I-h

Étude des représentations et des indices d’opérationnalisation
de l’école communautaire au regard des approches et programmes
visant la collaboration école-famille-communauté mis en œuvre au Québec
Recherche financée par:
Le Conseil de recherches en sciences humaines du Canada (CRSH), N◦ 410-2007-1790
Rapport de recherche (Item I
- document de travail) relatif à
la recension des écrits portant sur la relation école-famille
(ÉC: Item I-h/ Automne 2009)
Chercheure principale:
La professeure Johanne Bédard
Cochercheures et cochercheurs:
Les professeurs Yves Couturier, François Larose, Anick Lenoir, Louise Potvin et Bernard Terrisse
Assistante de recherche / Recueil, traitement et analyse des données:
France Lemaire (M.A.)
Collaborateur:
Robert Ledoux, directeur d’école à la CSDM retraité
Organisme partenaire de la recherche:
Bureau de relations avec la communauté (BRAC), Commission scolaire de Montréal (CSDM)
Sherbrooke – Novembre 2009
Faculté d’éducation, Université de Sherbrooke
TABLE DES MATIÈRES
INTRODUCTION
1. CHAPITRE UN: LE MODÈLE AMÉRICAIN DU PARTENARIAT
ÉDUCATION
1.1 Des outils pour…
1.1.1 Des outils pour le partenariat
1.1.2 Des outils pour la collaboration
1.1.3 Des outils pour la coopération
1.1.4 Des outils pour la participation
1.2 Au sujet de l’école communautaire
1.3 Vers l’école communautaire
1.4 Et qu’en est-il de la relation entre l’école, la famille et la communauté ?
1.4.1 L’implantation de programmes de partenariat efficaces
1.4.2 Avec la communauté (de l’école)
1.4.3 Le 6e type d’implication: la collaboration école-communauté
1.5 Des études et des faits
1.5.1 Une enquête
1.5.2 Un partenariat créatif
1.5.3 Un modèle dispensateur de services
1.5.4 Une équipe de collaboration
2. CHAPITRE DEUX: UN MODÈLE À ADAPTER
2.1 Le partenariat en éducation: une vision de gestion
2.2 Le partenariat: quel est-il ?
2.3 Le partenariat: ses spécificités
2.3.1 Un processus décisionnel
2.3.2 Entre l’école et la communauté
2.3.3 Un continuum de relations entre les acteurs
2.3.4 L’école en partenariat
2.3.5 Des collaborations dans les milieux scolaires
2.3.6 Un modèle du changement
2.3.7 Le développement des communautés
2.3.8 Des réseaux de collaboration
2.4 La collaboration et le nouveau programme de formation de l’École québécoise
2.5 Les compétences partenariales et la formation des enseignants
2.6 Les acteurs de l’école communautaire
Bibliographie - Documents cités dans le chapitre 1
Bibliographie - Documents cités dans le chapitre 2
Bibliographie - Documents recensés et lus
Bibliographie - Documents cités par les auteurs mais non consultés
Annexe A: Figures
1 Modèle théorique du chevauchement des sphères d’influence, Epstein (2001): Structures
2
3
3
EN
3
3
3
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9
9
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17
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20
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28
29
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35
36
37
41
42
44
45
47
49
54
55
externes.
Modèle théorique du chevauchement des sphères d’influence, Epstein (2001): Structures
internes.
Cadre de référence pour examiner l’implication de la communauté et le progrès des élèves,
Nettles (1991).
Les relations partenariales, Horowitz (1998).
4
Tableau 1: Synthèse des résultats de l’enquête du CRIRES
ii
41
INTRODUCTION
Ce rapport s’inscrit au sein de l’importante recension d’écrits qui a été réalisée dans le cadre de l’étude
École Communautaire (ÉC). Rappelons que les nombreux documents recensés avaient été répartis
selon diverses thématiques1, dont une portant sur le concept de partenariat (ou de collaboration). C’est
donc plus particulièrement de la relation de partenariat ou de collaboration entre les acteurs de
l’éducation dont traite le présent rapport. Aux documents qui ont été sélectionnés lors de la recension et
qui provenaient majoritairement des États-Unis, nous avons donc cru bon d’ajouter plusieurs auteurs
présentant la vision québécoise, et même francophone européenne, de la place du partenariat dans le
système scolaire. Cette vision constitue la deuxième partie du présent rapport. Ainsi, en tout, 78
documents2 ont été consultés ou lus.
1. CHAPITRE UN: LE MODÈLE AMÉRICAIN DU PARTENARIAT EN ÉDUCATION
Comme nous l’avons mentionné, cette première partie présente un compte-rendu de 23 documents
particulièrement issus d’auteurs américains et portant sur le partenariat et l’implication de la famille et
de la communauté à l’école. Il est à noter que nous ne présentons pas spécifiquement les fondements et
valeurs qui sous-tendent l’idée du partenariat en éducation ni ses impacts sur les élèves mais aussi sur
les autres acteurs. Cet aspect a été largement abordé dans les autres rapports3 de l’étude ÉC.
1.1 Des outils pour…
Plusieurs documents se voulaient être des guides (outils) destinés aux enseignants, aux différents
acteurs et aux organismes afin de promouvoir l’implantation de partenariats efficaces. Nous avons
répertorié peu de définitions précises des différents concepts. On en parle toutefois souvent en fonction
de leur importance, de comment ils se vivent, de leurs buts. Nous présentons donc d’abord les termes
les plus fréquemment utilisés par les auteurs. Puis, quelques exemples de programmes et de résultats
d’études.
1.1.1 Des outils pour le partenariat
Bell (2002) rappelle que les partenariats en éducation font maintenant partie des politiques éducatives
de plusieurs pays et sont présents pour supporter une série de stratégies mises en oeuvre pour
l’amélioration des performances académiques des jeunes. Ainsi, ils peuvent prendre place de multiples
manières et à divers niveaux organisationnels. Il fait ici référence aux cinq niveaux de partenariat tels
que Hall (1999) les a définis.
12345-
Intrapersonel (variations selon les préférences des individus pour la collaboration).
Interpersonnel (basé sur les formes d’interrelations entre les collègues et les institutions).
Intra-institutionnel (emphase mise sur la gestion de certains secteurs de l’école ou du collège).
Inter-institutionnel (entre les établissements scolaires).
Extra-institutionnel (requiert des alliances pour être mis en œuvre avec des groupes publics, privés
ou informels extérieurs à l’institution: par exemple, entre l’établissement scolaire et sa communauté,
dont les parents ou les établissements et les organisations du secteur privé).
1
Voir à ce sujet le tableau 1 dans le rapport intitulé Item I-A.
On trouve une bibliographie complète à la fin du présent rapport.
3
On peut consulter les différents rapports sur le site du CRIE, à l’adresse <www.crie.ca>, diffusion des résultats de
recherche, Étude ÉC.
2
3
Epstein (2001) partage la vision du Connecticut State Board of Education. Ainsi, le partenariat écolefamille-communauté supposerait la planification, le support et la participation du personnel scolaire,
des familles et des organisations communautaires pour des efforts et des activités coordonnés à la
maison, à l’école et dans la communauté, qui affectent directement et positivement le succès des tous
les enfants. Chaque partenaire est vu comme apportant une contribution égale, maintenant une certaine
indépendance tout en reconnaissant les responsabilités à partager. Le partenariat doit rester flexible,
basé sur la confiance mutuelle et le respect. On considère que les écoles doivent agir comme têtes de
file dans le développement et le maintien de partenariats effectifs. Toujours selon le Connecticut State
Board, l’école, la famille et la communauté contribuent toutes les trois au succès de l’élève et les
résultats de cette collaboration sont meilleurs quand ces dernières travaillent ensemble. Car, les études
montrent que le partenariat bénéficie aux élèves, aux familles et aux écoles et, par le fait même, aux
communautés. Le travail des enseignants est facilité, les parents s’impliquent plus, ont une meilleure
appartenance à l’école et sont plus intéressés à supporter celle-ci de même que les initiatives de la
communauté.
