
6ème
3
4
CE1
CE2
oui
oui
Groupe
1
1
1
1
Altération ?
non
oui
oui
oui
Le test révèle que 8 sujets sur 10 présentent un déficit de la fenêtre visuo-attentionnelle.
Les enfants dyspraxiques des groupes 1 et 3 ont un déficit sauf ML.
98
Résultats à l’Alouette (Lefavrais, 1967)
2.
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M. C-B.
CE2
6ème
6ème
6ème
8 ans 9
11 ans 6
11 ans 7
12 ans
7 ans 3
9 ans 2
8 ans 3
8 ans 6
CE1 oct
CM1 sep
CE2 oct
CE2 jan
Retard
lexique en
mois
18
28
28
39
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B.G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
10 ans
10 ans 4
10 ans 4
12 ans 2
8 ans 2
7 ans 7
7 ans 11
10 ans 4
CE2 sep
CE1 fév
CE1 juin
CM2 nov
20
31
29
22
3
3
I. D.
U. F.
CM2
6ème
10 ans 8
11 ans
8 ans 1
9 ans 5
CE1 août
CM1 déc
31
19
Groupe Nom
Classe
Age lexique Niveau
Age réel
Tous les sujets de notre étude accusent donc d’un retard lexique de 18 mois voire plus.
M.L. n’a que 18 mois de retard en lecture car il n’est encore qu’au CE2, c’est-à-dire au
début de son apprentissage.
Nous pouvons également analyser les types d’erreurs des enfants :
Groupe
Nom
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M. C-B.
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B.G.
L-S. M.
3
3
I. D.
U. F.
Confusions
phonologiques
pures
Confusions
visuelles de
lettres,
inversions,
substitutions
…
+ (p/b)
+ (p/b)
++
++
+ (b/d)
Paralexies
morphologiques
Méconnaissance
des graphies
contextuelles
(valeurs du g et
du s)
++
+++
+++
+++
++
+
+++
++
+
+++
+
++
+++
+
+
+++
+
+
×
×
×
×
 Plus il y a de « + » plus le nombre d’erreurs est grand.
« × » marque la présence du saut de lignes ou de la relecture de lignes
99
Sauts de
lignes ou
relecture
de lignes
I. D., malgré un saut de ligne, fait seulement 3 erreurs de lecture (des paralexies
morphologiques) pourtant, elle présente un retard lexique de 31 mois. Cela met en
lumière son extrême lenteur.
Les sauts ou les relectures de ligne(s) sont le signe d’un trouble du balayage visuel, et
sont présents dans les groupes 1 et 3.
Les confusions morphologiques sont plus nombreuses que les confusions phonologiques
pures dans les groupes 1 et 3.
3.
Résultats aux épreuves des stratégies de lecture de la BELEC
Pour ces épreuves, MIM et REGUL, nous avions un biais d’étude. En effet, comme il
n’existe ni les étalonnages du CE2 ni ceux du CM2, pour les enfants de ces niveaux
scolaires nous nous sommes servies respectivement des étalonnages du CE1 et du CM1.
Les résultats de M. L. (CE2) ont donc été obtenus à partir des étalonnages CE1.
Les résultats de M. D., I. D. et N. B. (CM2) ont donc été obtenus à partir des étalonnages
CM1.
Ainsi, à cause de ce biais, nous considérons pour ces enfants que tout score (en écart type)
inférieur ou égal à –0,5 ET de l’étalonnage de la classe inférieure est pathologique.
Dans ces tableaux, les résultats obtenus sont présentés en écarts types.
Groupe
Nom
Lecture de
mots
(fréquents,
rares, courts,
longs, simples,
complexes)
Lecture de
pseudomots
Temps
0,10
0,40
-3,80
-1,9
RC
-0,5
0,7
-1,4
0,0
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
RC
0,0
-0,70
-3,40
-1,8
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S.M.
-2,8
-1,9
-0,9
-1,8
-0,1
-2,7
-0,1
-0,6
-0,6
-0,9
-1,6
-0,7
-0,1
-2,3
-0,8
-0,3
Non
Non
Oui
Non
non
non
non
non
3
3
I. D.
U. F.
0,4
-0,7
-3,2
-1,1
1,1
0,0
-3,4
-2,4
Non
Non
non
oui
100
Temps
0,0
-4
-2
-4,7
Effet de
lexicalité
RC
Temps
Léger
non
Non
oui
Non
non
Non
oui
La lecture de pseudomots n’est pas altérée pour les groupes 1 et 3 en ce qui concerne les
RC alors qu’elle est plus altérée dans le groupe 2.
Les temps de lecture de mots et de pseudomots sont globalement plus longs et
pathologiques dans les groupes 1 et 3 que dans le groupe 2.
La vitesse de traitement de l’identification des mots et pseudomots est donc plus
importante chez les enfants dyspraxiques alors que l’identification est correcte.
La voie phonologique n’est donc pas automatisée.
Groupe
Nom
Lecture de
mots fréquents
Temps
0,2
0,6
-3,8
-0,7
Lecture de
mots rares
RC
0,1
-1,1
-3,8
-1,1
Temps
0,0
0,3
-3,4
-2,6
Effet de
fréquence
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
RC
0,0
0,5
-1
-2,4
RC
Non
Oui
Oui
Non
Temps
non
non
non
oui
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
-4,0
-2,2
-1,3
-1
-0,4
-3,1
0,6
-0,4
-1,9
-1,4
-0,6
-1,8
-0,2
-2,1
-0,6
-0,7
Non
Non
Non
Oui
non
non
oui
léger
3
3
I. D.
U. F.
-0,4
-1,00
-3,1
-1,6
0,7
-0,4
-3,1
-0,7
Non
Non
non
non
On retrouve comme précédemment des temps de lecture plus longs dans les groupes 1 et
3.
Groupe
Nom
Lecture de
Lecture de
Effet de
mots courts
mots longs
longueur
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
RC
-0,1
-0,3
-1,6
0,3
Temps
0,3
-0,3
-3,6
-2,0
RC
-0,2
0,4
-2,6
1,7
Temps
0,0
-2,1
-2,7
-3,9
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
-1,5
-1,5
-1,9
-1
-0,3
-2,1
0,5
-0,4
-1,9
-1,3
-0,8
-1,3
-0,3
-2,8
-0,9
-0,5
Non
non
Non léger
Non
oui
Léger non
3
3
I. D.
U. F.
0,7
0,3
-3,7
-1,4
0,7
-0,6
-3,1
-1,9
Non
Oui
101
RC
Non
Non
Oui
Non
Temps
non
oui
non
oui
non
léger
La vitesse d’identification des mots courts et longs est également pathologique pour tous
les enfants des groupes 1 et 3, sauf M.L. Comparativement au groupe 2, les temps de
lecture sont plus importants alors que les RC sont normaux.
Groupe
Nom
Lecture de
mots simples
Lecture de
mots
complexes
Effet de
complexité
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
RC
-0,1
1,2
-2,6
0,7
Temps
0,1
-1,8
-3,3
-2,0
RC
-0,2
-0,8
-2,0
-2,0
Temps
0,0
-1,1
-3,0
-4,4
RC
Non
Oui
Non
Oui
Temps
non
non
non
oui
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
-1,6
-0,9
-0,9
-0,2
-0,1
-2,9
-0,4
-0,1
-1,9
-1,9
-1,6
-2,0
-0,1
-2,3
-0,4
-0,9
Non
Oui
Oui
Oui
non
non
non
oui
3
3
I. D.
U. F.
0,6
-0,2
-3,3
-2,3
0,9
-0,4
-3,4
-1,2
Non
Non
non
non
La vitesse d’identification des mots est plus lente dans les groupes 1 et 3 que dans le
groupe 2.
Groupe
Nom
Lecture de
mots réguliers
Lecture de
mots
irréguliers
Effet de
régularité
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
RC
-1,22
0,49
-0,70
-0,70
Temps
0,38
-0,09
-1,50
-2,35
RC
0,07
0,19
-2,63
-0,28
Temps
0,21
0,25
-3,11
-1,53
RC
Non
Non
Oui
Non
Temps
non
non
oui
oui
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
-2,00
-1,08
-2,83
0,49
-0,50
-1,90
-0,64
-1,75
-0,50
-1,41
-2,02
0,19
-0,50
-2,75
-0,57
-0,33
Non
Léger
Non
Non
non
oui
non
non
3
3
I. D.
U. F.
-0,20
0,49
-2,76
-0,86
1,02
-0,75
-1,72
-0,19
Non
Oui
non
non
La lecture de mots irréguliers est globalement plus efficiente dans les groupes 1 et 3 que
dans le groupe 2. La lecture par adressage est donc plus efficiente.
102
Les temps de lecture des mots réguliers et irréguliers sont moins altérés que les temps de
lecture des pseudomots.
Tableau récapitulatif de l’altération et de l’automatisation des voies de lecture :
Groupe
Nom
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
Utilise la
voie
phono ?
oui
oui
oui
oui
Automatisation de la
voie phono ?
Utilise la voie
lexicale ?
Automatisation de la
voie lexicale ?
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B. G.
L-S. M.
oui
oui
oui
oui
Non automatisée
Non automatisée
Non automatisée
oui
oui
oui
oui
oui
Non automatisée
Non automatisée
Non automatisée
oui
3
3
I. D.
U. F.
oui
oui
Non automatisée
Non automatisée
oui
oui
Non automatisée
oui
Non automatisée
Non automatisée
Non automatisée
Non automatisée
oui
oui
oui
oui
oui
oui
Non automatisée
Non automatisée
Chez l’enfant dyslexique, l’automatisation de la voie phonologique va permettre
l’automatisation de la voie lexicale, comme chez LSM. Alors que si la voie phonologique
n’est pas automatisée, la voie lexicale ne sera pas efficiente, comme pour MD, NB et BG.
Nous avons constaté que les enfants dyspraxiques identifient bien les pseudomots à
condition de ralentir la vitesse de lecture, donc n’automatisent pas les processus
d’assemblage.
Notons que certains dyspraxiques automatisent la voie lexicale alors que la voie
phonologique n’est pas automatisée.
Tableau récapitulatif des résultats obtenus au niveau du temps chez les enfants
dyspraxiques des groupes 1 et 3 à la BELEC :
Groupe
Nom
Mots
PSDM
MF
MR
MCourts
ML
MS
MCompl
MR
MIR
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
non
non
oui
oui
non
oui
oui
oui
non
non
oui
non
non
non
oui
oui
non
non
oui
oui
non
oui
oui
oui
non
oui
oui
oui
non
non
oui
oui
non
non
oui
oui
non
non
oui
oui
3
3
I. D.
U. F.
oui
non
oui
oui
oui
oui
oui
non
oui
non
oui
oui
oui
oui
oui
non
oui
non
oui
non
103
oui= temps pathologique
non= temps non pathologique
PSDM= pseudomots
MF= mots fréquents
MR= mots rares
MCourts = mots courts
ML= mots longs
MS= mots simples
MCompl= mots complexes
MR= mots réguliers
MIR= mots irréguliers
A la vue de ce tableau récapitulatif nous mesurons à quel point la prise en compte du
temps est importante. Les dyspraxiques présentent fréquemment des temps pathologiques.
I.D., patiente du groupe 3, dyspraxique non dyslexique, atteint systématiquement les
seuils pathologiques au niveau du temps. L’épreuve d’identification des mots que nous
avons utilisée nous a permis d’évoquer une dyslexie passée inaperçue car elle est
étalonnée en fonction des réponses correctes et du temps de lecture. Les bilans réalisés les
années précédentes permettaient de le suspecter car il y avait une atteinte des processus
phonologiques sans altération des voies de lecture. L’âge de lecture, l’évaluation des
processus cognitifs sous-jacents et de la compréhension écrite nous permettrons de
pouvoir confirmer ce diagnostic, ainsi que celui de UF.
Les lectures de pseudomots, mots longs et mots simples sont celles qui recensent le plus
de temps pathologiques.
Analyse qualitative des erreurs
Il nous a semblé important de procéder à une analyse qualitative des erreurs faites dans
cette épreuve des stratégies de lecture.
Groupe
Nom
Paralexies
morpho.
Erreurs
visuelles non
phono. proches
Erreurs
de segm.
1
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
11
3
3
2
11
5
17
8
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B. G.
L-S. M.
10
4
2
3
15
9
12
8
3
3
I. D.
U. F.
2
1
3
8
Erreurs
par méco
des
graphies
cont.
1
Paralexies
phono
pures
Lex.
Régu.
Total
9
3
4
1
33
9
27
13
1
2
9
10
2
28
24
26
15
4
6
13
1
1
1
2
1
1
1
1
1
Paralexies morpho. = paralexies morphologiques
Erreurs visuelles non phono. proches = erreurs visuelles non phonologiquement proches
104
Erreurs de segm.= erreurs de segmentation
Erreurs par méco. des graphies cont.= erreurs par méconnaissance des graphies
contextuelles
Paralexies phono. pures = paralexies phonologiques pures
Lex. = lexicalisations
Régu. = régularisations
Rappels :
- Paralexies morphologiques : c’est une confusion de mots visuellement proches.
Ex : « écueil » => /écureuil/
- Erreurs de lexicalisation : le non-mot est transformé en mot visuellement proche.
Ex : « mieur » => /mieux/
Dans ce cas, il peut s’agir d’une fenêtre visuo-attentionnelle (VA) altérée ou d’un
lexique orthographique imprécis.
