I-h

Étude des représentations et des indices d’opérationnalisation
de l’école communautaire au regard des approches et programmes
visant la collaboration école-famille-communauté mis en œuvre au Québec
Recherche financée par:
Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), N◦ 410-2007-1790
Rapport de recherche (Item I - document de travail) relatif à
la recension des écrits portant sur la relation école-famille
(ÉC: Item I-h/ Automne 2009)
Chercheure principale:
La professeure Johanne Bédard
Cochercheures et cochercheurs:
Les professeurs Yves Couturier, François Larose, Anick Lenoir, Louise Potvin et Bernard Terrisse
Assistante de recherche / Recueil, traitement et analyse des données:
France Lemaire (M.A.)
Collaborateur:
Robert Ledoux, directeur d’école à la CSDM retraité
Organisme partenaire de la recherche:
Bureau de relations avec la communauté (BRAC), Commission scolaire de Montréal (CSDM)
Sherbrooke – Novembre 2009
Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke

ii
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION 3
1. CHAPITRE UN: LE MODÈLE AMÉRICAIN DU PARTENARIAT EN
ÉDUCATION 3
1.1 Des outils pour… 3
1.1.1 Des outils pour le partenariat 3
1.1.2 Des outils pour la collaboration 7
1.1.3 Des outils pour la coopération 9
1.1.4 Des outils pour la participation 9
1.2 Au sujet de l’école communautaire 11
1.3 Vers l’école communautaire 13
1.4 Et qu’en est-il de la relation entre l’école, la famille et la communauté ? 14
1.4.1 L’implantation de programmes de partenariat efficaces 15
1.4.2 Avec la communauté (de l’école) 17
1.4.3 Le 6e type d’implication: la collaboration école-communauté 19
1.5 Des études et des faits 20
1.5.1 Une enquête 20
1.5.2 Un partenariat créatif 21
1.5.3 Un modèle dispensateur de services 22
1.5.4 Une équipe de collaboration 23
2. CHAPITRE DEUX: UN MODÈLE À ADAPTER 23
2.1 Le partenariat en éducation: une vision de gestion 24
2.2 Le partenariat: quel est-il ? 25
2.3 Le partenariat: ses spécificités 28
2.3.1 Un processus décisionnel 28
2.3.2 Entre l’école et la communauté 29
2.3.3 Un continuum de relations entre les acteurs 31
2.3.4 L’école en partenariat 32
2.3.5 Des collaborations dans les milieux scolaires 34
2.3.6 Un modèle du changement 35
2.3.7 Le développement des communautés 36
2.3.8 Des réseaux de collaboration 37
2.4 La collaboration et le nouveau programme de formation de l’École québécoise 41
2.5 Les compétences partenariales et la formation des enseignants 42
2.6 Les acteurs de l’école communautaire 44
Bibliographie - Documents cités dans le chapitre 1 45
Bibliographie - Documents cités dans le chapitre 2 47
Bibliographie - Documents recensés et lus 49
Bibliographie - Documents cités par les auteurs mais non consultés 54
Annexe A: Figures 55
1 Modèle théorique du chevauchement des sphères d’influence, Epstein (2001): Structures
externes.
2 Modèle théorique du chevauchement des sphères d’influence, Epstein (2001): Structures
internes.
3 Cadre de référence pour examiner l’implication de la communauté et le progrès des élèves,
Nettles (1991).
4 Les relations partenariales, Horowitz (1998).
Tableau 1: Synthèse des résultats de l’enquête du CRIRES 41