Pour Blank et Kershaw (1998), les partenariats sont des relations mutuellement avantageuses, des
connexions significatives et interdépendantes entre les individus et les groupes. Celles-ci sont
nécessaires au développement d’un sens de la communauté et pour le partage de responsabilité à
l’intérieur des écoles. Les partenariats peuvent être les fondations pour construire de véritables
communautés. Quand ils sont bien conçus, régulièrement alimentés et entretenus systématiquement, ils
peuvent favoriser des relations solides et durables. Ainsi, les écoles ne sont plus que de simples lieux
géographiques où les jeunes passent un certain nombre d’heures à faire des activités visant la
performance, mais peuvent devenir des communautés, une force qui réunit les individus et les groupes
ensemble et les stimule à trouver un but commun.
Voici certains aspects concernant le partenariat école-famille-communauté, tels que les auteurs les ont
résumés.
- Une véritable communauté et un partenariat fort sont profitables aux parents et aux éducateurs.
- Pour que le partenariat soit fort, il faut un engagement des deux partis et un désir de comprendre la
diversité des perspectives qui existe au sein de la communauté scolaire.
- Le leadership est un élément important pour un partenariat fort.
- La diversité et l’inclusion sont fortement préconisées dans le partenariat.
- Toutes les contributions au partenariat ont une valeur égale.
- Les partenariats forts devraient agir sur la capacité de s’impliquer de chaque individu.
- Les obstacles à la construction de partenariats forts doivent être identifiés et évalués.
- Les partenariats peuvent prendre différentes issues pour chaque école, dépendamment des besoins
spécifiques et des désirs de ceux qui constituent la communauté scolaire.
Toujours selon ces mêmes auteurs, les composantes essentielles d’un partenariat efficient seraient les
suivantes.
Ð Réunir les perceptions et collaborer sur les résultats
Partager perceptions, croyances, etc. Célébrer ensemble les forces et identifier les défis.
Ð Créer un environnement scolaire qui supporte l’apprentissage
À l’école comme à la maison, les jeunes ont besoin d’un environnement sécuritaire propice à
apprendre.
Ð Communiquer efficacement
4
Les parents doivent être informés, non seulement lorsque cela ne va pas. Les encouragements qu’ils
reçoivent de la part de l’école se reflètent sur la qualité de leur engagement dans la mission éducative.
Ð Encourager les relations de support
Des relations positives permettent de bâtir et de maintenir une communauté forte.
Ð Développer des attentes partagées
Les membres du partenariat peuvent former un réseau de responsabilité pour atteindre leurs buts et
travailler ensemble sur les défis les plus immédiats.
Ð Impliquer les autres
Une communauté, c’est tout autant une action collective et une responsabilité individuelle: un
engagement mutuel pour travailler ensemble sur des intérêts communs, partageant les ressources,
l’énergie et le talent de chacun.
Ð Supporter l’enseignement et l’apprentissage
Travailler pour un enseignement et un apprentissage efficaces à l’école et à la maison.
Horowitz (1998), quant à lui, dit que le partenariat est basé sur un partage mutuel des responsabilités
(curriculaires, organisationnelles, fiscales et autres) et requiert un plus grand engagement de la part des
organisations. Les caractéristiques d’un partenariat réussi sont, selon cet auteur:
-
une planification coopérative extensive;
une définition clairement articulée de ce que chaque partenaire apporte au partenariat;
une coordination de l’aménagement du curriculum, du développement du personnel, des activités;
un engagement à partager les ressources tels le personnel-clé, les fonds et le support administratif.
Seeley (1986) présente deux stratégies pour développer le partenariat à l’école. La première est une
stratégie d’instauration graduelle. Par exemple, commencer par instaurer:
-
un programme de volontariat-bénévolat;
un programme de tutorat par les pairs;
l’apprentissage coopératif (entraide entre les jeunes);
un partenariat avec des entreprises;
des conférences parents-enseignants;
des visites dans les maisons des familles des élèves;
un fonctionnement de type école alternative, qui donnerait plus d’autonomie aux élèves.
La deuxième stratégie est plus énergique. Ainsi, après avoir évalué le fossé entre ce qui doit être appris
et ce qui est appris par les élèves (en fonction de ce qu’on qualifie d’une bonne préparation des élèves),
il s’agit de suggérer un effort collectif pour combler le manque (car toute seule, l’école ne peut le faire).
On doit donc impliquer des partenaires et demander une aide financière. L’important est de ne pas
chercher à trouver un coupable, mais d’avancer et d’agir. De même, il est nécessaire de continuer à
informer la communauté sur ce qui se passe et ce qui se fait, à parler de cette nouvelle approche
éducative et des résultats visés. C’est plus que la participation des parents qui est demandée, c’est un
partenariat avec la communauté, les entreprises, les enseignants et les élèves. De même, c’est plus que
la participation ou l’implication, c’est le partenariat et la collaboration pour atteindre un but commun.
Pour Ellis et Kendra (2002), il faut planifier le partenariat, c’est-à-dire faire une réalité de la vision
qu’on porte. Dans ce sens, une équipe de développement du partenariat, représentant toute la
communauté scolaire, peut créer un sens de la communauté, relever les forces de leurs pratiques,
identifier les changements nécessaires et les attentes et faire le lien entre les activités et les buts
d’amélioration visés pour l’école. Elle créera le plan du partenariat. Il y aura d’abord la définition des
buts et des impacts – immédiats et futurs – ainsi que la description des moyens pour atteindre les buts.
5
Cette étape répond à la question: où veut-on aller ? Mais aussi, et surtout: comment se rendre là et
comment faire pour savoir qu’on y est arrivé ? Puis, il y aura la répartition et la définition des rôles de
chaque partenaire qui permettront l’atteinte des buts éducatifs (choix des partenaires, évaluation des
besoins, des ressources, du potentiel de chacun, etc.). Il faudra par la suite anticiper les obstacles
potentiels et formuler des solutions pour ceux-ci. Parmi les obstacles qui sont soulevés le plus
fréquemment, il est question de: facteur temps; moyens de transport pour les participants; garderie ou
activités pour les plus jeunes pendant que leurs parents participent; barrière du langage; diversité
culturelle; faire comprendre aux parents ce qu’ils peuvent faire, comment contribuer, etc.; répondre aux
besoins de base des familles et créer un environnement supportant; formation des éducateurs adéquate;
ouverture de l’école. Finalement, il s’agira d’identifier les stratégies pour évaluer le succès du
partenariat selon les buts atteints et de formuler comment se feront la diffusion des résultats et la
révision du plan.
Decker et Decker (2000) parlent d’un continuum partenarial en éducation avec trois niveaux de
relation.
1. La coopération, alors qu’on travaille ensemble vers une finalité commune.
2. La coordination, qui est un partage de ressources incluant une planification, un développement et
une implantation conjointe.
3. La collaboration, au sein de laquelle il y a un haut degré de partage et un effort concerté plus
intensif, de même qu’une utilisation conjointe des ressources, de la supervision et de l’évaluation.