- Erreurs de segmentation : c’est une erreur d’individualisation des graphèmes.
Ex : « lébertation » => /léberetation/
Dans ce cas, il peut s’agir d’une fenêtre VA altérée ou d’un trouble de la
conversion grapho-phonémique.
- Paralexies phonologiques pures : ce sont les confusions sourdes/sonores.
Ex : « caber » => /caper/
Dans ce cas, on peut évoquer un trouble de la conversion grapho-phonémique.
- Erreurs portant sur les graphies contextuelles : c’est une méconnaissance des
règles orthographiques.
Ex : « panacillane » => /panakillane/
Dans cette situation, on peut évoquer un trouble du lexique
orthographique/syllabique qui s’acquiert par la voie lexicale.
- Erreurs visuelles non phonologiquement proches : omissions, inversions, ajouts.
Ex : « leuvisterie » => /levistir/
Dans ce cas, on peut suspecter un trouble visuel ou un trouble de la conversion
grapho-phonémique.
- Erreurs de régularisations : le mot irrégulier est lu comme un mot régulier.
Ex : « porc » => /pork/
Ces erreurs traduisent un dysfonctionnement de la voie lexicale et/ou la pauvreté
du lexique orthographique.
Nous remarquons que TD, MCB, ID et UF, enfants dyspraxiques appartenant aux groupes
1 et 3 sont ceux qui font le moins d’erreurs. Cependant, ils font moins d’erreurs que les
autres au détriment de la vitesse de lecture.
105
4.
Synthèse des résultats et types de dyslexies
Les résultats au test de « l’Alouette », aux épreuves des processus cognitifs sous-jacents
et à l’épreuve des stratégies de lecture vont permettre de préciser les types de dyslexies.
Rappel :
- Un retard lexique égal ou supérieur à 18 mois + une altération de la voie lexicale +
un déficit visuo-attentionnel = dyslexie visuo-attentionnelle
- Un retard lexique égal ou supérieur à 18 mois + une altération de la voie
phonologique + un déficit des processus phonologiques de base = dyslexie
phonologique
- Un retard lexique égal ou supérieur à 18 mois + une altération des voies
phonologique et lexicale + un déficit visuo-attentionnel ainsi que des processus
phonologiques = dyslexie mixte
Nom
Age réel
Age
lexique
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
8 ans 9
11 ans 6
11 ans 7
12 ans
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
3
3
Groupe
Tb
processus
phono ?
×
×
×
×
Tb
FVA ?
Tb voie
phono ?
Tb voie
lexicale ?
7 ans 3
9 ans 2
8 ans 3
8 ans 6
Retard
lexique en
mois
18
28
28
39
non
×
×
×
×
×
×
×
non
non
×
×
10 ans
10 ans 4
10 ans 4
12 ans 2
8 ans 2
7 ans 7
7ans 11
10ans 4
20
31
29
22
×
×
×
×
×
×
×
non
×
×
×
×
×
×
×
non
I. D.
10 ans 8
8 ans 1
31
×
×
×
×
U. F.
11 ans
9 ans 5
19
×
×
×
non
On constate que la totalité de notre population présente une dyslexie car tous ont un
trouble cognitif sous-jacent, une altération d’une ou des deux voies de lecture et un retard
de lecture égal ou supérieur à 18 mois.
Concernant les patients du 3ème groupe, dyspraxiques dont le diagnostic de trouble
spécifique du langage écrit n’était pas posé, il s’avère qu’après réévaluation, la dyslexie
peut être évoquée. Dans leur précédent bilan orthophonique le trouble du langage écrit
n’était pas significatif ou bien le test utilisé inadapté ou non chronométré. Les tests
utilisés et présentés dans notre étude ont permis de mettre en évidence un retard lexique
supérieur à 18 mois, une altération des processus cognitifs phonologiques et visuoattentionnels et une altération d’une ou deux voies de lecture. Nous avons utilisé des
épreuves chronométrées, et nous remarquons que le temps les pénalise beaucoup, surtout
I. D., les bilans précédents étaient chronométrés pour I.D. et dans la norme.
Dans le groupe 1, nous constatons que TD et UF ont un trouble de la FVA alors que la
voie lexicale est automatisée. Cette compensation est peut-être due à d’excellentes
106
capacités verbales (ICV=138 et 114), permettant un accès plus rapide au stock lexical
orthographique.
M. L. est le seul à ne pas présenter de déficit de la FVA, ce qui signifie qu’il a une
dyslexie phonologique.
T.D. présente à l’épreuve des stratégies de lecture une voie lexicale automatisée alors que
sa fenêtre visuo-attentionnelle est altérée. On peut faire l’hypothèse qu’il compense avec
sa mémoire visuelle ou alors par sa rééducation orthophonique s’il a appris des listes de
mots irréguliers.
Il s’agira de comparer ces résultats avec ceux obtenus à l’épreuve de Chronodictées
testant l’orthographe lexicale.
Dans le groupe 2, seule L-S. M. présente une dyslexie phonologique, les trois autres
enfants sont des dyslexiques mixtes.
5.
Résultats aux épreuves de compréhension en lecture silencieuse
(ORLEC, Lobrot)
5.1.
Résultats de l’épreuve L3 : lecture et compréhension de phrases
isolées
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
Temps
effectué
(max 5
min)
5 minutes
4 min 33
4 min 38
5 minutes
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
5 minutes
5 minutes
5 minutes
4 min 55
31
15
32
36
27
13
28
34
75%
41,6%
77,7%
94,4%
Q3
Q4
Q2
Q1
A surveiller
Pathologique
Normale
Excellente
3
3
I. D.
U. F.
5 minutes
5 minutes
18
31
18
30
50%
83,3%
Q4
Haut de
Q2
Pathologique
Normale, voire très
bonne
Groupe
Nom
Nombre de
réponses
données
(/36)
21
36
36
21
Nombre de
réponses
justes
Pourcentage
de réussite
Quartile
Compréhension de
phrases
20
34
20
21
55%
94,4%
55,5%
58%
Q2
Q1
Q4
Q4
Normale
Excellente
Pathologique
Pathologique
Dans cette épreuve nous voyons que la compréhension en lecture silencieuse de phrases
isolées est altérée chez les dyspraxiques dont les deux voies de lecture sont altérées.
M.L. et T.D. et U.F. compensent leur déficit phonologique par l’adressage.
I.D.et MCB sont pénalisés par le temps, comparativement aux enfants du groupe 2 qui
traitent plus d’items en 5 mns, sauf N.B.
107
5.2.
Résultats de l’épreuve L4 : lecture et compréhension de texte
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
Temps
effectué
(max 5
min)
5 minutes
2 min 41
5 minutes
4 min 58
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
5 minutes
5 minutes
5 minutes
3 min 37
5
0
7
7
50%
0%
70%
70%
Q4
Q4
Q1
Q3
Pathologique
Pathologique
Excellente
A surveiller
3
3
I. D.
U. F.
5 minutes
5 minutes
5
5
50%
50%
Q4
Q3
Pathologique
A surveiller
Groupe
Nom
Nombre
de
réponses
justes
2
6
2
7
Pourcentage
de réussite
Quartile
Compréhension
de phrases
20%
60%
20%
70%
Q4
Haut de Q3
Q4
Q2
Pathologique
A surveiller
Pathologique
Normale
A la lecture de ce tableau de relevés des résultats nous constatons que M.L. et T.D. qui
étaient dans la norme en lecture silencieuse de phrases isolées sont ici pathologiques ou à
surveiller. En effet, face à un texte la compensation du déficit de la voie phonologique par
l’adressage ne suffit plus.
Le dysfonctionnement de la voie phonologique entraînant un déchiffrage laborieux et une
surcharge cognitive, peu de ressources cognitives sont disponibles pour la compréhension
et la mémorisation rendues très difficiles.
Pour les autres patients, qui présentent tous une dyslexie mixte avec un
dysfonctionnement des deux voies de lecture, le déchiffrage très coûteux n’est pas
soutenu par l’adressage, la surcharge cognitive est importante, et en conséquence
quasiment aucune ressource cognitive n’est disponible pour la compréhension et la
mémorisation rendues très déficitaires.
Nous n’observons pas dans ces tableaux ORLEC de marqueur particulier aux
dyspraxiques des groupes 1 et 3, le déficit en compréhension est commun aux dyslexiques
dont les deux voies de lecture sont altérées.
108
III.
Présentation des résultats aux épreuves d’écriture
Dans cette partie nous présenterons les épreuves où les enfants ont dû écrire. Il s’agit des
tests d’orthographe automatique, de fenêtre de copie et des épreuves graphométriques.
1.
Estimation de la fenêtre de copie (La Baleine Paresseuse,
Decourchelle & Exertier)
Groupe Nom
Classe
Nombre
de retours
visuels
Fenêtre
de copie
Niveau
Altération ?
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
CE2
6ème
6ème
6ème
Nombre
de
caractères
écrits
(lettres)
117
97
176
222
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
212
138
182
250
47
34
43
34
4,51
4
4,23
7,35
CE2-CM1
CE2
CE2
>CM2
3
3
I. D.
U. F.
CM2
6ème
171
250
36
49
4,75
5,10
CE2-CM1 oui
CM1
oui
63
33
30
48
1,85
2,93
5,86
4,62
< CE1
CE1
CM1
CE2-CM1
oui
oui
oui
oui
oui
oui
oui
non
Il apparaît que la quasi-totalité des petits patients de notre étude présente une altération de
la fenêtre de copie, qui est rappelons-le, un des prérequis à l’acquisition de l’orthographe.
Le décalage semble équivalent dans tous les groupes.
109
2.
Résultats à l’épreuve d’orthographe automatique (Chronodictées, B.
Baneath, C. Boutard, et C. Alberti, 2006)
Les résultats sont donnés en écarts types.
Groupe
CE2
6ème
6ème
6ème
T.O.
phonétique
-4,43
-12,90
-11,90
-4,90
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
I. D.
U. F.
CM2
6ème
Nom
Classe
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
2
2
2
2
3
3
0,50
-1,60
-1,60
-1,60
Segm
T.O.
lexicale
-1,06
-1,30
-2,48
0,50
-2,81
-6,17
-0,87
-4,50
-4,64
-3,73
-4,64
-3,90
-2,13
0,38
0,38
0,40
-3,38
-2,13
-1,29
0,42
-4,64
-1, 90
-0,88
0,40
-0,46
0,42
Oms
T.O.M.S.
-1,03
-1,04
-3,06
-2,30
T.O.M.S.
sans H.S.
-1,64
-1,21
-3,21
-2,07
-1,98
-2,69
-4,52
-2,69
-2,43
-3,86
0,43
-2,83
-0,14
-2,25
-2,77
0,10
0,04
-2,25
-3,08
0,07
-2,20
-3,09
-2,96
-0,30
-1,00
-2,83
-1,72
-2,30
-1,63
-2,36
-2,20
-1,86
T.O. phonétique = total de l’orthographe phonétique
Oms = omissions
T.O. lexicale = total de l’orthographe lexicale
Segm = segmentation
T.O.M.S. = total de l’orthographe morphosyntaxique
T.O.M.S. sans H.S. = total de l’orthographe morphosyntaxique sans les homophones
syntaxiques
T. D., patient pour lequel nous nous posions la question d’une réelle automatisation de la
voie lexicale notée à la BELEC en raison d’une fenêtre visuo-attentionnelle pourtant
altérée, présente ici des difficultés à retranscrire en dictée les mots qu’il lisait bien à
l’épreuve des stratégies de lecture. Ceci confirme que la voie lexicale est non automatisée.
Tous les enfants du groupe 3 présentent une dysorthographie grammaticale et phonétique.
C’est en orthographe phonétique que le score est le plus chuté pour chaque patient. Ces
difficultés découlent du déficit de la voie phonologique déjà constaté dans les épreuves de
lecture.
Dans les groupes 1 et 3 on remarque que l’orthographe lexicale n’est pathologique que
chez T.D. et M.A. alors que nous sommes majoritairement face à des dyslexies mixtes, ce
qui montre que le trouble prédomine sur la voie phonologique pour les autres
dyspraxiques.
110
Total
3.
Résultats aux épreuves de graphisme
Nous avons administré à la totalité de nos patients l’épreuve de vitesse d’écriture sur « Je
respire le doux parfum des fleurs » ainsi que l’échelle E. En revanche nous avons utilisé
l’échelle D seulement pour les patients dont le rapport EF/EM à l’échelle E était inférieur
à 1, soit les patients chez qui nous pouvions suspecter une dysgraphie.
3.1.
Vitesse d’écriture
Voici le tableau récapitulant les résultats à l’épreuve de vitesse normale :
Groupe
Tranche d’âge
correspondante
Niveau
CE2
6ème
6ème
6ème
Vitesse normale,
nombre de lettres/1
min
50
81
96
70
8ans 5- 9ans 5
10ans 5- 11ans 5
11ans 5- 12 ans 5
9ans 5- 10ans 5
CE2
CM2-6ème
6ème
CM2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
55
57
95
101
8ans 5- 9ans 5
8ans 5- 9ans 5
11ans 5- 12 ans 5
11ans 5-12 ans 5
CM1
CM1
6ème
6ème
I. D.
U. F.
CM2
6ème
75
84
9ans 5- 10 ans 5
10ans 5- 11ans 5
CM1-CM2
CM2-6ème
Nom
Classe
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
2
2
2
2
3
3
Nous pouvons dire que l’écart à la norme attendue est équivalent entre les groupes.