3
INTRODUCTION
Ce rapport s’inscrit au sein de l’importante recension d’écrits qui a été réalisée dans le cadre de l’étude
École Communautaire (ÉC). Rappelons que les nombreux documents recensés avaient été répartis
selon diverses thématiques1, dont une portant sur le concept de partenariat (ou de collaboration). C’est
donc plus particulièrement de la relation de partenariat ou de collaboration entre les acteurs de
l’éducation dont traite le présent rapport. Aux documents qui ont été sélectionnés lors de la recension et
qui provenaient majoritairement des États-Unis, nous avons donc cru bon d’ajouter plusieurs auteurs
présentant la vision québécoise, et même francophone européenne, de la place du partenariat dans le
système scolaire. Cette vision constitue la deuxième partie du présent rapport. Ainsi, en tout, 78
documents2 ont été consultés ou lus.
1. CHAPITRE UN: LE MODÈLE AMÉRICAIN DU PARTENARIAT EN ÉDUCATION
Comme nous l’avons mentionné, cette première partie présente un compte-rendu de 23 documents
particulièrement issus d’auteurs américains et portant sur le partenariat et l’implication de la famille et
de la communauté à l’école. Il est à noter que nous ne présentons pas spécifiquement les fondements et
valeurs qui sous-tendent l’idée du partenariat en éducation ni ses impacts sur les élèves mais aussi sur
les autres acteurs. Cet aspect a été largement abordé dans les autres rapports3 de l’étude ÉC.
1.1 Des outils pour…
Plusieurs documents se voulaient être des guides (outils) destinés aux enseignants, aux différents
acteurs et aux organismes afin de promouvoir l’implantation de partenariats efficaces. Nous avons
répertorié peu de définitions précises des différents concepts. On en parle toutefois souvent en fonction
de leur importance, de comment ils se vivent, de leurs buts. Nous présentons donc d’abord les termes
les plus fréquemment utilisés par les auteurs. Puis, quelques exemples de programmes et de résultats
d’études.
1.1.1 Des outils pour le partenariat
Bell (2002) rappelle que les partenariats en éducation font maintenant partie des politiques éducatives
de plusieurs pays et sont présents pour supporter une série de stratégies mises en oeuvre pour
l’amélioration des performances académiques des jeunes. Ainsi, ils peuvent prendre place de multiples
manières et à divers niveaux organisationnels. Il fait ici référence aux cinq niveaux de partenariat tels
que Hall (1999) les a définis.
1- Intrapersonel (variations selon les préférences des individus pour la collaboration).
2- Interpersonnel (basé sur les formes d’interrelations entre les collègues et les institutions).
3- Intra-institutionnel (emphase mise sur la gestion de certains secteurs de l’école ou du collège).
4- Inter-institutionnel (entre les établissements scolaires).
5- Extra-institutionnel (requiert des alliances pour être mis en œuvre avec des groupes publics, privés
ou informels extérieurs à l’institution: par exemple, entre l’établissement scolaire et sa communauté,
dont les parents ou les établissements et les organisations du secteur privé).
1 Voir à ce sujet le tableau 1 dans le rapport intitulé Item I-A.
2 On trouve une bibliographie complète à la fin du présent rapport.
3 On peut consulter les différents rapports sur le site du CRIE, à l’adresse <www.crie.ca>, diffusion des résultats de
recherche, Étude ÉC.

4
Epstein (2001) partage la vision du Connecticut State Board of Education. Ainsi, le partenariat école-
famille-communauté supposerait la planification, le support et la participation du personnel scolaire,
des familles et des organisations communautaires pour des efforts et des activités coordonnés à la
maison, à l’école et dans la communauté, qui affectent directement et positivement le succès des tous
les enfants. Chaque partenaire est vu comme apportant une contribution égale, maintenant une certaine
indépendance tout en reconnaissant les responsabilités à partager. Le partenariat doit rester flexible,
basé sur la confiance mutuelle et le respect. On considère que les écoles doivent agir comme têtes de
file dans le développement et le maintien de partenariats effectifs. Toujours selon le Connecticut State
Board, l’école, la famille et la communauté contribuent toutes les trois au succès de l’élève et les
résultats de cette collaboration sont meilleurs quand ces dernières travaillent ensemble. Car, les études
montrent que le partenariat bénéficie aux élèves, aux familles et aux écoles et, par le fait même, aux
communautés. Le travail des enseignants est facilité, les parents s’impliquent plus, ont une meilleure
appartenance à l’école et sont plus intéressés à supporter celle-ci de même que les initiatives de la
communauté.
Pour Blank et Kershaw (1998), les partenariats sont des relations mutuellement avantageuses, des
connexions significatives et interdépendantes entre les individus et les groupes. Celles-ci sont
nécessaires au développement d’un sens de la communauté et pour le partage de responsabilité à
l’intérieur des écoles. Les partenariats peuvent être les fondations pour construire de véritables
communautés. Quand ils sont bien conçus, régulièrement alimentés et entretenus systématiquement, ils
peuvent favoriser des relations solides et durables. Ainsi, les écoles ne sont plus que de simples lieux
géographiques où les jeunes passent un certain nombre d’heures à faire des activités visant la
performance, mais peuvent devenir des communautés, une force qui réunit les individus et les groupes
ensemble et les stimule à trouver un but commun.
Voici certains aspects concernant le partenariat école-famille-communauté, tels que les auteurs les ont
résumés.
- Une véritable communauté et un partenariat fort sont profitables aux parents et aux éducateurs.
- Pour que le partenariat soit fort, il faut un engagement des deux partis et un désir de comprendre la
diversité des perspectives qui existe au sein de la communauté scolaire.
- Le leadership est un élément important pour un partenariat fort.
- La diversité et l’inclusion sont fortement préconisées dans le partenariat.
- Toutes les contributions au partenariat ont une valeur égale.
- Les partenariats forts devraient agir sur la capacité de s’impliquer de chaque individu.
- Les obstacles à la construction de partenariats forts doivent être identifiés et évalués.
- Les partenariats peuvent prendre différentes issues pour chaque école, dépendamment des besoins
spécifiques et des désirs de ceux qui constituent la communauté scolaire.
Toujours selon ces mêmes auteurs, les composantes essentielles d’un partenariat efficient seraient les
suivantes.
Ð Réunir les perceptions et collaborer sur les résultats
Partager perceptions, croyances, etc. Célébrer ensemble les forces et identifier les défis.
Ð Créer un environnement scolaire qui supporte l’apprentissage
À l’école comme à la maison, les jeunes ont besoin d’un environnement sécuritaire propice à
apprendre.
Ð Communiquer efficacement