Le type d’implication et de partenariat varie d’une école à l’autre selon les besoins locaux et les
circonstances. Le partenariat éducationnel peut se vivre comme
-
un programme pour volontaires;
un programme d’activités après l’école (afterschool);
une participation au comité de gestion/décision;
un partenariat école-entreprises;
un Service Learning.
Pour Pinkus (2003), la culture et la formation du partenariat dans une large variété de contextes sociaux
et politiques sont considérées comme une partie intégrale des pratiques sociales, politiques et
d’entreprise. Ainsi, le concept de partenariat décrit comment les secteurs, les organisations et les
individus doivent travailler les uns avec les autres. Il est conçu comme l’approche pouvant le plus
vraisemblablement apporter du succès en éducation, de la cohésion sociale, de la stabilité
environnementale et une croissance économique. Soutenu par l’idée d’une création de synergie où une
combinaison de ressources est mise au profit de chaque partenaire individuellement ou du partenariat
pris comme un tout, il se veut une approche plus fructueuse que lorsque les individus travaillent
indépendamment. Le but de la pratique du partenariat est de régler les problèmes publics. Le
partenariat entre les familles, les écoles et les entreprises est une méthode pivot pour améliorer les
standards en éducation qui, à leur tour, sont vus comme une façon de lutter contre l’exclusion sociale
croissante des groupes désavantagés dans la société; un problème qui est devenu d’un grand intérêt
pour les gouvernements dans les dernières années.
Toujours selon Pinkus (2003), la coopération est caractérisée par une relation informelle qui existe sans
une mission communément définie, une structure ou un effort de planification. L’information est
partagée selon les besoins entre les parties et le pouvoir est conservé par chaque partenaire afin qu’il
n’y ait pratiquement pas de risque pour eux. Les ressources sont distinctes, ainsi que les récompenses.
Quant à la coordination, elle est caractérisée par des relations plus formelles et une compréhension des
6
missions compatibles. Certaines planifications et divisions des rôles sont requises et les canaux de
communication sont établis. L’autorité appartient toujours à chacun des partenaires, mais il y a
néanmoins une augmentation de certains risques pour tous les participants. Les ressources sont
disponibles aux participants et les récompenses sont mutuellement reconnues. Finalement, la
collaboration représente une relation omniprésente plus durable qui amène des partenaires déjà séparés
à former une nouvelle structure impliquant un grand engagement dans une mission commune. Une telle
relation requiert une planification complète et des canaux de communication opérant à plusieurs
niveaux. L’autorité est déterminée par la structure collaborative. Les risques sont beaucoup plus grands
car chacun des membres de la collaboration contribue avec leurs propres ressources et leur réputation.
Les ressources sont mises en commun ou conjointement garanties et les produits sont partagés. Bien
que ces termes existent le long d’un même continuum comme des définitions du partenariat, l’aspect le
plus frappant est le problème du partage des ressources qui est conçu comme le pivot d’un partenariat
fonctionnel dans un contexte politique plus large. Une partie intégrale d’une phase du partenariat est
l’implication des parents et des professionnels, qui s’étend à une implication plus large des parents dans
l’aménagement et le développement stratégique des services, qui doit également intégrer l’allocation
des ressources. Les principaux défis restent sensiblement les mêmes: la définition du partenariat et du
processus qui lui est associée; l’atteinte d’un consensus en ce qui a trait aux objectifs du partenariat et
aux rôles des partenaires; l’établissement d’un mécanisme pour noter ce qui se fait et permettre une
évaluation de la stratégie d’action. De même, parmi les facteurs de réussite d’un partenariat, on note un
égal partage du pouvoir entre les partenaires, un engagement à négocier sur la meilleure façon de
sauvegarder et de promouvoir la protection de l’enfance et une stratégie commune qui sous-tend le
partenariat avec un respect mutuel pour les différents points de vue.
1.1.2 Des outils pour la collaboration
Gray (1995) parle plutôt de collaboration qui prend place lorsqu’un groupe de personnes autonomes
concernées par un type (domaine) de problème s’engage dans un processus interactif, partageant des
règles, des normes et des structures pour agir ou décider quelles issues sont possibles pour ce type de
problème. L’organisation pour une collaboration réussie nécessite donc de nouvelles approches de
gestion. La collaboration présume une négociation pour trouver un arrangement au sujet du problème
donné qui convient à tous; la nature du processus étant liée au type de résultats recherchés.
Il y aurait trois phases dans le processus de collaboration.
1. Définition du problème (savoir décrire ensemble la situation afin que tous en prennent
connaissance, en parlent et éventuellement agissent sur elle).
2. Choix de la direction (trouver un arrangement en lien avec le problème).
3. Implantation (mettre en œuvre).
De même, Gray (1995) fait mention des obstacles à la collaboration, précisant que certains ne sont pas
directement contrôlables par les partenaires eux-mêmes. Parmi ceux ci on retrouve:
-
obstacles-freins institutionnels;
obstacles historiques et idéologiques;
inégalités de pouvoir entre les parties prenantes;
dynamique de la société (individualisme);
perceptions différentes de ce qu’est un niveau de risque acceptable;
complexité technique;
normes politiques et institutionnelles.
7
À ceux-ci s’ajoutent aussi: résistance au changement; aspect financier; logistiques de gestion; besoin de
nouveaux rôles et de nouvelles formes de leadership; gestion de la protection de la confidentialité et de
l’information.
Le mouvement de services collaboratifs est, selon Kirst (1995), un moyen d’adresser les problèmes des
enfants d’une manière cohérente, compréhensive et intensive, de sorte que les enfants puissent se
consacrer à obtenir une bonne éducation et avoir une vie d’adulte réussie. Le but des services intégrés
(variété de services disponibles pour rejoindre les besoins individuels des enfants) est donc un but
louable qu’il faut rechercher pour permettre la réussite académique et d’autres impacts positifs pour
tous les enfants, non seulement ceux en crise.
Dans le cas d’offres de service, Wang (1995) mentionne que la collaboration peut se vivre à quatre
niveaux différents.
1- Lors d’ententes inter-agences au niveau administratif (niveau local ou gouvernemental) qui résultent
souvent par la création d’un conseil-comité, un changement dans l’organisation du personnel, etc.
2- Par des incitatifs auprès des travailleurs qui dispensent des services à travailler conjointement avec
le personnel d’autres agences.
3- Par des changements au sein d’une agence alors que les travailleurs sont encouragés à aider les
clients pour alléger les procédures administratives et partagent une partie des nouvelles
responsabilités (déléguées par les superviseurs).
4- Lorsque, entre le client (famille) et le travailleur, se vit un travail conjoint pour identifier les besoins
et cibler les buts de sorte à augmenter la prise en charge par le client.
Selon Bruner (1991), cité dans Decker et Decker (2000), pour mieux comprendre la collaboration – ce
nouveau type d’implication – il y aurait certains points à considérer.
-
La collaboration ne s’installe pas rapidement.
La collaboration cherche à atteindre une finalité, elle n’est pas une fin en soi.
Le développement d’une collaboration inter-agences prend du temps et est un processus intensif.
La collaboration inter-agences ne garantit pas la formation d’un système centré sur le client ni
l’établissement d’une relation de confiance entre les familles d’enfants à risque et les adultes
aidants.
Des habiletés créatives de résolutions de problèmes doivent être développées et soutenues par les
tenants de la collaboration.
La collaboration est trop importante pour être banalisée.