Voici le tableau récapitulant les résultats à l’épreuve de vitesse maxima :
Nom
Classe
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
CE2
6ème
6ème
6ème
Vitesse maxima,
nombre de lettres/1
min
59
90
93
99
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
3
3
I. D.
U. F.
CM2
6ème
Groupe
Tranche d’âge
correspondante
Niveau
7ans 5- 8ans 5
8ans 5- 9ans 5
8ans 5- 9ans 5
9ans 5- 10ans 5
CE1-CE2
CE2-CM1
CE2-CM1
CM1-CM2
124
76
99
105
10ans 5– 11ans 5
8ans 5 – 9ans 5
10ans 5- 11ans 5
10ans 5-11 ans 5
CM2
CE2
CM1-CM2
CM1-CM2
90
124
8 ans 5- 9 ans 5
10ans 5- 11 ans 5
CE2-CM1
CM2-6ème
111
Nous notons ici de manière générale que le décalage avec la norme attendue pour chacun
est plus important qu’en vitesse normale.
D’autre part, il faut relever que chez les dyspraxiques il y a toujours un décalage, alors
que chez les dyslexiques du groupe 2, il est soit moins important, soit nul.
3.2.
Echelle E
Rappelons que l’âge graphomoteur est obtenu par la somme des totaux EF et EM. Le
rapport EF/EM doit idéalement être supérieur ou égal à 1, et en dessous de 0,75 il y a
dysgraphie.
Tranche d’âge
pour le total EF
8ans
7ans 6- 8ans
7ans 6
8ans – 8ans 6
Age
graphomoteur
7 ans
7 ans 6
8 ans
7 ans 6
10 ans 6
7 ans 6
10ans- 10ans 6
9ans
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
8 ans 9
11 ans 6
11 ans 7
12 ans
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
10 ans
10 ans 4
10 ans 4
12 ans 2
9,5
18
10,5
14
10ans 6- 11ans
7ans
10ans 6- 11ans
8ans
6,5
11
11
7,5
10ans- 10ans 6
8ans
8ans 6
10ans
3
3
I. D.
U. F.
10 ans 8
11 ans
10,5
15
10ans 6
8ans 6
17,5
22,5
6ans 6- 7ans
6ans 6
Age
Total
EM
21,5
21,5
10,5
17,5
Tranche d’âge
pour le total EM
6ans 6- 7ans
6ans 6- 7ans
8ans- 8ans 6
7ans
Total
EF
17
14
16
16,5
Groupe Nom
8 ans
7 ans
Une note motrice (EM) élevée est le signe de la persistance de difficultés motrices.
Nous remarquons ici que les dyspraxiques des groupes 1 et 3 ont tous un retard
graphomoteur plus important que celui des deux enfants du groupe 2.
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
8 ans 9
11 ans 6
11 ans 7
12 ans
Rapport
EF/EM
0,79
0,65
1,52
0,94
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
10 ans
10 ans 4
10 ans 4
12 ans 2
1,46
1,63
0,95
1,86
Pas de dysgraphie
Pas de dysgraphie
Suspect
Pas de dysgraphie
3
3
I. D.
U. F.
10 ans 8
11 ans
0,60
0,66
Dysgraphie
Dysgraphie
Groupe
Nom
Age
112
Interprétation
Suspect
Dysgraphie
Pas de dysgraphie
Suspect
Au regard de ces résultats, nous relevons des problèmes graphiques chez la quasi-totalité
des dyspraxiques, seule M.A. présente un rapport EF/EM satisfaisant. Rappelons que plus
le rapport EF/EM est petit, plus il y a de difficultés motrices.
3.3.
Echelle D
Nous avons complété l’échelle E avec l’échelle D pour M. L., T. D., M. C-B. et U. F. qui
ont tous obtenu un score inférieur à 1 voire un score inférieur à 0,75.
En fonction du total obtenu à l’échelle D, les normes sont les suivantes :
- S’il est supérieur à 19 : très dysgraphique
- S’il est supérieur à 14 : dysgraphique
- S’il est supérieur à 10 : suspicion de dysgraphie.
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
8 ans 9
11 ans 6
11 ans 7
12 ans
Rapport
EF/EM
Echelle E
0,79
0,65
1,52
0,94
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S. M.
10 ans
10 ans 4
10 ans 4
12 ans 2
1,46
1,63
0,95
1,86
Non testée
Non testée
15
Non testée
Pas de dysgraphie
Pas de dysgraphie
Légère dysgraphie
Pas de dysgraphie
3
3
I. D.
U. F.
10 ans 8
11 ans
0,60
0,66
12
19,5
Suspicion dysgraphie
Très dysgraphique
Groupe
Nom
Age
Score Echelle D
Interprétation
18
20
Non testée
14,5
Dysgraphique
Très dysgraphique
Pas de dysgraphie
Dysgraphique
Il faut ici noter que :
- M.L. et M.C-B. chez qui était suspectée une dysgraphie à l’échelle E deviennent à
l’échelle D des dysgraphiques.
- T.D. et U.F. deviennent à l’échelle D très dysgraphiques
En effet l’échelle D prend davantage en compte l’aspect visuo-spatial (lignes qui
descendent, mise en page…) que l’échelle E et permet de mettre en lumière un trouble
dans ce domaine chez les dyspraxiques, notamment chez M.L., M.C-B., T.D., I.D. et U.F.
Nous pouvons donc conclure l’analyse de ces résultats en graphisme en relevant que la
dyspraxie entraîne presque toujours une dysgraphie, mais que les dyslexiques même
écrivant mal et lentement ne sont pas dysgraphiques. En effet, avec un retard entre EF et
EM homogène et de nombreuses personnalisations de son écriture, l’enfant peut donner
l’impression d’être dysgraphique alors qu’il n’en est rien.
113
IV.
Présentation des résultats à l’épreuve des cloches
(Barrage de cloches de la BALE)
L’épreuve étant étalonnée du CE2 au CM2, pour les enfants en 6ème nous nous sommes
référées à l’étalonnage prévu pour le CM2. Ainsi, pour ces enfants, tout score inférieur ou
égal à la moyenne de l’étalonnage de la classe inférieure (≤ 0 – 0,5 ET) est considéré
comme pathologique.
Le percentile 50 représente la moyenne. On considère que le score est pathologique à
partir du percentile 10, ce qui correspond à -1,5 ET.
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
CE2
6ème
6ème
6ème
Nombre de
cloches
barrées (/35)
31
30
23
23
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
CM2
CM2
CM2
6ème
31
27
31
35
35
10
35
95
A surveiller
Pathologique
A surveiller
Bonne attention visuelle
3
3
I. D.
U. F.
CM2
6ème
13
29
<0,5
20
Pathologique
Pathologique
Groupe
Nom
Classe
Percentile
Interprétation
80
25
<05
<05
Bonne attention visuelle
Pathologique
Pathologique
Pathologique
On note dans ce tableau que la quasi-totalité des dyspraxiques ont une attention visuelle
altérée, comparativement au groupe des enfants dyslexiques où seul un enfant présente
des troubles. Dans le groupe 1, seul M.L. a une attention visuelle dans la norme.
Groupe
Nom
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
2
2
2
2
M. D.
N. B.
B. G.
L-S. M.
3
3
I. D.
U. F.
Recherche
en ligne
Recherche
de manière
aléatoire
×
×
×
×
×
×
×
×
×
×
114
Oublis
Vérification ? En ligne ?
Peu
++
+++
++
Oui, en ligne
Non
Oui, de manière aléatoire
Non
+
++
+
+
Oui, de manière aléatoire
Non
Oui, de manière aléatoire
Oui, de manière aléatoire
Peu
++
Non
Oui, de manière aléatoire
Remarques :
M. C-B. et T. D. commencent leur recherche de cloches par le bas de la feuille.
B. G. commence sa recherche de cloches en ligne mais très rapidement, au bout de la 4 ème
cloche, il recherche de manière aléatoire.
On note que la plupart des enfants effectuant leur recherche de manière aléatoire
obtiennent un score pathologique ou dit « à surveiller » à l’épreuve, sauf L-S. M. qui a
une bonne attention visuelle malgré une recherche effectuée de manière aléatoire.
Chez les dyspraxiques des groupes 1 et 3 tous sauf M.C-B. ont bénéficié d’une
rééducation dans les stratégies visuelles, ce qui pourrait expliquer que M.L., M.A. et U.F.
effectuent leur recherche de cloches en ligne et procèdent à une vérification.
En outre, nous voyons que I.D. a une bonne stratégie de recherche en procédant en ligne
et commet peu d’oublis, elle est donc fortement pénalisée par sa lenteur, lenteur qui
découle de ses difficultés. Ajoutons que pour cette épreuve I.D. n’a pas eu le temps de
parcourir l’ensemble de la feuille, c’est-à-dire qu’elle n’a pu rechercher de cloches que
sur la moitié de la feuille.
Si l’épreuve n’avait pas été limitée à 2 minutes, on peut penser qu’elle aurait barré la
majorité des cloches. I. D. est donc pénalisée avant tout par sa grande lenteur, c’est la
contrainte temporelle qui permet de mettre en lumière sa pathologie.
On constate que l’épreuve est très échouée chez M. A. et M. C-B., élèves de 6ème qui sont
déjà dans les seuils pathologiques alors que l’on a coté leurs résultats avec l’étalonnage de
la classe inférieure (CM2).
V.
Etude des anamnèses et questionnaire des activités de la
vie quotidienne de Geuze
1.
Etude des anamnèses orthophoniques
Dans un premier temps nous nous sommes penchées sur les anamnèses des bilans
orthophoniques réalisés en libéral, bilans demandés systématiquement par le CERTA
avant toute consultation, pour les six enfants dyspraxiques de notre étude.
A la suite de ce travail nous avons fait un constat : la plupart des anamnèses sont très peu
fournies et on note l’absence d’informations concernant la motricité ou le graphisme. En
effet, seules deux anamnèses sur les six renseignent sur l’âge d’apparition des premiers
mots et des premières phrases, et une seule rapporte des difficultés en motricité fine
gênant le graphisme et l’écriture.
En effet voici les seules informations retrouvées dans la majorité des anamnèses
orthophoniques :
- Ecole où est scolarisé l’enfant et sa classe
- La demande ayant motivé ce bilan orthophonique
- Les prises en charge orthoptique, psychomoteur etc. passées ou en cours
115
-
Le comportement de l’enfant pendant les épreuves et/ou à l’école
L’étude des anamnèses révèle donc le manque de renseignements concernant les habiletés
motrices, les activités de la vie quotidienne ou le graphisme, éléments qui ont pourtant
leur importance car ils pourraient alerter l’orthophoniste qui réalise le bilan et peut-être
motiver une évaluation pluridisciplinaire telle qu’elle est pratiquée au CERTA.
2.
Analyse des informations récoltées dans les questionnaires de
Geuze
Ce questionnaire compte onze catégories, mais seulement dix catégories aboutissent à un
score objectivant les difficultés retrouvées dans le quotidien, la première catégorie
« généralités » permet aux parents d’apporter des renseignements et des détails sur leur
enfant. Dans les dix autres catégories, un chiffre (0, 1, 2, ou 3) est associé à chaque
réponse entourée par les parents et correspond à la valeur attribuée permettant de calculer
un score total pour chaque catégorie.
Plus le score est élevé plus il existe des difficultés dans les activités renseignées.
Nous avons réuni les scores de ces dix catégories dans ce tableau :
GP
Nom
HM
AVQ à
la
maison
AVQ à
l’école
AO
ALV/
H
SM
PS
CM
DC
I
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
/10
3
0
3
6
/20
8
2
3
6
/7
3
4
3
3
/4
0
0
0
1
/3
1
2
1
3
/3
1
2
0
3
/4
2
1
1
1
/2
2
0
0
1
/4
2
3
0
2
/3
1
1
0
1
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
0
5
2
1
0
5
0
2
0
1
3
2
0
0
1
1
1
1
2
2
0
1
0
1
0
0
2
2
0
0
0
2
0
2
3
4
0
0
1
2
3
3
I. D.
U. F.
3
6
8
3
4
2
0
0
3
1
2
2
1
0
0
0
2
1
1
2
AVQ = activités de la vie quotidienne
HM= habiletés motrices
AO= activités organisées
ALV/H= activités de loisir volontaire/hobbies
SM= stades moteurs
PS= progrès scolaires
CM= condition médicale
DC= difficultés comportementales
I= intervention
116
A la vue de ces tableaux nous notons que 5 catégories semblent particulièrement réunir
des scores élevés :
- Les habiletés motrices
- Les AVQ à la maison
- Les AVQ à l’école
- Les activités de loisir volontaire/hobbies
- Les stades moteurs
Nous allons relever pour chaque catégorie les points qui reviennent fréquemment parmi
notre population de dyspraxiques (groupes 1 et 3), et nous allons comparer ces résultats
avec ceux des enfants non dyspraxiques (groupe 2). Notre objectif est de mettre en
évidence les questions « marqueurs » de la dyspraxie afin de pouvoir proposer un
protocole d’anamnèse pouvant être utilisé lors des évaluations orthophoniques du langage
oral, du langage écrit et logico-mathématique, visant à améliorer le diagnostic des enfants
dyspraxiques en les orientant vers une évaluation pluridisciplinaire.