5
Les parents doivent être informés, non seulement lorsque cela ne va pas. Les encouragements qu’ils
reçoivent de la part de l’école se reflètent sur la qualité de leur engagement dans la mission éducative.
Ð Encourager les relations de support
Des relations positives permettent de bâtir et de maintenir une communauté forte.
Ð Développer des attentes partagées
Les membres du partenariat peuvent former un réseau de responsabilité pour atteindre leurs buts et
travailler ensemble sur les défis les plus immédiats.
Ð Impliquer les autres
Une communauté, c’est tout autant une action collective et une responsabilité individuelle: un
engagement mutuel pour travailler ensemble sur des intérêts communs, partageant les ressources,
l’énergie et le talent de chacun.
Ð Supporter l’enseignement et l’apprentissage
Travailler pour un enseignement et un apprentissage efficaces à l’école et à la maison.
Horowitz (1998), quant à lui, dit que le partenariat est basé sur un partage mutuel des responsabilités
(curriculaires, organisationnelles, fiscales et autres) et requiert un plus grand engagement de la part des
organisations. Les caractéristiques d’un partenariat réussi sont, selon cet auteur:
- une planification coopérative extensive;
- une définition clairement articulée de ce que chaque partenaire apporte au partenariat;
- une coordination de l’aménagement du curriculum, du développement du personnel, des activités;
- un engagement à partager les ressources tels le personnel-clé, les fonds et le support administratif.
Seeley (1986) présente deux stratégies pour développer le partenariat à l’école. La première est une
stratégie d’instauration graduelle. Par exemple, commencer par instaurer:
- un programme de volontariat-bénévolat;
- un programme de tutorat par les pairs;
- l’apprentissage coopératif (entraide entre les jeunes);
- un partenariat avec des entreprises;
- des conférences parents-enseignants;
- des visites dans les maisons des familles des élèves;
- un fonctionnement de type école alternative, qui donnerait plus d’autonomie aux élèves.
La deuxième stratégie est plus énergique. Ainsi, après avoir évalué le fossé entre ce qui doit être appris
et ce qui est appris par les élèves (en fonction de ce qu’on qualifie d’une bonne préparation des élèves),
il s’agit de suggérer un effort collectif pour combler le manque (car toute seule, l’école ne peut le faire).
On doit donc impliquer des partenaires et demander une aide financière. L’important est de ne pas
chercher à trouver un coupable, mais d’avancer et d’agir. De même, il est nécessaire de continuer à
informer la communauté sur ce qui se passe et ce qui se fait, à parler de cette nouvelle approche
éducative et des résultats visés. C’est plus que la participation des parents qui est demandée, c’est un
partenariat avec la communauté, les entreprises, les enseignants et les élèves. De même, c’est plus que
la participation ou l’implication, c’est le partenariat et la collaboration pour atteindre un but commun.
Pour Ellis et Kendra (2002), il faut planifier le partenariat, c’est-à-dire faire une réalité de la vision
qu’on porte. Dans ce sens, une équipe de développement du partenariat, représentant toute la
communauté scolaire, peut créer un sens de la communauté, relever les forces de leurs pratiques,
identifier les changements nécessaires et les attentes et faire le lien entre les activités et les buts
d’amélioration visés pour l’école. Elle créera le plan du partenariat. Il y aura d’abord la définition des
buts et des impacts – immédiats et futurs – ainsi que la description des moyens pour atteindre les buts.