Farouk (2007) définit la collaboration comme étant un élément essentiel pour établir – dans l’école ou
dans la classe – un climat qui encourage à travailler ensemble pour accomplir des buts communs. Car,
les individus et les organisations peuvent accomplir des tâches avec plus de succès quand ils travaillent
ensemble, en collaboration. La collaboration au sein de l’école peut se vivre à plusieurs niveaux:
-
les enseignants qui collaborent et travaillent en équipe élargie (équipe-école);
les enseignants qui collaborent en équipe-matière ou équipe-cycle;
les enseignants qui collaborent avec leurs collègues, à travers le monde (via des réseaux);
les élèves qui collaborent en petits groupes d’apprentissage coopératif;
les élèves qui se joignent à des projets (grâce aux technologies électroniques);
les familles qui collaborent avec les écoles (collaboration école-famille);
la communauté qui collabore (partenariat avec des entreprises, mentorat, etc.).
8
Le curriculum peut faciliter la collaboration. Par son approche intégrée, il incite la collaboration entre
les enseignants (planification, gestion des problèmes, etc.). Celle-ci sera d’autant plus encouragée si
elle correspond à la philosophie et au style de leadership de la direction. Ainsi, la collaboration que
nécessite l’intégration du curriculum amène les enseignants et les élèves à développer leur manière de
s’approprier et de façonner celui-ci. Selon Farouk (2007), ce n’est pas le curriculum lui-même qui
facilite ou nuit à la collaboration, ce sont les acteurs qui se l’approprient et le mettent en œuvre qui
peuvent faire que la collaboration se vive.
1.1.3 Des outils pour la coopération
Eisenberg (1995) pense que la coopération inter-organisationnelle est un concept noble, mais une
entreprise risquée en pratique. Pour cet auteur, les arrangements inter-organisationnels ont tous une
caractéristique commune: ils requièrent que les organisations acceptent de perdre un peu d’autonomie
en échange du potentiel synergique et des retombées que leur procure le partenariat. Une coopération
inter-organisationnelle efficace ne requiert pas nécessairement des objectifs partagés, des buts
communs, un langage commun, etc., toutefois elle nécessite un engagement pour une action
coordonnée. On y parle de consensus agreement to implement (consentir à aller de l’avant), qui n’est
pas synonyme de recherche de l’unanimité mais dont le premier but serait de chercher une
compréhension suffisante qui assurera une action coordonnée.
Il y aurait deux modèles de coopération, mais plusieurs types pour chacun d’eux: un modèle basé sur la
circulation des ressources et un modèle basé sur la circulation des informations.
De même, on peut définir trois niveaux de coopération.
1. Institutionnel: information ou ressources entre les organisations sans une implication immédiate
d’un acteur jouant un rôle spécifique.
2. De représentation: un acteur qui représente officiellement une organisation est en contact avec un
autre acteur-clé d’une autre organisation (l’emphase est mise sur la nature officielle du rôle et de
l’objectif).
3. Personnel: contact entre deux individus de deux organisations dans un contexte non officiel (celle
qui est la plus courante, la plus difficile à contrôler).
Le niveau de coopération est une des manières de caractériser la coopération. On peut aussi regarder le
degré de changement de structure requis par une organisation.
Pour Pinkus (2003), la coopération est caractérisée par une relation informelle qui existe sans une
mission communément définie, une structure ou un effort de planification. L’information est partagée
selon les besoins entre les parties et le pouvoir est conservé par chaque partenaire afin qu’il n’y ait
pratiquement pas de risque pour eux. Les ressources sont distinctes, ainsi que les récompenses.
1.1.4 Des outils pour la participation
Puisque le développement durable – autour duquel s’articule la mission de l’UNESCO – dépend du
rehaussement de la capacité des populations, comme individus et comme groupes, d’améliorer leur
propre vie et de s’approprier un meilleur contrôle sur leurs destinées, Shaeffer (1991) parle d’une
approche de participation qui suppose de grands changements dans le fonctionnement chez certaines
communautés. A priori, la décentralisation a incité les gouvernements à faciliter la participation d’un
plus large éventail d’acteurs dans le développement. Elle prend place selon une logique de régions (en
petites unités) et/ou de fonctions (délégation de pouvoirs à des ONG ou au secteur privé). Cette
stratégie a pour but de permettre l’accès et l’utilisation de plus de ressources.
9
Il y aurait donc divers degrés de participation.
-
Simple usage de services (telles les facilités de soins primaires de santé).
Participation via la contribution (ou l’extraction) de ressources, matériels et travail.
Participation à travers les services offerts par la structure mais sans pouvoir décisionnel.
Participation à un processus consultatif.
Implication dans l’offre de service, comme partenaire avec d’autres acteurs.
Implication comme exécutant avec pouvoir.
Participation avec pouvoir décisionnel à toutes les étapes (identification des problèmes, études de
faisabilité, planification, implémentation, évaluation).
Dans un tel contexte, il est question du concept d’empowerment, particulièrement pertinent parce qu’il
permet que le processus de développement participatif ne demeure pas seulement une théorie mais se
concrétise réellement, d’où la nécessité de l’implication des individus concernés à chaque étape des
activités du développement.
-
Diagnostic et définition des problèmes.
Articulations des priorités et mise en place des buts.
Collecte et analyse des informations et inventaire des ressources disponibles.
Choix des stratégies d’implantation et répartition des responsabilités entre les participants.
Programmes de gestion.
Journal de bord du processus.
Évaluation des résultats et des impacts.
Redéfinition des problèmes pour actions futures.
La participation – dans les meilleurs des cas – apporte deux sortes de bénéfices aux individus, aux
communautés et à la société en général. Plus directement, une participation plus grande dans un secteur
particulier de développement (éducation, santé, agriculture) peut amener vers une plus grande demande
de services dans ce secteur et des services plus adaptés aux besoins de la communauté. Plus
généralement, la participation peut amener des changements au niveau des connaissances, des attitudes,
des habiletés et dans la distribution des pouvoirs parmi les individus et les communautés; ce qui
augmente les capacités des personnes d’améliorer leur propre vie et leur prise en charge, permettant un
meilleur pouvoir sur leur propre développement.
Toujours selon Shaeffer (1991), la participation en éducation peut être analysée en termes de degré et
de lieu de participation. Le degré fait référence aux types de participation et place une échelle de
participation en ce qui concerne les acteurs extérieurs: de la totale non-participation et exclusion des
affaires de l’école, hormis le fait de procurer des ressources; à l’assistance à la maison pour motiver et
aider les enfants avec leurs devoirs; à la participation passive aux activités scolaires (réunions,
assemblées); ou comme consultant sur les finalités scolaires et partenaire dans l’enseignement ou la
formation ou impliqué, par pouvoirs délégués, ce qui met ultimement citoyens ou communauté en
contrôle de l’école. Ces différents degrés de participation peuvent être considérés selon les lieux
éducatifs, à savoir: a) les ressources de l’école; b) les politiques et gouvernances; c) les
opérations/comités de l’école; d) le programme institutionnel, comprenant son contenu (curriculum) et
les méthodes (pédagogie).
10
1.2 Au sujet de l’éducation communautaire
Pour Hager (1977), l’éducation communautaire est une approche compréhensive basée sur une
conceptualisation plus globale de l’éducation et du rôle de l’école et qui intègre l’école dans la
communauté de différentes manières. Pour cet auteur, les composantes de cette approche sont les
suivantes.
- Une ouverture des bâtiments, pour une utilisation des facilités pendant toute l’année, 18 heures par
jour ou plus;
- Un système d’offre de services et de processus communautaire qui implique tous les âges et rejoint
les désirs et les besoins de l’apprentissage tout au long de la vie.
- Le développement d’un système pour une planification coopérative et de collaboration entre les
agences afin d’offrir des services.