2.1.
Catégorie des habiletés motrices
Nous avons réuni dans un tableau les scores cochés par les parents de chaque enfant pour
tous les items de la catégorie :
GP
Nom
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
Fait-il
souvent
tomber
les
objets ?
1
0
1
2
Heurte- TombePeut-il
t-il
t-il
attraper
souvent souvent une balle ?
les
?
objets ?
1
1
0
0
0
0
1
1
0
2
2
0
Peut-il
monter les
escaliers ?
Total /10
0
0
0
0
3
0
3
6
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
0
2
0
0
0
2
0
1
0
0
0
0
0
1
2
0
0
0
0
0
0
5
2
1
3
3
I. D.
U. F.
1
2
1
2
1
2
0
0
0
0
3
6
Rappel : plus le score est élevé plus l’activité renseignée pose difficulté
Nous voyons ainsi apparaître les questions ayant recensé les scores les plus
importants chez les enfants dyspraxiques (groupes 1 et 3) :
- « fait-il souvent tomber les objets ? »
- « heurte-t-il souvent les objets ? »
- « tombe-t-il souvent ? »
117
Elles sont renseignées positivement par cinq parents sur les six. Nous pouvons donc les
considérer comme des questions « marqueurs ». De plus, les enfants non dyspraxiques
(groupe 2) ont un score plus faible que les autres à ces trois questions.
2.2.
Catégorie des AVQ à la maison
Nous avons réuni dans un tableau les scores cochés par les parents de chaque enfant pour
tous les items de la catégorie :
GP
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
Peut-il
s’habiller
dans un
temps
raisonnable
?
1
0
1
0
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
0
0
0
1
0
0
0
1
0
2
0
0
0
2
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
3
3
I. D.
U. F.
1
0
1
0
1
1
1
1
1
0
1
0
GP
Nom
Peut-il se
laver dans
un temps
raisonnable
?
1
0
0
0
Renverse-t-il
souvent son
verre ou
répand-t-il
souvent sa
boisson ?
1
0
0
1
Fait-il
souvent
tomber sa
nourriture
quand il
mange ?
1
0
0
1
Peut-il
manger sa
soupe avec
une cuillère
sans en
renverser ?
0
1
0
0
Peut-il
utiliser un
couteau
pour
couper sa
viande ?
0
0
0
1
Nom
Peut-il
mettre son
manteau ?
Peut-il
boutonner ses
vêtements ?
Peut-il lacer
ses
chaussures
?
Total /20
2
0
0
1
Est-il
particulièrement
maladroit à la
maison (jardinage,
mettre la table…) ?
1
1
0
1
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
0
0
0
0
1
0
0
1
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
0
0
0
5
0
2
3
3
I. D.
U. F.
0
0
0
0
1
0
1
1
8
3
Rappel : plus le score est élevé plus l’activité renseignée pose difficulté
118
8
2
1
6
Les questions ayant recensé le plus de scores élevés chez les enfants dyspraxiques
(groupes 1 et 3) sont :
- « peut-il s’habiller dans un temps raisonnable ? »
- « renverse-t-il souvent son verre ou répand-t-il souvent sa boisson ? »
- « fait-il souvent tomber sa nourriture quand il mange ? »
- « peut-il lacer ses chaussures ? »
- « est-il particulièrement maladroit à la maison (jardinage, mettre la table…) ? »
Elles sont renseignées avec un score élevé par au moins la moitié des parents, ce sont
donc des questions « marqueurs ». De plus, les enfants non dyspraxiques du groupe 2 ont
des scores moins élevés que les autres à ces mêmes questions.
2.3.
Catégorie des AVQ à l’école
Nous avons réuni dans un tableau les scores cochés par les parents de chaque enfant pour
tous les items de la catégorie :
GP
Nom
Qualité de
l’écriture
manuscrite
Performances
en éducation
physique
Participation
aux jeux à la
récréation
Total /7
0
0
0
1
Est-il parfois exclu
de certains jeux à
cause de ses
habiletés motrices
médiocres ?
1
1
1
1
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
2
2
1
0
0
1
1
1
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
0
0
2
2
0
1
1
0
0
0
0
0
0
0
0
0
0
1
3
2
3
3
I. D.
U. F.
1
2
2
0
0
0
1
0
4
2
3
4
3
3
Rappel : plus le score est élevé plus l’activité renseignée pose difficulté
Les questions ayant recensé le plus de scores élevés chez les enfants dyspraxiques
(groupes 1 et 3) sont :
- « qualité de l’écriture manuscrite »
- « performances en éducation physique »
- « est-il parfois exclu de certains jeux à cause de ses habiletés motrices
médiocres ? »
Elles sont toutes renseignées avec un score élevé par plus de la moitié des parents, ce sont
donc des questions « marqueurs ». De plus, les enfants non dyspraxiques du groupe 2 sont
moins nombreux à avoir un score élevé à ces mêmes questions.
119
2.4.
Catégorie des activités de loisir volontaire/hobbies
Nous avons réuni dans un tableau les scores cochés par les parents de chaque enfant pour
tous les items de la catégorie :
GP
Nom
Joue-t-il régulièrement
d’un instrument de
musique à la maison ?
Est-il limité dans ces
activités par des
difficultés motrices ?
Total /3
1
1
1
1
Joue-t-il
souvent dehors
avec d’autres
enfants ?
1
0
0
1
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
1
1
0
1
3
2
1
3
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
1
1
1
1
0
0
1
1
0
0
0
0
1
1
2
2
3
3
I. D.
U. F.
1
1
1
0
1
0
3
1
Rappel : plus le score est élevé plus l’activité renseignée pose difficulté
La question ayant recensé le plus de scores élevés chez les enfants dyspraxiques (groupes
1 et 3) est « est-il limité dans ces activités par des difficultés motrices ? ». En effet 4
parents sur 6 l’ont renseignée positivement, c’est donc une question « marqueur ». De
plus seuls 2 enfants non dyspraxiques (groupe 2) sur les 4 obtiennent un score élevé à
cette question.
Quant à la question « joue-t-il régulièrement d’un instrument de musique à la maison ? »
nous ne la sélectionnerons pas en tant que question « marqueur » car nous pensons
qu’entrent ici en compte les goûts propres de l’enfant et pas uniquement les difficultés
liées à sa dyspraxie. En outre les enfants non dyspraxiques du groupe 2 obtiennent le
même score que les autres enfants à cette question.
120
2.5.
Catégorie des stades moteurs
Nous avons réuni dans un tableau les scores cochés par les parents de chaque enfant pour
tous les items de la catégorie :
GP
Nom
1
1
1
1
M. L.
T. D.
M. A.
M.C-B.
Etait-il en retard dans
l’apprentissage de la
marche ?
(Age estimé du début
de la marche sans
support ?)
0 (à 18 mois)
0 (à 14 mois)
0 (à 15 mois)
1 ( ?)
Etait-il en retard
pour apprendre
à nager ? (Age
estimé du début
de la natation
sans aide ?)
0 (à 8 ans)
0 (à 5 ans)
0 (à 2 ans)
1 ( ?)
Etait-il en retard pour
apprendre à faire du
vélo ? (Age estimé du
début du vélo sans
aide ?)
Total /3
0 (à 4 ans)
1 (à 7 ans)
0 (à 5-6 ans)
1 ( ?)
0
1
0
3
2
2
2
2
M.D.
N.B.
B.G.
L-S.M.
0 (à 11 mois)
0 (à 12 mois)
0 (à 14 mois)
0 ( ?)
0 (à 2-3 ans)
0 (à 5 ans)
0 (à 5 ans)
0 ( ?)
0 (à 5 ans)
1 (à 6-7 ans)
0 (à 4 ans)
1 (à 7-8 ans)
0
1
0
1
3
3
I. D.
U. F.
1 (à 26 mois)
0 (à 17 mois)
0 (à 8 ans)
0 (à 5 ans)
1 ( ?)
1 (à 10 ans)
2
2
Rappel : plus le score est élevé plus l’activité renseignée pose difficulté
La question ayant recensé le plus de scores élevés chez les enfants dyspraxiques (groupes
1 et 3) est « était-il en retard pour apprendre à faire du vélo ? ». En effet 4 parents sur les
6 l’ont renseignée positivement. La moitié des enfants non dyspraxiques (groupe 2) a
également un score élevé à cette question.
Nous remarquons qu’un enfant sur les 6 dyspraxiques était en retard pour l’apprentissage
de la marche, soit après 18 mois. Les questions de l’âge d’apprentissage du vélo et de la
marche nous semblent donc importantes.
L’analyse des réponses obtenues au questionnaire de Geuze révèle donc que les enfants
non dyspraxiques ont des scores généralement moins élevés que les dyspraxiques, et par
ailleurs quand ces scores sont présents ils sont moins nombreux que dans les groupes
d’enfants dyspraxiques. On peut alors mettre en évidence des informations « marqueurs »
car fréquemment retrouvées d’un enfant dyspraxique à un autre. Il conviendra donc de
tenir compte de ces questions dans notre proposition de protocole d’anamnèse dans le
Chapitre III Discussion.
121
Chapitre III
DISCUSSION
122
I.
Mise en évidence des marqueurs de la dyspraxie dans un
bilan orthophonique du langage écrit
1.
Cas de U.F. et I.D.
U.F. et I.D. sont les deux seuls patients du groupe 3. Ce groupe devait regrouper les
enfants dyspraxiques ne présentant pas de trouble du langage écrit. Nous avions donc
sélectionné leurs dossiers dans la mesure où les bilans orthophoniques n’attestaient pas de
la présence d’une dyslexie et/ou d’une dysorthographie.
Nous avons d’ailleurs eu beaucoup de difficultés à réunir des dossiers d’enfants
dyspraxiques ne présentant pas de troubles d’acquisition du langage écrit. La plupart des
enfants dyspraxiques souffrent de dyslexies dysorthographies associées.
Suite aux épreuves de bilan que nous avons administrées il est pourtant ressorti chez ces
enfants de réelles difficultés en lecture et en orthographe attestant de dyslexies
dysorthographies à caractère mixte. Il serait intéressant de comprendre pour quelles
raisons ces enfants n’ont pas été diagnostiqués dans les précédentes évaluations
orthophoniques réalisées en libéral et complétées au CERTA.
-I.D. :
I.D. a été reçue en consultation en janvier 2012 à l’âge de 8 ans 9 mois, en classe de CE2.
Le bilan de langage oral mettait en évidence des troubles arthriques importants ainsi que
de possibles séquelles de retard de parole, mais n’objectivait pas de retard de langage.
Concernant le langage écrit :
- L’épreuve de l’Alouette attestait d’un écart de 9 mois entre l’âge réel et l’âge de
lecture.
- L’épreuve des stratégies de lecture et d’orthographe de l’ODEDYS mettait en
lumière un déficit de la voie d’assemblage, la lecture de pseudo-mots étant à -2
ET par rapport au niveau normalement attendu en CE2.
- La compréhension en lecture évaluée au moyen de l’épreuve L3 d’ORLEC situait
I.D. dans le 2ème quartile, soit un score dans la norme attendue pour son âge.
- L’orthographe, testée par les épreuves de la BATELEM-A et de l’ODEDYS,
semblait attester du déficit de la voie d’assemblage avec -2 ET concernant la
dictée des pseudo-mots. I.D. se situait alors dans le quartile 5 des enfants
scolarisés en classe de CE2 et son niveau était celui d’un CE1 au mois d’avril.
- Les aptitudes métaphonologiques testées au moyen de la NEEL étaient à -2 ET
L’orthophoniste, ayant réalisé ce bilan, concluait à un déficit de la voie d’assemblage
(seuils pathologiques en lecture de pseudo-mots + en orthographe phonétique + altération
des processus cognitifs phonologiques sous-jacents).
Néanmoins elle ne qualifiait pas le trouble de dyslexie (il n’y avait que 9 mois de
décalage entre l’âge de lecture et l’âge réel). Elle émettait l’hypothèse que ce trouble
pouvait être la conséquence d’un manque d’entraînement ou en relation avec un déficit
métaphonologique lui-même secondaire aux troubles arthriques.
I.D. était encore jeune pour pouvoir apposer le diagnostic de dyslexie.
123
Au CERTA, 11 mois après, ce bilan avait été complété avec l’épreuve de la fenêtre visuoattentionnelle au moyen du logiciel GERIP. La FA de I.D. était alors de 4 ronds (à 6/10),
c’est-à-dire d’un niveau CE2, ce qui révélait une atteinte visuo-attentionnelle.
Lors de la passation du bilan orthophonique de langage écrit réalisé pour cette étude fin
octobre 2013, l’atteinte phonologique et visuo-attentionnelle était confirmée ; I.D.
présente une dyslexie dysorthographie mixte.
-U.F. :
U.F. n’ayant jamais bénéficié d’un suivi orthophonique, il est évalué pour la première fois
en septembre 2012, à l’âge de 10 ans 2 mois en classe de CM2.
Le L2MA n’objective pas de trouble du langage oral.
Concernant le langage écrit testé au moyen du L2MA :
- A l’épreuve des stratégies de lecture :
o Pour la lecture des mots sans signification U. se situe légèrement sous la
moyenne des enfants de son âge sans être pathologique (-0,5 ET)
o La lecture de mots réguliers et irréguliers ne semble pas poser de problème
et le score est dans la moyenne des enfants de son âge.