- Une offre d’une gamme d’options et de programmes qui donnent aux gens des opportunités de
partager leurs intérêts et leurs talents pour aider à l’établissement d’un système éducatif qui répond
mieux aux besoins et aux désirs des gens.
- Une structure de communication et de participation effective, de même que des relations paritaires
dans la résolution de problèmes, la prise de décision et les efforts de développement communautaire.
- Un curriculum, structuré non seulement avec des opportunités éducatives centrées sur
l’apprentissage toute la vie, mais en tenant compte de tout ce qui concerne les réalités et
l’amélioration de la qualité de la vie de la communauté.
S’intéressant au rapport enseignant-communauté, Hager (1977) lui attribuait trois formes potentielles.
Ð Volontariat dans la classe
Considérée comme une des manières les plus utilisées par l’enseignant et qui lui permet d’être plus
disponible, de mieux voir les besoins des élèves, qui le libère de certaines tâches (non professionnelles)
et lui fait bénéficier d’habiletés autres que les siennes. Cette forme, qui a un impact positif sur la
personne volontaire aussi, demande que la planification et le rôle du volontaire soient clairs.
Ð Utilisation des ressources de la communauté dans la classe et en dehors de la classe
La communauté est impliquée dans la classe via l’utilisation des ressources du milieu géographique
(terrains, bâtiments, entreprises) et/ou de la communauté comme un laboratoire ou un supplément à
l’enseignement dans la classe.
Ð Visites dans le milieu familial
Car les parents, la communauté, les amis/compagnons des élèves et les enseignants sont les principaux
contributeurs au progrès éducatif des élèves.
Au moment où Hager a écrit son article, en 1977, il concluait en disant que les enseignants
n’intégraient pas suffisamment l’implication de la communauté dans leurs stratégies d’enseignement.
Pour que les changements s’effectuent, il préconisait fortement un support grâce à de nouvelles
politiques éducatives et parlait de l’importance de structures administratives qui agiraient de sorte à
promouvoir et permettre les changements.
Traditionnellement, l’éducation communautaire rejoignait l’éducation permanente en offrant des
opportunités d’apprentissage aux personnes de tous les âges dans les locaux de l’école après les heures
de classe. Knutson (1999) relate une expérience de partenariat entre une école élémentaire et une
bibliothèque qui s’insère dans un contexte d’éducation communautaire. Une école seule, sans la
collaboration des éducateurs de la communauté, ne peut créer des expériences d’apprentissage
suffisamment déterminantes pour inciter l’apprentissage toute la vie (l’éducation permanente).
11
L’éducation communautaire, c’est-à-dire l’école, les parents et la communauté qui travaillent ensemble
pour assister les élèves pendant la journée scolaire, peut avoir un impact sur leur réussite et montrer aux
enfants la pertinence de leur éducation par ces divers moyens.
- L’éducation permanente, basée sur le principe que l’apprentissage se continue tout au long de la vie,
en créant des opportunités formelles et non formelles d’apprentissage et en offrant des programmes
et services pour tous les membres de la communauté, souvent dans une structure
intergénérationnelle.
- L’implication de la communauté, dans le but de promouvoir un sens de responsabilité civique,
d’offrir des opportunités de leadership aux membres de la communauté, d’inclure diverses
populations dans tous les aspects de la vie communautaire et d’encourager des procédures
démocratiques dans les prises de décisions locales.
- L’utilisation efficiente des ressources humaines, physiques et financières de l’école et de la
communauté pour répondre aux besoins de la communauté et réduire le dédoublement des services
en prônant la collaboration.
Selon Knutson (1999), en appliquant ce processus – composé des trois composantes majeures citées
précédemment – pour atteindre la mission éducative, l’impact sur l’apprentissage des élèves est plus
direct et mesurable.
Day Langhout, Rappaport et Simmons (2002) nous présentent un autre exemple de partenariat axé sur
l’amélioration des résultats académiques (Partners for Progress). Ces initiatives sont basées sur des
collaborations école-communauté qui créent un pont entre le monde réel et peuvent amener à utiliser
les problèmes du monde réel en tant qu’opportunités d’apprentissage dans la classe. Le but est que le
personnel de l’école voit la communauté comme une ressource et que la communauté voit l’école
comme une ressource. Dans l’exemple relaté par les auteurs (projet de jardinage qui implique la
communauté), ceux-ci parlent plutôt d’un processus de coopération, parce que les élèves et les
enseignants de l’école ne vivent pas leurs activités dans le jardin au même moment que la communauté
(les jeunes y vont le jour, la communauté le soir). Donc, il y a partage du lieu mais pas d’interactions
entre tous, sauf si l’école fait appel à un individu en particulier pour qu’il vienne rencontrer les élèves.
Selon Day Langhout et al. (2002), la collaboration aurait lieu si les membres de la communauté étaient
au jardin et à l’école durant le jour et que les enseignants (et la communauté) étaient au jardin le soir.
Les enseignants, les élèves et la communauté travailleraient ensemble, côte à côte, à s’occuper du
jardin. Ainsi, chaque groupe aurait à s’exprimer sur ce qui s’y passe et pourquoi.
Decker et Decker (2000) expliquent que l’éducation communautaire offre aux résidents locaux et aux
agences communautaires ainsi qu’aux institutions l’opportunité de devenir des partenaires actifs en
portant attention à ces quelques principes.
-
L’apprentissage permanent
La détermination de soi
L’aide de soi
Le développement de leadership
La capacité de réponse des institutions
La production (offre) intégrée de services
La décentralisation
12
1.3 Vers l’école communautaire
L’éducation communautaire, selon Decker et Decker (2000), est un processus pour bâtir des
communautés et impliquer les familles dans l’éducation de leurs enfants à travers le développement de
l’école communautaire qui, transformant l’horaire traditionnel, offre apprentissage, récréation et
centres sociaux pour tous les résidents et tous les besoins. On parle d’écoles communautaires de type
multiservices où les résidents et les éducateurs professionnels travaillent conjointement pour rejoindre
les problèmes de la communauté en partenariat avec d’autres agences communautaires et institutions.
Les auteurs présentent trois systèmes basés sur les principes de l’éducation communautaire.
Ð Les écoles communautaires
- Non limitées par les horaires et les rôles traditionnels, les écoles sont ouvertes, disponibles avant et
après les heures normales pour des activités académiques, extra-curriculaires, récréation, services de
santé et sociaux, programmes pour les gens de tous les âges.
- En mettant un focus sur les besoins de la communauté, les écoles impliquent une large palette des
membres de la communauté (monde des affaires, organisations publiques et privées, agences
locales, territoriales et fédérales) et deviennent des lieux où les gens se réunissent pour apprendre, se
réjouir ensemble et être engagés dans la résolution des problèmes de la communauté.
Désigner une école comme communautaire est une proposition gagnante et pour les éducateurs et pour
la communauté: à partir d’un point de vue de résolution de problèmes, une école peut devenir un centre
pour un réseau d’agences et d’institutions engagées pour répondre aux besoins de la communauté et
offrir des opportunités d’apprentissage pour tous les membres de la communauté.
Les écoles communautaires sont pratiques et efficientes financièrement parce que:
-
les bâtiments scolaires sont loués par la communauté et sont faciles à trouver;
les écoles appartiennent à la collectivité et représentent un grand investissement public;
les écoles ont de bonnes ressources et un personnel professionnel;
les heures d’utilisation traditionnelles laissent une large plage horaire pour plein d’autres activités.