- A l’épreuve de compréhension de lecture :
o Au test de lecture flash et en vitesse de lecture U. obtient un score de +1
ET
o Au test des « ours » il obtient une note de 8/10 correspondant à la
moyenne attendue pour sa tranche d’âge
o L’épreuve de compréhension de la morphosyntaxe situe U. dans la
moyenne des enfants de son âge.
- En orthographe :
o A la dictée de logatomes U. obtient un score de 14/15, ce qui le place dans
la moyenne normalement attendue pour sa tranche d’âge
o L’épreuve de dictée de texte fait ressortir de bons résultats en orthographe
phonétique et en usage (+1 ET de la moyenne des enfants de sa classe
d’âge), ainsi que des résultats plus nuancés pour l’orthographe
grammaticale avec un score à la limite de la pathologie (-1,5 ET de la
moyenne des enfants de son âge), les règles grammaticales (accord
sujet/verbe, « s » au pluriel, désinences en « é ») n’étaient semble-t-il que
très peu appliquées.
Au vu de ces résultats, l’orthophoniste ayant réalisé le bilan concluait que l’enfant U.F. ne
présentait pas de troubles spécifiques du langage oral ou du langage écrit.
La passation des épreuves de notre protocole d’étude, révèle pourtant que U.F. présente
une dyslexie dysorthographie à caractère mixte, l’atteinte étant phonologique et visuoattentionnelle.
Il apparaît donc ici que les difficultés de U.F. ne sont pas du tout ressorties au bilan. Nous
pouvons nous demander si le test utilisé, soit le L2MA, n’est pas à l’origine de cette
erreur diagnostique. En effet, l’évaluation des stratégies de lecture ne comporte que peu
d’items (10 pour les mots réguliers, 10 pour les mots irréguliers et 20 pour les pseudomots), les épreuves ne sont pas chronométrées, et le nombre de sujets étalonnés par
tranche d’âge est inférieur à 100. Pour les enfants qui compensent en partie leur déficit, il
124
est d’autant plus nécessaire d’utiliser des tests précis, exhaustifs et prenant en compte le
facteur temps.
Nous n’avons donc finalement pas trouvé d’enfant dyspraxique ne présentant pas de
dyslexie dysorthographie, les enfants vus au CERTA ont des formes sévères avec une
comorbidité importante entre les différents troubles spécifiques. Il faut dire que nous
avons eu un biais de recrutement de notre population.
Nous nous posons la question de savoir si la dyspraxie n’entraîne pas systématiquement
des troubles du langage écrit, difficultés qui seraient plus ou moins bien compensées
selon les enfants. Il serait alors intéressant dans le cadre d’une recherche pour
l’élaboration d’un mémoire d’orthophonie d’étudier à nouveau l’intrication des troubles
dyspraxiques avec les troubles d’acquisition du langage écrit sur une cohorte d’enfants
dyspraxiques tout-venant.
Plusieurs points apparaissent importants dans l’évaluation du langage écrit chez l’enfant
dyspraxique :
- L’évaluation doit être systématique,
- L’évaluation doit être réitérée tous les ans même en l’absence de troubles, et
surtout à l’entrée au collège quand le rythme s’accélère,
- Les tests doivent être étalonnés en fonction du temps
Les thérapeutes étant amenés à rencontrer des enfants dyspraxiques pour diverses
évaluations (neuropsychologiques, orthoptiques, ophtalmologiques, ergothérapiques,
neuropédiatriques…) doivent inciter les familles à consulter un orthophoniste afin de
procéder à un bilan du langage écrit et/ou oral complet.
2.
Mise en évidence des marqueurs dans les épreuves du bilan
orthophonique de langage écrit
Bien que la population restreinte ne permette pas d’analyse statistique, les différentes
données recueillies précédemment dans nos épreuves nous ont permis de mettre en
évidence certains éléments récurrents semblant être des particularités des troubles de
l’acquisition du langage écrit chez les enfants dyspraxiques.
2.1.
Les processus cognitifs phonologiques sous-jacents
Tous les enfants dyspraxiques de notre étude présentent un trouble des processus
phonologiques de base. La segmentation et la fusion de phonèmes sont altérées.
Ainsi, en raison de l’altération des processus phonologiques, aucun enfant ne présente de
dyslexie uniquement visuelle. Les troubles visuo-spatiaux ou moteurs des enfants
dyspraxiques n’entraînent donc pas seulement des troubles visuo-attentionnels.
Ces troubles phonologiques peuvent être primitifs ou secondaires à une mauvaise analyse
visuelle, entrainant une mauvaise segmentation visuelle, et donc une altération de la
correspondance phonème/graphème et par conséquent des processus de fusion
phonologique, et donc de l’utilisation de la voie phonologique, si l’on se réfère au modèle
à deux voies.
Par conséquent, une atteinte phonologique ne permet pas d’exclure une dyspraxie.
125
2.2.
La lecture
Epreuve de leximétrie :
Notre population de dyspraxiques présente un âge de lecture dont le décalage avec l’âge
réel est égal ou supérieur à 18 mois. Ces retards de lecture confirment la présence des
dyslexies chez ces enfants.
Nous avons alors au total cinq dyslexies mixtes et une dyslexie phonologique.
Chez quatre dyspraxiques, sur les six que nous avons testés, nous relevons des sauts de
lignes ou des relectures de lignes qui traduisent un défaut de balayage visuel ; cinq de
ces enfants ont pourtant déjà bénéficié de rééducation orthoptique pour leurs stratégies
visuelles.
Nous constatons également plus d’erreurs morphologiques chez les enfants dyspraxiques.
Epreuve des stratégies de lecture :
Elles nous ont permis de constater, chez les enfants dyspraxiques :
- une vitesse d’identification des mots et pseudomots plus lente,
- les pseudomots sont lus correctement mais le temps est pathologique,
- le temps de lecture des mots réguliers et irréguliers sont moins altérés que
pour les pseudomots,
- la voie lexicale est moins altérée que la voie phonologique, sans doute grâce
aux capacités verbales supérieures chez ces enfants, permettant un meilleur
développement de la voie lexicale.
Concernant les temps de lecture pathologiques pour la lecture des pseudomots, les
expériences de FACOETTI et Al.31 évoquent des liens entre des déficits de focalisation
attentionnelle et la lecture de pseudomots. En effet l’attention visuo-spatiale joue un rôle
plus important dans la lecture de pseudomots que de mots. L’attention est bien orientée
vers le champ visuel gauche mais le champ visuel droit n’est pas inhibé, ce qui entraîne
une difficulté dans la lecture des pseudomots.
Compréhension silencieuse :
On note que 3 enfants des groupes 1 et 3 n’ayant pas de troubles de la compréhension de
phrases isolées, ont des troubles de la compréhension d’un texte.
Deux constatations sont à noter :
- le temps d’exécution doit être étalonné,
- la compréhension doit être évaluée sur des items isolés et sur un texte
31
S. CASALIS, G. LELOUP, F. BOIS PARRIAUD. Prise en charge des troubles du langage écrit chez
l’enfant. P.52
126
2.3.
L’orthographe automatique
Orthographe automatique :
- L’orthographe phonétique est très largement déficitaire chez tous les enfants
dyspraxiques. Seul U.F. n’atteint pas tout à fait le seuil pathologique. L’atteinte de
l’orthographe phonétique reflète l’atteinte de la voie phonologique en lecture. Les
scores sont moins chutés chez les dyslexiques non dyspraxiques.
- L’orthographe d’usage n’est pathologique que chez deux dyspraxiques sur les six
testés, conséquence logique d’une voie lexicale moins altérée.
- L’orthographe grammaticale atteint les seuils pathologiques pour la moitié
des dyspraxiques, mais tous se situent cependant autour de -1,5 ET accusant
tout de même certaines difficultés dans ce domaine. Ces difficultés découlent de
l’altération des voies phonologique et lexicale.
2.4.
Le graphisme
Vitesse d’écriture :
Chez la grande majorité des enfants dyspraxiques (4 enfants sur les 6) il existe un
décalage en vitesse normale d’écriture.
Ce décalage est présent chez tous les dyspraxiques en vitesse maxima.
Age graphomoteur :
Tous les enfants présentant une dyspraxie accusent d’un retard graphomoteur
important par rapport à leur tranche d’âge, retard allant de 1 an à 2 ans 6 mois. Ce
décalage est plus grand chez les dyspraxiques des groupes 1 et 3 que chez les enfants
dyslexiques non dyspraxiques du groupe 2 présentant également un âge graphomoteur
chuté.
Echelles E et D :
Pour la quasi-totalité des patients dyspraxiques, cinq enfants sur six, il apparaît que le
rapport EF/EM est inférieur à 1.
Cinq dyspraxiques sur six présentent une dysgraphie. La dysgraphie est un marqueur
de la dyspraxie. Les dyslexiques écrivant mal et lentement ne sont pas pour autant
dysgraphiques.
2.5.
Le domaine visuo-attentionnel
Processus cognitifs visuo-attentionnels sous-jacents:
La quasi-totalité de nos patients dyspraxiques a une fenêtre visuo-attentionnelle
chutée. Seul un enfant sur les six dyspraxiques des groupes 1 et 3 confondus ne présente
pas de trouble de la fenêtre visuo-attentionnelle.
Fenêtre de copie :
Elle s’avère chutée pour tous les patients de notre étude sauf L-S.M. chez qui semblent
apparaître les bénéfices de sa rééducation orthophonique en libéral. Nous ne relevons pas
de marqueur ici.
127
Les cloches :
Il ressort que la quasi-totalité des enfants dyspraxiques a atteint un score
pathologique. Ces scores pathologiques à l’épreuve des cloches nous font suspecter un
trouble de l’attention visuelle chez ces enfants à faire confirmer par bilan
neuropsychologique.
Enfin, cette étude fait ressortir la nécessité d’utiliser des épreuves précises, exhaustives et
chronométrées pour prendre en compte le facteur temps dans la pathologie.
II.
Proposition d’un protocole d’anamnèse lors d’une
évaluation orthophonique du langage oral, du langage
écrit, et logico-mathématique
Toujours dans le but de participer à l’amélioration du diagnostic de la dyspraxie nous
proposons, suite à l’étude des données recueillies dans les questionnaires renseignés par
les familles, un protocole d’anamnèse pouvant être utilisé par tout orthophoniste lors de
n’importe quelle évaluation orthophonique (du langage oral, écrit et logicomathématique).
1.
Les marqueurs de la dyspraxie dans les activités de la vie
quotidienne d’après le questionnaire de Geuze pouvant être
recueillis en anamnèse
Suite à l’étude des questionnaires que nous avons fait remplir par les parents, voici les
éléments qui ressortent le plus fréquemment dans la vie quotidienne de l’enfant
dyspraxique :
- Il fait souvent tomber les objets
- Il heurte souvent les objets
- Il tombe et se cogne souvent
- Il s’habille plus lentement que les autres enfants du même âge
- Il renverse/répand souvent sa boisson
- Il fait régulièrement tomber sa nourriture
- Il a des difficultés et est plus lent que les autres enfants du même âge pour lacer
ses chaussures
- Il est maladroit dans la plupart des activités du quotidien (jardinage, mettre la
table…)
- La qualité de l’écriture manuscrite n’est pas aussi bonne qu’elle devrait l’être pour
l’âge et la classe scolaire de l’enfant
- Il est peu performant en éducation physique
- Il est souvent exclu par ses camarades des jeux et activités collectives en raison de
ses habiletés motrices médiocres
- Il est limité dans ses activités volontaires par ses difficultés motrices
- L’âge de l’apprentissage de la marche est tardif
128
2.
L’âge de l’apprentissage du vélo sans aide est également tardif
Proposition d’un protocole d’anamnèse
Nous proposons ici un protocole d’anamnèse visant à l’amélioration du diagnostic de la
dyspraxie. Nous retracerons les grandes lignes de l’anamnèse communément pratiquée à
laquelle nous ajouterons les questions importantes issues de notre étude des
questionnaires de Geuze. L’orthophoniste averti pourra orienter vers une consultation
pluridisciplinaire s’il relève la présence de plusieurs marqueurs dans les données
anamnestiques qu’il recueille.
L’anamnèse de l’orthophoniste qui pratique une évaluation du langage oral, du langage
écrit ou logico-mathématique doit comporter des renseignements généraux concernant :
- L’histoire de l’enfant :
o Données administratives (adresse des parents, médecin prescripteur, motif
de la demande)
o Complications durant la grossesse ?
o Naissance à terme ?
o Complications à l’accouchement ?
o Ecole et classe de l’enfant
o Classe redoublée si c’est le cas
o Latéralisation => est-ce un droitier ? un gaucher ? indéterminé ?
ambidextre ?
o Y a-t-il d’autres prises en charge pour l’enfant ?
o Fratrie ? Age et classe des frères et sœurs ?
- L’histoire familiale :
o Origine des parents et langue parlée à la maison ?
o Profession et antécédents médicaux de la mère
o Profession et antécédents médicaux du père
o Avec qui vit l’enfant ?
- Antécédents personnels de l’enfant :
o Hospitalisations ?
o Maladies graves ?
o Opérations ?
o Otites séro-muqueuses durant la petite enfance ? A répétition ?
o Problèmes de vision/auditifs ?
o Problèmes particuliers ?
o Problèmes de santé d’un des membres de la famille ?
- Développement de l’enfant lors des premiers mois :
o A quel âge a-t-il fait ses nuits ?
o A-t-il été allaité ? Jusqu’à quel âge ?
o Age de la propreté ? De jour ? De nuit ?
o Problèmes particuliers à signaler ?
- Développement de la marche et de la motricité :
o Age de l’apprentissage de la marche ?
o Age de l’apprentissage du vélo ?
o Orientation dans l’espace et le temps ?
- Développement du langage :
o Age des premiers mots ?
129
-
-
-
o Age des premières phrases ?
o Y-a-t-il eu précédemment un suivi orthophonique ? Pour quelle(s)
raison(s) ?
Activités de vie quotidienne et habiletés motrices :
o Fait-il souvent tomber les objets ?
o Heurte-t-il souvent les objets ?
o Tombe-t-il souvent ou se cogne-t-il souvent ?
o A-t-il des difficultés pour s’habiller ou est-il particulièrement lent ?
o Renverse-t-il ou répand-il souvent sa boisson ?
o Fait-il fréquemment tomber sa nourriture au moment des repas ?
o A-t-il des difficultés pour lacer ses chaussures ou est-il particulièrement
lent ?
o Est-il maladroit à la maison pour toutes les activités du quotidien comme
mettre/débarrasser la table, faire la vaisselle, jardiner, monter les escaliers,
couper la viande etc. ?
o Qu’en est-il de la qualité de l’écriture manuscrite ?
o Quelles sont ses performances en éducation physique ?
o Est-il souvent exclu par ses camarades des jeux collectifs à cause de ses
habiletés motrices ?
o Est-il limité dans ses activités volontaires et ses loisirs par ses habiletés
motrices ?
Renseignements axés sur la plainte et les difficultés dans les apprentissages de
l’enfant :
o Quand les difficultés ont-elles débuté ?
o Qu’en est-il des devoirs à la maison ?
o Comment s’est passé l’apprentissage de la lecture ? De l’écriture ?
o A-t-il conscience de ses difficultés ? S’en plaint-il ?
o Fait-il des efforts pour s’améliorer ?
o Etc.
o Si besoin demander à voir les cahiers de l’enfant et/ou à parler avec
l’enseignant
Comportement de l’enfant :
o Remarques sur son comportement pendant l’entretien avec les parents
o Relations avec les enfants du même âge ?
o Estime de soi ?
o Activités pratiquées en dehors de l’école / sports ?
Cette anamnèse n’est pas exhaustive et ne prétend pas à être systématiquement suivie à la
lettre ; l’orthophoniste devra s’adapter à la plainte, aux parents et à l’enfant qu’il reçoit
dans son cabinet. Il faudra notamment approfondir certains points ou passer rapidement
ceux qui ne semblent pas être primordiaux. Enfin, certaines familles peuvent ressentir ces
questions comme intrusives et dans ce cas l’orthophoniste devra d’abord installer une
relation de confiance avant que la famille puisse oser se livrer totalement, ce qui peut
prendre plusieurs semaines.
Si les marqueurs de la dyspraxie relevant du domaine des activités quotidiennes, des
stades moteurs et des habiletés motrices sont présents, le praticien peut faire remplir le
questionnaire de Geuze dans son intégralité afin d’avoir davantage de renseignements sur
le quotidien de l’enfant.
130
En fonction des données anamnestiques et des éléments recueillis lors des épreuves du
bilan, l’orthophoniste constatant des difficultés et des marqueurs, tels que nous les avons
décrits dans cette étude, lui faisant suspecter la présence d’un trouble, doit orienter la
famille vers une évaluation pluridisciplinaire (neuropsychologique, neuropédiatrique,
scolaire et orthophonique). L’orthophoniste en libéral peut discuter avec le médecin
traitant d’un bilan orthoptique après bilan ophtalmologique de la vision, surtout en cas de
trouble du balayage visuel, et envoyer pratiquer un bilan psychomoteur qui renseignera
sur les habiletés motrices de l’enfant.
III.
Biais méthodologiques
1.
Difficultés d’étalonnage et critiques de nos épreuves
Il est nécessaire de prendre en compte certains éléments afin de nuancer l’analyse de nos
données. En effet certaines des épreuves que nous avons utilisées pour notre étude
comportent leurs limites.
Tout d’abord, les épreuves MIM et REGUL testant les stratégies de lecture de la BELEC
ne sont pas étalonnées pour toutes les tranches d’âge. Ainsi, seuls les étalonnages de CE1,
CM1 et 6ème existent. Pour les enfants de CE2 et CM2 nous nous sommes donc référée
respectivement aux étalonnages de CE1 et CM1. En conséquence, il a fallu prendre en
compte le niveau scolaire du patient par rapport à l’étalonnage de la classe d’âge utilisé
afin d’estimer le niveau pathologique des résultats.
Il en est de même pour l’épreuve de barrage de cloches issue de la BALE. Les
étalonnages existant vont du CE2 au CM2, c’est pourquoi pour nos patients de 6ème nous
avons utilisé les étalonnages normalement prévus pour le CM2.
Par ailleurs, nous avons utilisé les épreuves de l’Alouette et ORLEC, pour leur valeur
clinique tout en sachant que l’étalonnage aurait dû être revu compte tenu de leur
ancienneté.
Ensuite, les échelles E et D utilisées pour l’évaluation du graphisme dépendent de la
personne qui les cote et de son expérience.
Même si les échelles E et D restent un outil de référence pour l’évaluation de la présence
d’une dysgraphie, les étalonnages datent de 1964 et les exigences scolaires ont
considérablement évolué depuis. Alors qu’avant on demandait aux élèves une belle
calligraphie à la plume, aujourd’hui il s’agit de faire preuve de rapidité et de lisibilité au
stylo bille. Par exemple l’item M17 « Ensemble sale » avait été créé à l’époque pour « les
pochages (encrage des œillets de fermeture ou de la boucle du e) […] et les accrochages
de la plume qui traduisent le manque de maîtrise dans la tenue de l’instrument ». Il en va
de même pour l’échelle D avec notamment les items 8 « Trait de mauvaise qualité » et 10
« Pochages des œillets et des boucles » conçus à l’origine pour une écriture à la plume.
En outre, ces échelles ne répertorient pas toutes les caractéristiques défectueuses qu’il est
possible de rencontrer dans les dysgraphies (exemple : absence d’item évaluant les lettres
rondes exécutées dans le mauvais sens), ainsi, l’examinateur doit aussi en tenir compte
dans son évaluation.
131
2.
Etendue et homogénéité de l’échantillon
Alors que nous avions initialement prévu de recruter une dizaine d’enfants par groupe,
seulement 10 au total ont finalement été retenus pour participer à notre étude. En effet,
nos critères d’exclusion ainsi que les nombreux refus auxquels nous avons été confrontées
ont restreint considérablement notre échantillon.
D’autre part, alors que nous avions prévu initialement de ne tester pour ce mémoire que
des enfants issus d’une évaluation pluridisciplinaire au CERTA, en raison de ces
difficultés de recrutement nous avons dû compléter le deuxième groupe par deux enfants
sélectionnés en cabinet libéral. Enfants pour lesquels néanmoins nous avions des bilans
neuropsychologiques assurant l’exclusion de profils évocateurs de dyspraxie.
Nous avons également pu constater que les cas de patients dyspraxiques non dyslexiques
étaient très rares. Ceci explique que nous n’ayons eu que deux patients dans notre
troisième groupe. D’ailleurs, nous pouvons dire que notre étude a été faussée par ces
enfants dyspraxiques appartenant au groupe 3 dont le trouble du langage écrit n’était pas
connu.
Concernant les troubles associés, il nous a été très difficile de trouver des dyspraxiques et
des dyslexiques n’en cumulant pas. De ce fait, des troubles de l’attention avec ou sans
hyperactivité sont présents au sein de notre population d’étude.
Il faut signaler aussi qu’au CERTA ne sont évalués que des enfants avec des troubles
sévères des apprentissages, pour cette raison nous avons eu du mal à recruter des enfants
présentant des dyspraxies isolées sans comorbidité.
En outre, pour faire au mieux il aurait fallu que nous étudiions autant de filles que de
garçons dans chaque groupe, autant de dyslexies phonologiques que de dyslexies
lexicales et autant que de dyslexies mixtes. Il en est de même pour nos types de
dyspraxies, il aurait fallu que nous étudiions autant de TAC que de dyspraxies visuospatiales et autant que de dyspraxies visuo-constructives et visuo-spatiales.
Ainsi notre population d’étude n’est pas assez étendue pour pouvoir tirer de nos résultats
et de nos observations des conclusions qui puissent être généralisées.
Enfin, les rééducations orthophonique et orthoptique ont pu influencer les résultats de
certains enfants. Il aurait fallu que tous aient été suivis depuis une durée égale et à une
fréquence égale.
3.
Conditions de passation
Nous avons pu faire passer nous-mêmes et de manière individuelle les épreuves de notre
protocole à la quasi-totalité des enfants de notre étude. Néanmoins, pour l’un des patients
du 2ème groupe, B.G., recruté au sein du cabinet libéral nous avons, pour éviter l’effet retest, récupéré certaines de ses épreuves qui faisaient partie de notre protocole lorsqu’elles
dataient de moins de 6 mois.
132
IV.
Conséquences sur les interventions préventives,
rééducatives et palliatives auprès des enfants
dyspraxiques
1.
Le rôle de prévention de l’orthophoniste et des autres thérapeutes
L’orthophoniste qui suit des enfants dont le diagnostic de dyspraxie été posé doit
systématiquement proposer un bilan de langage oral, un bilan de langage écrit et un bilan
logico-mathématique car ces enfants en raison de leurs difficultés présentent
fréquemment des troubles dys associés. Les épreuves administrées pour tester ces
domaines doivent être étalonnées scientifiquement et surtout tenir compte du facteur
temps.
Par ailleurs, l’orthophoniste en libéral s’occupant d’enfants présentant des troubles
spécifiques de l’acquisition du langage écrit, soit une dyslexie, une dysorthographie ou
une dysgraphie, doit s’assurer qu’il n’y a pas de dyspraxie associée. Pour cela il est
nécessaire s’il existe des signes évocateurs à l’anamnèse ou si l’enfant n’évolue pas bien
de demander à la famille, de faire pratiquer un examen médical avec examen clinique et
recherche de signes neurologiques mineurs, un bilan orthoptique et neuropsychologique.
En effet si des troubles neurovisuels, visuo-spatiaux, ou praxiques sont détectés l’enfant
devra bénéficier de rééducations et d’aides pédagogiques et palliatives dans ces domaines
(orthoptie, ergothérapie, psychomotricité etc.) sans quoi l’intervention orthophonique ne
sera jamais réellement efficace et adaptée.
Enfin, tous les praticiens amenés à voir ces enfants dyspraxiques en libéral, les
neuropsychologues, les ergothérapeutes, les psychomotriciens, les orthoptistes etc.
doivent recommander à la famille, si ce n’est pas déjà fait, de faire pratiquer un bilan
orthophonique complet afin que soient dépistés au plus tôt d’éventuels troubles du
langage écrit.
2.
Spécificités de la prise en charge orthophonique des enfants
dyspraxiques
Il n’y a pas de modèle spécifique à suivre dans la prise en charge des patients
dyspraxiques, ce qui importe est de garder à l’esprit les difficultés qui découlent du
trouble praxique afin de pouvoir adapter la technique de rééducation en fonction. En effet,
comme nous l’avons vu les dyspraxies résultent de la non-acquisition de programmes
automatisés de gestion de certains gestes et ce, en dépit d’un entraînement habituel, c’est
pourquoi il est inutile d’entraîner l’enfant par des méthodes habituelles.
Il s’agit de s’appuyer sur les capacités verbales, mnésiques, raisonnementales et de
conceptualisation de l’enfant, il faut utiliser le support verbal au maximum (description,
verbalisation) et décomposer les séquences motrices en gestes simples.
133
Ainsi, pour suppléer le déficit de représentation spatiale, l’orthophoniste doit privilégier
au maximum le support verbal durant ses séances et doit développer les concepts verbaux
qui décrivent les dimensions spatiales.
En graphisme il s’agira notamment de s’appuyer sur la verbalisation et la description du
geste. De cette manière l’enfant pourra apprendre l’enchaînement et la succession des
étapes pour écrire les lettres. On reverra avec l’enfant au moyen du support verbal
l’exécution des boucles, les différentes orientations des segments de lettres, la taille des
lettres etc. L’orthophoniste pourra également se servir de repères visuels de couleurs.
L’enfant sera amené progressivement à verbaliser lui-même à haute voix puis
mentalement. On cherchera peu à peu à automatiser les gestes dans le but d’atteindre une
vitesse de production semblable aux autres enfants du même âge si c’est possible. Si les
difficultés sont plus importantes, on incitera l’enfant et sa famille à renoncer à un
graphisme vraiment fonctionnel tout en élaborant des objectifs modestes mais intéressants
tels qu’écrire clairement et lisiblement son nom, des mots isolés ou des chiffres. Par
ailleurs il ne faudra viser qu’un objectif à la fois, c’est-à-dire que l’enfant ne prendra du
plaisir à écrire que s’il n’a pas en même temps le souci de bien orthographier le mot par
exemple.