Les programmes de l’école communautaire fonctionnent parce que:
- ils offrent des places et des programmes grâce auxquels les membres de la communauté peuvent
s’éduquer eux-mêmes;
- ils impliquent les familles et les autres membres de la communauté dans les efforts pour améliorer
les résultats académiques et le climat de l’école;
- ils développent les connaissances du public sur les intérêts et les interrelations caractéristiques de la
communauté;
- ils offrent un lieu pour que les membres de la communauté se rencontrent, se parlent et travaillent
ensemble pour adresser les problèmes;
- ils offrent des opportunités de découvrir et alimenter le leadership public nécessaire pour soutenir
une communauté vibrante en santé.
L’école communautaire serait une manière de faire face aux défis de l’éducation publique actuelle.
Ð Les écoles Full-service
Elles ne répondent pas seulement aux besoins des enfants qui les fréquentent mais aussi offrent un
vaste éventail de services additionnels pour les enfants et leurs familles.
13
Cette approche est caractérisée par:
- des services offerts aux enfants et à leurs familles à travers une collaboration entre les écoles, les
dispensateurs de soins de santé et les agences de services sociaux;
- des écoles qui sont parmi les participants centraux dans la planification et la gouvernance de l’effort
collaboratif;
- des services offerts à l’école ou coordonnés par un personnel localisé à l’école ou dans un site près
de celle-ci.
Cette approche ne veut pas dire que le personnel de l’école dispense tous les services. Son rôle est
d’identifier les enfants et les familles qui ont besoin de services et de les mettre en lien avec ce qui est
disponible.
Ð Le centre d’apprentissage communautaire (21St Century Community Learning Centers)
Les écoles peuvent rassembler la communauté en étant des centres vitaux communautaires. Certaines
initiatives de After-school en découlent ou s’y greffent.
1.4 Et qu’en est-il de la relation entre l’école, la famille et la communauté ?
Selon Epstein, Coates, Salinas, Sanders et Simon (1997), pour permettre aux familles et à la
communauté d’être informées et impliquées dans l’éducation de leurs enfants et à l’école, le partenariat
doit être vu comme une composante essentielle de l’organisation scolaire qui influence le
développement et l’apprentissage de l’élève et non comme une activité optionnelle ou une sorte de
relation publique. Cela prend du temps, de l’organisation et un effort pour développer un bon
programme. Les principales étapes d’action sont les suivantes.
-
Création de l’équipe d’action.
Obtention de fonds ou autres supports.
Identification des points de départ.
Développement d’un plan d’action sur trois ans.
Continuation de la planification et du travail.
La raison principale de développer un partenariat école-famille-communauté étant toujours d’aider les
élèves à réussir à l’école et dans leur vie future. Les raisons suivantes sont également évoquées.
-
Améliorer les programmes scolaires et le climat de l’école.
Apporter du support et des services aux familles.
Augmenter les habiletés des parents et leur leadership.
Connecter les familles entre elles à l’école et dans la communauté.
Aider les enseignants dans leur travail.
Les auteurs rappellent aussi que des politiques fédérales, nationales et locales, orientées en ce sens,
aident énormément.
Pour Blank et Kershaw (1998), le succès des efforts de l’école afin de développer un partenariat avec
les parents repose sur une planification efficiente, un suivi des progrès et la célébration des résultats.
Pour que l’implication des parents soit un succès, il doit y avoir de nombreuses connections créées, une
variété d’opportunités, plutôt que des activités ou événements isolés et uniques. Parmi les obstacles et
défis à l’implication des parents qui ont été relevés, nous retrouvons ceux-ci.
- La perception que l’environnement scolaire ne supporte pas les parents.
14
-
Les barrières culturelles, logistiques et de langage.
Le temps et le manque d’autres ressources.
L’incertitude de la part des parents par rapport à ce qu’ils peuvent et doivent faire.
Un certain pessimisme par rapport à ce qui peut être accompli.
Un manque de compréhension mutuelle.
Des différences de personnalité.
Une décroissance dans l’implication des parents lorsque les jeunes approchent l’adolescence.
Des attentes floues par rapport à l’implication des parents.
Des responsabilités parentales non assumées (ce que cela implique pour les enseignants).
Epstein (2001) présente la relation école-famille selon trois perspectives ou théories.
1. Les responsabilités de l’école et de la famille sont séparées.
2. Les responsabilités de l’école et de la famille sont partagées.
3. Les responsabilités de l’école et de la famille sont séquentielles.
Ce sont les différences dans la philosophie ou les approches qui déterminent la qualité (forte ou faible)
de la connexion entre les parties.
À cela s’ajouterait d’autres théories qui expliquent les mécanismes à l’origine des relations familleécole et les variations dans les connexions entre les institutions et leurs membres et qui ont à voir avec
la motivation à éliminer ou renforcer les barrières entre l’école et les familles: l’interactionnisme
symbolique (Mead, 1934) et la théorie du groupe de référence (Merton, 1968). Epstein expose aussi le
modèle théorique de chevauchement des sphères d’influence école, famille et communauté qui place
l’élève au centre (cf. figures 1 et 2, annexe A). On y observe le degré de chevauchement des sphères,
qui dépend de l’action de certaines forces (temps, expériences et pressions sur les acteurs), de même
que les interrelations et les patterns d’influence entre les acteurs. Le modèle tend vers des familles au
sein desquelles on retrouve ce qu’on pourrait appeler une ambiance qui ressemble à celle de l’école
(School-like families) où on aide à l’apprentissage, il y a reconnaissance du succès, on y vit des
principes organisationnels, des objectifs à atteindre et des récompenses associées, etc. Parallèlement, il
y aurait des écoles à ambiance familiale (Family-like schools) où on pratiquerait l’écoute des intérêts
des jeunes, on dé-standardiserait certaines règles (plus de souplesse), on reconnaîtrait les progrès
individuels et non seulement ceux qui se démarquent (performance), etc. Finalement, on aurait des
communautés qui, elles aussi, créent des structures à l’image de la famille, des services, des
événements pour aider les familles à mieux supporter leurs enfants. Au cœur de celles-ci, des
community-minded families et des élèves qui aident leurs voisins et les autres familles. Ainsi émergent
les communautés d’apprentissage (learning communities/caring communities) au sein desquelles sont
instaurés des programmes et des services qui prennent compte des besoins et des réalités de la vie
familiale dans un principe d’équité pour toutes les familles. De plus, comme le notent Epstein et al.
(1997), école, famille et communauté créent des environnements éducationnels qui prennent soin de
l’enfant (caring educational environments).
1.4.1 L’implantation de programmes de partenariat efficaces
Pour qu’il existe un support pour l’école de la part du public en général, un programme de relations
école-famille-communauté doit être planifié avec soin et avoir un processus d’évaluation bien implanté
pour s’ajuster selon les changements qui auront lieu au sein de la communauté et de la société en
général. Une approche fragmentée ne peut fonctionner.
15
Selon Wegner et Jarvi (1999), cité dans Decker et Decker (2000), il y aurait quatre types de
planification.
Ð
Planification stratégique: développement de la vision et de la mission, de même que des objectifs
et des buts, avec un plan d’action, un processus en six étapes.
1. Évaluation du capital de l’environnement externe.
2. Évaluation de la capacité du capital interne.
3. Développement d’une vision ou mission pour le futur.
4. Développement des buts, objectifs pour atteindre ce futur.
5. Implantation d’un plan.
6. Mesure des progrès et révision du plan.
Ð
Planification compréhensive: basée sur la planification stratégique avec identification des étapes
spécifiques nécessaires pour l’implantation de la vision et de la mission. On y retrouve deux
dimensions distinctes mais interreliées.