Pour le travail de l’organisation de la page il faudra notamment utiliser du vocabulaire
attaché aux différentes parties de la feuille : en haut, en bas, à droite, à gauche, au recto
etc. et utiliser ici encore des repères visuels de couleurs tels que des feuilles avec lignes
de couleur par exemple.
Enfin, il est essentiel en complément de la rééducation orthophonique que l’enfant
dyspraxique puisse bénéficier de bilans et de suivis ergothérapique, orthoptique ou encore
psychomoteur.
D’autre part, les actions rééducatives sont d’autant plus indiquées que l’enfant est jeune et
doivent être associées à des actions de réadaptation. Si l’on ne peut pas espérer faire
disparaître tous les symptômes on peut néanmoins envisager d’améliorer notablement la
vie scolaire et personnelle par des stratégies de suppléance et de réadaptation.
3.
Interventions palliatives à l’école
Parmi les aides palliatives et pédagogiques, l’équipe éducative et rééducative peut
proposer si elle le juge nécessaire, et parallèlement à des prises en charge orthophonique,
ergothérapique, orthoptique ou psychomotrice, l’usage d’un traitement de texte à l’école
visant à diminuer les exigences de la calligraphie et permettant à l’enfant d’impartir son
énergie à d’autres tâches (comme l’acquisition de l’orthographe). Cet ordinateur ne sera
généralement pas proposé avant le CM2 et doit être fonctionnel en classe de 4ème. On peut
également suggérer de faire des photocopies des cours auprès d’un élève scripteur, ou
encore la dictée à un secrétaire ou à un logiciel, ou bien l’utilisation d’un scanner réglette
pour scanner le cours d’un camarade.
Si l’enfant peut tenir et utiliser un crayon il existe des adaptateurs facilitant la bonne
tenue et le confort de l’élève.
134
De même, l’enseignant peut proposer des examens oraux ou à trous afin de réduire la
charge graphique de l’élève dyspraxique. L’adulte devra aussi tenir compte de la grande
lenteur de l’enfant dyspraxique.
L’enfant peut également bénéficier de la présence d’une Assistante de Vie Scolaire
Individualisée (AVSI) à l’école et dans ce cas l’orthophoniste peut, s’il le souhaite, lui
proposer d’assister à une séance de rééducation orthophonique afin d’être plus au fait des
difficultés de l’enfant et des moyens de lui venir en aide.
Quoi qu’il en soit l’enseignant doit être averti des difficultés de l’enfant et de la nécessité
des adaptations pédagogiques, ceci car il est un membre actif dans la mise en place de ces
techniques palliatives. Nous mettons en annexe (Annexe XI) une brochure créée par le
Centre de Référence pour les Troubles des Apprentissages destinée aux enseignants
expliquant brièvement le trouble dyspraxique et les adaptations pédagogiques à favoriser.
135
CONCLUSION
Partant du constat de la comorbidité des troubles spécifiques des apprentissages
(notamment la dyspraxie, dyslexie, dysorthographie et la dysgraphie), nous nous sommes
interrogées sur la manière d’améliorer le dépistage des enfants dyspraxiques et de
favoriser leur diagnostic précoce. En effet, peu d’orthophonistes connaissent vraiment la
dyspraxie développementale et les difficultés qu’elle induit. Pourtant nous savons que la
dyspraxie requiert bien souvent une prise en charge pluridisciplinaire. C’est pour
permettre la pleine efficacité de la rééducation orthophonique et dans le but d’éviter une
errance diagnostique et un échec scolaire que nous avons réalisé cette recherche des
marqueurs de la dyspraxie dans le bilan orthophonique du langage écrit.
Nous avons dans un premier temps tenté de dresser un état des lieux, large bien que non
exhaustif, des diverses théories existant au sujet de la dyspraxie développementale. Puis
nous avons abordé les prérequis à l’apprentissage de la lecture, de l’orthographe et du
graphisme avant de détailler les troubles de l’acquisition du langage écrit.
Notre démarche expérimentale s’est ensuite portée sur l’analyse des anamnèses et bilans
orthophoniques du langage écrit d’enfants dyslexiques dyspraxiques et non dyspraxiques.
Nous avons cherché à mettre en évidence les marqueurs de la dyspraxie dans le bilan
orthophonique du langage écrit afin de permettre à l’orthophoniste averti de s’interroger
sur l’existence d’une éventuelle dyspraxie et d’orienter vers une évaluation
pluridisciplinaire.
Après une analyse des résultats, nous avons retenus six constations.
La première concerne une altération du balayage visuel et une prépondérance des
confusions visuelles de mots lors de la lecture d’un texte.
La seconde met en évidence, pour les pseudomots et les mots isolés un seuil pathologique
de la vitesse de lecture alors que l’identification peut être efficiente.
La troisième confirme une altération de l’utilisation de la voie phonologique par l’atteinte
des processus phonologiques de base.
La quatrième évoque une possible compensation des difficultés d’identification par
l’utilisation de la voie lexicale, lorsque les capacités verbales sont supérieures à la
moyenne.
La cinquième constatation est la présence d’une dysgraphie caractérisée par une lenteur
de la vitesse d’écriture maxima, un retard graphomoteur et des difficultés visuo-spatiales
plus marqués chez les enfants dyspraxiques.
Enfin, la lenteur très pathologique constante chez tous les enfants dyspraxiques est plus
importante que chez les dyslexiques non dyspraxiques.
L’analyse du questionnaire de Geuze nous a permis de proposer un protocole d’anamnèse
tenant compte des habiletés motrices, des activités de la vie quotidienne à la maison et à
l’école, et des stades moteurs afin de mettre en évidence les difficultés spécifiques
pouvant évoquer des troubles de la coordination motrice.
Plusieurs points apparaissent importants dans l’évaluation du langage écrit chez l’enfant
dyspraxique :
- L’évaluation doit être systématique,
136
-
L’évaluation doit être réitérée tous les ans même en l’absence de troubles, et
surtout à l’entrée au collège quand le rythme s’accélère,
L’association des troubles du langage écrit et des troubles de la coordination motrice pose
la question de la comorbidité.
D’après Visser (2003), il existe un « fond de comorbidité » entre les troubles
développementaux de coordination (DCD), les troubles attentionnels, l’hyperactivité
(TDAH), les troubles de la lecture et les troubles du langage oral (SLI).
« Cette coïncidence entre troubles moteurs et troubles de l’apprentissage en général, et de
la lecture en particulier, a été un des supports de la théorie cérébelleuse qui représente
l’une des pistes dans la quête actuelle des chercheurs pour une meilleure compréhension
des déficits neurocognitifs sous- jacents aux troubles d’apprentissage32 ».
Dewey et al. (2002) ont étudié 45 enfants identifiés comme dyspraxiques, 51 comme
suspects de dyspraxie et 78 enfants témoins, à l’aide d’une batterie de tâches de lecture,
d’écriture et d’orthographe. Les résultats montrèrent que tout autant les DCD que les
enfants suspects de dyspraxie étaient significativement déficitaires par rapport aux
témoins sur toutes les tâches de langage écrit.
Cette association des troubles pose aussi la question d’un processus cognitif commun
altéré comme l’évoque SYLVIE CHOKRON. Selon cet auteur, des troubles neurovisuels
d’origine centrale pourraient être responsables en amont des troubles spécifiques des
apprentissages, et une fois dépistés, ces troubles d’origine centrale peuvent conduire à des
rééducations adaptées (orthophonique, orthoptique, neuropsychologique, neurologique,
ophtalmologique…).
Cependant les enfants dyspraxiques avaient également une atteinte des processus
phonologiques et les dyslexiques non dyspraxiques avaient également une atteinte des
processus visuo-attentionnels. On ne peut pas, par conséquent conclure sur la spécificité
d’une atteinte dans la dyspraxie.
Notre étude n’ayant aucun intérêt sur le plan quantitatif car notre population n’est pas
représentative, va cependant dans le sens d’une étroite association des troubles du langage
écrit et des troubles de la coordination et met en évidence l’épineux problème de la
validation d’une évaluation et de l’évocation d’un diagnostic.
« C’est ainsi que ces dernières années ont vu l’éclosion d’une conception syndromique de
la dyslexie, à l’instar des grands syndromes de la médecine organique, avec comme
résultat l’approfondissement du diagnostic, devenu multidisciplinaire et non plus
seulement orthophonique, et, par voie de conséquence, le raffinement des indications33. »
Nous espérons à l’issue de ce mémoire pouvoir participer à l’amélioration du repérage
des enfants dyspraxiques pour que les prises en charge soient de plus en plus efficaces et
de mieux en mieux adaptées, parce qu’il faut éviter à tout prix à l’enfant en difficultés de
se développer dans l’échec scolaire et la perte de l’estime de soi.
32
33
Rapport INSERM 2007
Rapport INSERM 2003
137
BIBLIOGRAPHIE
Les ouvrages :
ALBARET Jean-Michel, KAISER Marie-Laure et SOPPELSA Régis. 2013. Troubles de
l’écriture chez l’enfant. Des modèles à l’intervention. Editions De Boeck Solal, 241p.
BELLONE Christian. 2003. Dyslexies et dysorthographies : connaissances de base
théoriques et pratiques d’hier à aujourd’hui. Editions Orthoéditions, 264p.
BRIN-HENRY Frédérique, COURRIER Catherine, LEDERLE Emmanuelle, MASY
Véronique. 2004. Dictionnaire d’orthophonie. 3ème édition. Editions Orthoédition, 303p.
CASALIS Séverine, LELOUP Gilles, BOIS PARRIAUD Françoise. 2013. Prise en
charge des troubles du langage écrit chez l’enfant. Editions Elsevier Masson, 256p.
CROUAIL Alain, MARECHAL Françoise. 2006. Prise en charge globale de l’enfant
cérébro-lésé : troubles moteurs, cognitifs et psychiques. Editions Masson, 170p.
ESTIENNE Françoise. 2006. Dysorthographie et dysgraphie : 285 exercices.
Comprendre, évaluer, remédier, s’entraîner. Editions Masson, 184p.
FAYOL Michel, GOMBERT Jean-Emile, LECOCQ Pierre, SPRENGER-CHAROLLES
Liliane et ZAGAR Daniel. 1992. Psychologie cognitive de la lecture. Editions Presses
Universitaires de France, 288p.
FERRAND Pierre et TREANTON Anne-Marie. 1983. Le bilan orthophonique. Manuel à
l’usage des orthophonistes. Editions L’orthophoniste, 104p.
HABIB Michel. 2000. Dyslexie : le cerveau singulier. Editions Solal, 288p.
J. DE AJURIAGUERRA. 1989. L’écriture de l’enfant. Tome 1. L’évolution de l’écriture
et ses difficultés. Editions Delachaux et Niestlé, 286p.
Le nouveau Petit Robert. Dictionnaire alphabétique et analogique de la langue française.
Nouvelle Edition du Petit Robert de Paul Robert. 2010. Texte remanié et amplifié sous la
direction de REY-DEBOVE Josette et REY Alain. Editions Normandie Roto Impression,
2837p.
Le trouble de l’acquisition de la coordination, évaluation et rééducation de la maladresse
chez l’enfant. 2005. Sous la direction de GEUZE Reint H. Editions Solal, 236p.
LUSSIER Francine, FLESSAS Janine. 2009. Neuropsychologie de l’enfant : troubles
développementaux et de l’apprentissage. 2ème édition. Editions Dunod, 593p.
MAZEAU Michèle. 2005. Neuropsychologie et troubles des apprentissages : du
symptôme à la rééducation. Editions Masson, 286p.
MAZEAU Michèle. 2008. Conduite du bilan neuropsychologique chez l’enfant. 2ème
édition. Editions Masson, 281p.
138
Neuropsychologie de l’enfant et troubles du développement. 2005. Sous la direction de
HOMMET Caroline, JAMBAQUE Isabelle, BILLARD Catherine et GILLET Patrice.
Editions Solal, 415p.
OLIVAUX Robert. 2005. Pédagogie de l’écriture et graphothérapie. Editions
L’Harmattan, 172p.
Percevoir, s’orienter et agir dans l’espace, approche pluridisciplinaire des relations
perception-action. 2002. Sous la direction de COELLO Yann et HONORE Jacques.
Editions Solal, 303p.
PONCELET Martine, MAJERUS Steve, et VAN DER LINDEN Martial. 2009. Traité de
neuropsychologie de l‘enfant. Editions Solal, 680p.
SEVE-FERRIEU Nicole. 2001. Neuropsychologie corporelle, visuelle et gestuelle. Du
trouble à la rééducation. 2ème édition. Editions Masson, 180p.
THOULON-PAGE Chantal. 2009. La rééducation de l’écriture de l’enfant : pratique de
la graphothérapie. 2ème édition. Editions Masson, 203p.
Les revues :
A.N.A.E. La dyspraxie. Mars 2011, n° 111. Numéro coordonné par le Dr GONZALEZMONGE Sibylle.
F. COQUET. Décembre 2002, trimestriel n°212. Le bilan orthophonique. Rééducation
orthophonique, Fédération nationale des orthophonistes.
Neurologies. Février 2008, vol. 11, n°105. 163p.
Les mémoires :
BRUN Stéphanie. 2013. Rôle des troubles cognitifs sous-jacents dans le diagnostic et la
rééducation des dyslexies développementales. Mémoire présenté pour l’obtention du
certificat de capacité d’orthophoniste. Nice, 150p.
DUPLAT Aurélie et GIRER Julie. 2006. Etude de la corrélation entre fenêtre
attentionnelle et fenêtre de copie chez des enfants normolecteurs et dyslexiques. Mémoire
présenté pour l’obtention du certificat de capacité d’orthophoniste. Lyon1, 117p.
FALUSI Laura. 2009. Trouble du langage oral et trouble du langage écrit chez le
collégien : quels liens ? Mise en évidence dans le bilan orthophonique. Mémoire présenté
pour l’obtention du certificat de capacité d’orthophoniste. Nice, 163p.
JANKOWIAK Camille. 2013. Lien entre dyscalculie et troubles visuo-spatiaux. Mémoire
présenté pour l’obtention du certificat de capacité d’orthophoniste. Nice, 174p.
LE MAOUT Elodie. 2012. Approches et remédiations des dysgraphies : essai
d’élaboration d’un support thérapeutique. Mémoire présenté pour l’obtention du
certificat de capacité d’orthophoniste. Nice, 201p.
139
ANNEXES
140
Annexe I : Formulaire de consentement éclairé
141
Annexe II : Epreuve « l’Alouette »
142
Annexe III : Evaluation du phonème (METRAL)
1.
Fusion phonémique
143
144
2.
Segmentation phonémique
145
146
Annexe IV : Epreuves des stratégies de lecture (BELEC)
1.
Epreuve MIM
147
148
149
2.
Epreuve REGUL
150
Annexe V : Epreuves de compréhension en lecture silencieuse
(ORLEC)
1.
Epreuve L3
151
152
2.
Epreuve L4
2.1.
Version destinée aux filles
153
154
155
156
2.2.
Version destinée aux garçons
157
un effort consldérable. Quelques itours plus' ta~d. Il était obligé de
s'arrêter,iine p~ce de son moteur •cassée. La course était perdue pour
Girard.
8
En 1954, une aventure semblable· survint à l'excellent équipage francoargentln Trlntlgnant-Gonzales. A· deux · heures de fa fin, leur Ferrari
était parvenue après un long combat à distancer la Jaguar de , Rolt et
Hf!l,rnllton. Alor~ que la pluie to.mb~!t avec ylolence, Trln~lgAant s 'arrêta
p<i.ur° le dernier rayltalllement. Gorizales le remplaç~ au volant. .. et le
i:npieur refus~ ·~e ' partir. Il etalt.noyé .Par. li=I pluie et ne répondait plus
· 'i iif'démarreur.' De• p·recie üses rnlrii.ites pessèrent. l;:: Jaguar, vm;!ant
'profiter.. de. cette chance, -augmenta sa vltessé et chercha · à combler
son retar.d;.Enfln le -mo~eur de: la F~rrarl tourna,:sauta et Gonzales put
la. lance_r;,sur la piste. Il arriva.Je ; premier ·mals .fà ·encore le ;,hasard
·~:avait -fallll -an.éantlF-'une-vletelre7qut ·sembla•t acquise.
158
EPREUVE L4
QUESTIONNAIRE 'SUR " ..· LE~ .·24 'HEURE!) ,DU :.MANS I>
Questil;mnaire préliminaire
COMMENT . SC>NT . FAiTËS . LES VOITURES DE COURSE ?
1"'question
Réj>Onses·: · 1 · ' ue··sont tles ·gros- Camforis.
· 2 · Ce'solit des ·voittrres-·très ·hautes::3 ··ce · sont des petltes'.voltures' basses.
·4 '-Cè sont ·des voitures avec unë remorque.
2' question
COMMENT·SONT HABlLLES LES " PILOTES " DE VOITURES
. DE ' COURSE ?
Réponses: 1 lis sont en veston et en ·pantalon avec une cravate.
2 JI~ , son~ en costume de bain.
3. · lis sont hablllés comme des loueurs dA fnnth<>ll
·4·
'ont une combinaison de mécanicien.
····us
Questionnaire
1~questlon
. QUE·[)ECRIT LETexrE ·QUE;VOUS:VENEZ DE LIRE?
~ - La manière de gagner une course. de voitures.
2
accidents qui arrivent dans les courses.
3 Le · pub!lc qui ass_l~te . BU?< courses.
4 Le fonctionriement' d'un moteur.
'•tes
2' question·
QUE FAUT-IL FAIRE POUR ETRE VAINQUEUR DANS CETTE
' G.OVRSE ? .
. •léponses : 1
2.
3
_4 F
3'. question
li faut
JI faut
Il faut
IUaut
pousser le :moteur au maximum.
avoir la meilleure tactique.
avoir du beau temps.
prendre . la. têt~ dès le début.
QUAND LE DIRECTEUR DE LA COURSE DONNE-T-IL LE
•SIGNAL . DU · DEPART ?
Réponses :
2
3
4
·Quand les conducteurs sont montés· dans leur voiture.
Quand les conducteurs mettent leur moteur en marche.
Quand les moteurs sont déjà en marche.
Quand les conducteurs sont prêts à s'élancer vers leur
voiture.
4• question . . : __COMMENT LE DIRECTEUR DE LA COURSE DONNE-T-IL LE
DEPART?
·Réponses : 1
2
·3
4·
En
En
En
En
donnant un coup de sifflet.
abalssal1t son drapeau.
donnant un coup de révolver.
levant le bras. ·
159
160
Annexe VI : Epreuve de fenêtre de copie (Baleine Paresseuse)
161
Annexe VII : Epreuve d’orthographe automatique
(Chronodictées)
1.
Phrases à dicter au CE2
2.
Phrases à dicter au CM2
3.
Phrases à dicter en 6ème
162
Annexe VIII : Texte à copier « La Lettre à l’ami », servant pour les
Echelles de graphisme E et D
163
Annexe IX : Epreuve d’attention visuelle (Barrage de cloches,
BALE)
164
165
Annexe X : Questionnaire des activités quotidiennes de Geuze
166
167
4.
Acti11ités orga11isées
.. ./14
•
A-t-il participé à des activités sportives organisées?
Jamais commencé/O : a abandonné/a arrêté car ne pouvait pas apprendre et devenait frustré/!?
oui!O
non 12
•
A-t-il pris des leçons de musique?
instrument:
instrument:
période:
période:
mois
nlOI S
Jamais commencé/O; a abandonné/a arrêté car ne pouvait pas apprendre et devenail frustré/!?
oui/(J
non/2
5.
Activités de loisir volontaires l ltobbies à la maison
.. ./3
•
Quels sont les passe-temps de votre enfant ?
•
Quelles sortes de jeu préfère-t-il?
•
.loue-t-il régulièrement d'un instrument à la maison?
Si oui. quel instrument?
oui/O
non//
•
Joue-t-il souvent dehors avec d'autres enfants?
S i oui, à quelle sorte de jeu?
oui!O
non//
•
Est-il limité dans ces acti vités par des di ffi cultés motrices?
Si oui, quelles sont-elles?
oui/ /
non/ O
6.
•
•
•
.. ./3
Stades moteurs
Était-il en retard dans l'apprentissage de la marche?
Âge estimé du début de la marche sans support?
Était-il en retard pour apprendre à nager?
Âge estimé du début de la natation sans aide?
Était-il en retard pour apprendre à faire du vélo?
Âge estimé du début du vélo sans aide?
168
non/ O
oui/I
mois
non/ O
oui/ /
ans
non/O
oui/ /
ans
169
Annexe XI : Brochure destinée aux parents et aux enseignants
recensant quelques-unes des aides à apporter aux enfants
dyspraxiques
170
s'accompagnent de troubles de la structuration de certaines notions
spatiales.
L'enfant a des difficultés à se repérer sur une page, à s'orienter dans les tableaux, les
cartes de géographie, à situer les uns par rapport aux autres l'emplacement des éléments
d'un schéma, d'un puzzle, d'une figure géométrique.
Il existe d'ailleurs souvent une dyscalculie associée.
AIDER LA SCOLARITE DE L'ENFANT DYSPRAXIQUE
Le retard graphique est toujours au premier plan des difficultés de l'enfant.
>
>
Ne pas focaliser sur ces activités
Valoriser ses connaissances, son langage, son raisonnement, sa logique.
EN MATERNELLE :
>
>
Ne pas assimiler niveau graphique et maturité intellectuelle
Ne pas dévaloriser le langage de l'enfant au prétexte que ses productions ne sont pas
à la hauteur de son discours : c'est la substance même de son handicap.
> Ne pas insister sur les jeux de cubes, legos, puzzles, mosaïques, mécanos (travail de la
rééducation)
> L'aider lors des activités de découpage, collage, pliage en insistant sur la pertinence de
son projet
> L'encourager à verbaliser explicitement
Pour les dessins : valoriser son projet, ses commentaires plutôt que la réalisation elle même
> Le maintien en maternelle n'améliorera pas son handicap (surtout si les capacités
verbales et raisonnementales permettent de suivre en CP )
> L'apprentissage du clavier comme outil de suppléance peut être mis en place dès la
Grande Section
> En mathématiques, éviter le recours à un matériel concret (cubes, jetons, bûchettes ...)
que l'enfant manipule mal ;insister sur l'apprentissage par cœur de résultats et avoir
recours à la suite orale des nombres.
~ Entraîner son attention auditive et sa mémoire (verbale et visuelle)
EN PRIMAIRE :
>
>
>
>
>
>
>
>
Gérer l'écriture clavier
Limiter l'écriture manuelle (ex à trous, mots isolés, écriture des chiffres ...)
Tolérer un graphisme malhabile
Ne pas encourager les aspects présentation ni la qualité de l'écriture manuelle aux
dépends de la rapidité d'exécution ou de la lisibilité
Eviter les exercices de copie (photocopies, désigner un secrétaire ... )
Favoriser l'oral pour l'apprentissage de l'orthographe d'usage (répétition, épellation,
étymologie ... )
S'appuyer sur la file numérique pour travailler les notions d'ajout et de retrait de
petites collections
La pose et la résolution des opérations sont difficiles (alignement, écriture des
nombres)
171
172
TABLE DES ILLUSTRATIONS
Figure 1 : Schéma intégratif des dyspraxies de F. Lussier et J. Flessas ......................................... 15
Figure 2 : Tableau récapitulatif des répercussions scolaires des dyspraxies visuo-spatiales ......... 30
Figure 3 : Schéma des conséquences des habiletés motrices médiocres ........................................ 37
Figure 4 : Le modèle à deux voies ................................................................................................. 48
173
Lauren Sappa
LES MARQUEURS DE LA DYSPRAXIE DANS LE BILAN ORTHOPHONIQUE DU
LANGAGE ECRIT
174 pages, 29 références bibliographiques
Mémoire d'orthophonie – UNS / Faculté de Médecine - Nice 2014
RESUME
Les troubles « dys » comme la dyspraxie, la dyslexie, la dysorthographie et la dysgraphie sont
fréquemment associés chez un même enfant. Le diagnostic de dyspraxie nécessite une
évaluation pluridisciplinaire alors que le diagnostic de dyslexie, symptôme le plus souvent
situé en première ligne est évoqué par l’orthophoniste. L’écueil étant des années d’errance
diagnostique, un échec scolaire et une perte de l’estime de soi, il est important d’améliorer
l’évaluation de ces troubles associés à la dyslexie. Face à cette comorbidité de plus en plus
évidente, comment s’interroger sur la présence d’une dyspraxie associée à la dyslexie au
cours d’une évaluation orthophonique ? Quels marqueurs peuvent justifier d’une évaluation
pluridisciplinaire ?
Afin de répondre à ces questions nous avons étudié les bilans de langage écrit et les
anamnèses d’enfants scolarisés au CE2, CM2 et en 6ème répartis en trois groupes. Nous avons
comparé des populations d’enfants dyspraxiques présentant un trouble spécifique de
l’acquisition du langage écrit avec une population d’enfants dyslexiques non dyspraxiques et
une population d’enfants dyspraxiques non dyslexiques.
Après analyse des résultats, nous retenons six constatations caractérisant les enfants
dyspraxiques. Tout d’abord, on note une altération du balayage visuel et une prépondérance
des confusions visuelles de mots lors de la lecture d’un texte. La vitesse de lecture des
pseudomots et mots isolés atteint un seuil pathologique alors que l’identification peut être
efficiente. Troisièmement, on relève l’altération de l’utilisation de la voie phonologique par
l’atteinte des processus phonologiques de base. Nous constatons une possible compensation
des difficultés d’identification par l’utilisation de la voie lexicale, lorsque les capacités
verbales sont supérieures à la moyenne. Cinquième constatation, on remarque la présence
d’une dysgraphie caractérisée. Enfin, il ressort une lenteur pathologique constante plus
importante chez les enfants dyspraxiques. A l’anamnèse, nous retenons des questions clés
dans les domaines des habiletés motrices, des activités de la vie quotidienne et des stades
moteurs.
Nous espérons que ces éléments aideront les orthophonistes à participer davantage au
repérage de ces enfants dyspraxiques, à améliorer leur diagnostic, et ainsi à leur apporter des
prises en charge adaptées à leurs spécificités.
MOTS-CLES
Dyspraxie – Langage écrit – Dépistage – Recherche – Enfant Troubles des apprentissages
DIRECTRICE ET CO-DIRECTRICE DE MEMOIRE
Mme Karine ESKINAZI - Dr Catherine FOSSOUD
Bilan orthophonique –