1. Un plan programme-services.
2. Un plan des ressources physiques.
Ð Planification communautaire: comprend un engagement pour travailler ensemble (des
représentants des agences ou des organisations établissent le plan en travaillant collectivement; cela
leur permet de mieux comprendre le fonctionnement de chacun).
Ð Planification des systèmes internes: pour une étape opérationnelle qui comprend les différentes
composantes des organisations.
Selon Epstein (2001), une école communautaire serait justement un endroit où des programmes et
services pour les élèves, les parents et les autres membres de la communauté sont offerts avant, pendant
et après les heures régulières de classe. Elle préconise évidemment la mise en œuvre des six types
d’implications au sein de l’école. Ainsi, les partenariats entre l’école, les familles et la communauté
s’articuleraient particulièrement par des programmes structurés. Le développement d’un tel programme
se traduit en étapes jugées nécessaires pour sa réussite.
-
Création d’une équipe d’action.
Obtention de fonds et autres supports.
Identification des points de départ.
Développement d’une vision sur trois ans et d’un plan d’action pour l’année.
Continuité dans la planification et le travail.
Dans un partenariat, chaque membre joue un rôle.
- L’école développera des stratégies pour impliquer les familles dans l’éducation de leurs enfants.
- Les familles créeront un environnement propice à stimuler le désir d’apprentissage toute la vie.
- La communauté – c’est-à-dire les agences et organisations de services, les groupes religieux, les
entreprises et les individus – créera un réseau de communication avec les écoles et les familles ainsi
que des services pour supporter l’implication de ces derniers dans l’éducation de leurs enfants.
Enfin, un programme réussi présentera les caractéristiques suivantes.
- Progrès incrémentiel.
- En lien avec le curriculum et la réforme éducative.
- Redéfinition du développement du personnel (formation).
La prochaine étape étant, bien sûr, de renforcer les partenariats.
16
1.4.2 Avec la communauté (de l’école)
Day Langhout, Rappaport et Simmons (2002) s’appuient sur les éléments de la définition de Sarrason
(1974). Ainsi, celle-ci correspond à un réseau supportant des relations qui peut être trouvé et utilisé
dans une proximité géographique (le voisinage immédiat de l’école où les jeunes fréquentant l’école
habitent). Ce qui se rapproche beaucoup de l’approche écologique de Bronfenbrenner.
Hager (1977) utilisait la définition de William Smith, directeur de la Teacher Corps. Ainsi, la
communauté est la partie de la société qui inclut tous les êtres qui ont un quelconque intérêt pour ce qui
se passe à l’école, qui veulent jouer un rôle dans ce qui se passe, autre que celui d’envoyer leur enfant
là ou émettre des jugements sur ce qui s’y fait. Ils veulent connaître les enseignants qui sont
responsables d’offrir les services éducationnels, qui sont avec les enfants et font avec eux.
Decker et Decker (2000), quant à eux, adoptent la vision de Kretzmann et Mc Knight (1993). Il y aurait
donc deux approches pour construire/créer une communauté.
1. Une approche traditionnelle qui crée une image mentale d’une communauté dans le besoin –
constituée de personnes déficientes –, qui entraîne une approche fragmentée de résolutions de
problèmes et des politiques axées plutôt sur le maintien et la survie que sur le développement, créant
ainsi un cercle malsain de dépendance à des ressources externes.
2. Une approche alternative qui porte sur les capacités. On identifie les structures, on met en place
des politiques et activités basées sur les capacités, habiletés et ressources des personnes et de leur
communauté.
Un développement efficient de la communauté ne peut prendre place que si celle-ci est impliquée dans
l’effort. L’espoir de voir des impacts significatifs aide à développer le capital de la communauté.
Kretzman et Mc Knight (1993) ont identifié sept types d’efforts de community-building.
1- Efforts mis sur des initiatives d’amélioration (renforcer les valeurs et bâtir le capital social).
2- Efforts de mobilisation avec implication des résidents du quartier (c’est la communauté qui joue le
rôle central).
3- Efforts compréhensifs, stratégiques et entreprenariaux (initier l’action rapidement).
4- Efforts axés sur le capital qui existe, si petit soit-il.
5- Efforts à la mesure du voisinage et des conditions.
6- Efforts en lien de collaboration avec la société plus large (pour s’associer avec les institutions).
7- Efforts pour consciencieusement changer les barrières institutionnelles et le racisme.
Dans une communauté idéale, les besoins de base sont délibérément reconnus comme un droit et sont
donc répondus: sécurité, aventure (nouvelles expériences), liberté, échange (partage, relations),
pouvoir, expansion/création, acceptation (tolérance, compréhension), expression (contribution
personnelle).
Decker et Decker (2000) relèvent les caractéristiques d’une communauté compétente telle que définie
par Rotenberg (1986).
-
Elle collabore à identifier les problèmes et les besoins.
Elle recherche activement divers apports.
Elle établit des consensus sur ses buts et ses priorités.
Elle encourage des stratégies pour rencontrer les buts qu’elle a définis.
Elle a une forte identification psychologique.
Elle permet aux individus qui la composent de jouer des rôles significatifs.
17
- Elle présente des résultats positifs.
- Elle possède des membres qui ont des habiletés effectives de communication.
- Elle utilise des expertises de l’extérieur pour maintenir son efficacité.
Finalement, Decker et Decker (2000) soulignent qu’il est important que les éducateurs connaissent ce
qui constitue la communauté de l’école, donc: les caractéristiques de la population, les habitudes et
traditions; les caractéristiques du système politique, des tenants du pouvoir local, etc.; les canaux de
communication; les groupes communautaires et les organisations; les conditions économiques; le
marché de l’emploi; les structures sociales; les tensions et problèmes qui peuvent affecter les
apprenants et l’école; les ressources et services; les relations entre l’école et la communauté et les
forces et limites géographiques.
Nettles (1991) s’est intéressée davantage à l’implication de la communauté, entre autres pour aider les
enfants désavantagés. L’implication de la communauté consiste en les actions que les organisations et
les individus font pour améliorer le développement des élèves. Une telle implication est décrite en
termes des rôles spécifiques que les acteurs de la communauté jouent pour supporter les élèves. On
nous présente un cadre conceptuel utilisé pour évaluer celle-ci à travers des programmes implantés
dans les écoles (cf. figure 3, annexe A). On parle de trois composantes de la communauté qui
permettent d’en décrire la compétence, celle-ci étant définie comme étant la capacité de la communauté
et des agents qui en font partie de résoudre les problèmes et de rencontrer les demandes au quotidien.
La communauté est donc caractérisée par sa capacité de répondre aux besoins de ses membres, par
l’utilisation maximisée qu’elle fait des ressources, par la cohésivité (cohesiveness), par un sens collectif
du bien-être, de la sécurité physique et des opportunités pour les individus d’atteindre un statut et d’être
reconnus pour leurs accomplissements.
On regroupe ces caractéristiques sous trois appellations.
1. La structure de la communauté (caractéristiques physiques, sociales, ressources, etc.).
2. La culture (climat) de la communauté (valeurs, règles, etc.).
3. Le processus de la communauté (implication: résolution de problèmes et allocation de ressources).
L’implication de la communauté peut prendre des formes variées qui sont associées à une typologie de
quatre processus de changements. Notons que dans les interventions auprès des jeunes, plus d’un
processus de changement peut être présent, un étant plus dominant que les autres.
Ð Conversion
Processus qui amène l’élève d’une croyance ou comportement vers un autre qui se vit par des actions
qu’on peut classer sous la participation citoyenne à divers niveaux qui n’ont pas toujours un effet direct
sur les élèves.
Ð Mobilisation
On parle des actions qui augmentent la participation citoyenne et organisationnelle dans le processus
éducationnel.
Ð Allocation de ressources
Ce sont les activités pour lesquelles la communauté procure des ressources (sociales, services) aux
enfants et aux jeunes.
Ð Instruction
Finalement, les actions qui aident les élèves dans leur développement intellectuel ou dans
l’apprentissage des règles et valeurs de la communauté.
18
1.4.3 Le 6e type d’implication: la collaboration école-communauté
Decker et Decker (2000) expliquent que les ressources de la communauté sont utilisées pour renforcer
les écoles, les familles et les élèves apprenants. Les écoles font partie de la communauté élargie et
peuvent rejoindre les buts de la communauté. Les meilleurs partenariats sont mutuellement bénéfiques
et structurés pour connecter les individus, non seulement les institutions ou les groupes. De même,
travailler avec la communauté est un processus qui va dans les deux sens. Les parties prenantes doivent
être impliquées comme participants, et non seulement en tant que figurants.
Pour aider les écoles à développer des partenariats avec la communauté, ces deux auteurs décrivent un
processus en douze étapes.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Sensibilisation de la population.
Évaluation des besoins (rassembler les informations).
Ressources potentielles identifiées.
Buts et objectifs.
Planification du programme (stratégies).
Gestion (règles).
Recrutement des partenaires.
Assignation des rôles.
Orientation (articulation partenaires, objectifs, etc.).
Entraînement des personnes impliquées.
Rétention (maintenir la cohésion).
Évaluation.
Parmi les indicateurs permettant la qualité des programmes, nommons:
- distribuer les informations sur les ressources pour la famille et la communauté;
- développer les partenariats avec le local pour permettre l’apprentissage et assister les écoles et les
familles;
- encourager les employés pour adopter des politiques et pratiques qui promulguent et supportent la
participation des adultes dans l’éducation des enfants;
- encourager la participation des élèves dans les services communautaires;
- impliquer les membres de la communauté dans les programmes de volontariat de l’école;
- faire circuler l’information à la communauté de l’école;
- collaborer avec les agences communautaires;
- informer le personnel de l’école sur les ressources disponibles dans la communauté et les stratégies
pour les utiliser.
Decker et Decker (2000) parlent aussi d’un leadership collaboratif: quelqu’un doit démarrer le
processus de collaboration. Cela prend un leadership fort pour initier les activités de partenariat,
maintenir le contrôle et soutenir le momentum. Parmi les qualités du leader, on peut citer celles-ci.
-
Écouter et communiquer.
Construire une vision.
Prendre des risques.
Respecter la diversité.
Connaître et être habile dans un processus de groupe.
Gérer les conflits.
Prendre des décisions.
Construire un consensus.
Avoir de la motivation/passion.
19
-
Être capable d’empowering.
Exercer un processus de réflexion-apprentissage.
Avoir de la flexibilité.
Avoir des connaissances sur les autres systèmes (fonctionnement).
Il y aurait aussi ces quelques composantes pour l’établissement de relations collaboratives.
-
La crédibilité.
Des préoccupations communes.
Une confiance à bâtir.
Des ressources.
Une prise de décision partagée.
Un processus de consensus.
Des buts à court terme réalistes.
Une évaluation.
Une célébration.
Un passage à un échelon supérieur le cas échéant (après un succès, on continue à avancer).
À cela, on peut ajouter les deux qualités suivantes: 1) savoir se retirer lorsque nécessaire; 2) savoir
aussi dépasser la structure et aller travailler avec d’autres alliés le cas échéant.
Finalement, Decker et Decker (2000) citent des facteurs qui augmentent les chances de succès, qu’on
peut classer en six catégories générales.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Environnement (historique de collaboration).
Caractéristiques des membres (collaborateurs).
Processus/structure (fonctionnement du groupe, etc.).
Communication.
But (à définir).
Ressources (identifier).
Et aussi, des obstacles potentiels à la collaboration.
-
Une définition différente du même problème.
Des méthodes de communication et de résolution de problèmes divergentes.
Des ressources insuffisantes.
Les politiques (différents paliers) et leurs applications.
1.5 Des études et des faits
1.5.1 Une enquête
Sanders (1999) fait état des résultats d’une enquête faite en 1997 auprès des 202 écoles bénéficiant du
support du National Network of Partnership Schools pour implanter et améliorer un programme de
partenariat école-famille-communauté. Pour adhérer au programme d’aide, les écoles devaient:
- accepter de créer une Action Team pour planifier, implanter et évaluer son programme partenarial (6
à 12 personnes, incluant des membres de la famille, des enseignants, des administrateurs et autres
personnels d’école, des représentants de la communauté et des étudiants, qui fait le lien avec le
National Network et doit diffuser les informations vers les autres membres et la communauté);
- accepter de travailler avec le cadre des six types d’implications d’Epstein pour aller chercher les
familles;
20
- accepter d’allouer un budget annuel pour le travail et les activités de l’équipe d’action du
partenariat.
On explique que certains facteurs influencent l’efficacité d’un programme de partenariat.
Ð
L’implantation du programme qui comporte quatre étapes importantes, soit:
1. avoir un plan d’action;
2. prévoir les six types d’activités;
3. tenir des rencontres régulières pour garder le fil (informations, évaluation, etc.);
4. évaluer les activités du programme pour déterminer leur efficience.
Ð
La qualité du programme.
Les excellents programmes de partenariat ne sont pas seulement bien implantés mais sont aussi: en lien
direct avec les buts promus par l’école; rejoignent toutes les familles; relèvent les défis des six types
d’implications et rencontrent plusieurs autres critères spécifiques, dont avoir une équipe d’action qui
fonctionne bien et qui remplace les membres au besoin; comportent les six types d’activités
d’implication qui sont en lien direct avec les buts de l’école; sont évalués et rencontrent les défis-clés;
sont partagés avec les conseils d’école ou les autres équipes; et finalement sont intégrés de façon
permanente dans le programme global de l’école.
Chacun des six types d’implications présente des défis pour les écoles. Les défis encouragent les écoles
à dépasser les pratiques et compréhensions traditionnelles afin que le programme soit plus pertinent
pour les besoins des familles. Les défis encouragent aussi les écoles à identifier et développer des
stratégies et pratiques pour promouvoir les connexions avec les agences communautaires et les
organisations. De même, chaque école a ses propres défis aussi pour développer et maintenir le
partenariat.
-
Manque de temps pour planifier et initier les activités.
Manque d’information et de lignes directrices.
Manque de support de la part des parents et des familles.
Manque de support de la part des administrateurs.
L’étude montre l’importance que l’équipe soit bien constituée, qu’elle communique bien et qu’elle ait
régulièrement des rencontres. C’est à elle qu’incombe la responsabilité de partager les informations; ce
qui assure que le programme est familier à tous. Celui-ci requiert le support d’une variété d’individus et
de groupes. Enfin, les écoles doivent veiller à identifier le budget qui supportera leur programme.
1.5.2 Un partenariat créatif
Wolf (2008) parle du développement professionnel à travers un partenariat entre des enseignants et des
artistes, donc des échanges qu’il leur procure et des bénéfices attendus pour les élèves. En travaillant
ensemble – pour les élèves – les éducateurs développent une meilleure expertise, savent mieux
comment faire le pont entre les buts académiques à atteindre et les performances actuelles des élèves, et
initient de meilleures opportunités d’apprentissage pour ces derniers. En outre, cela enrichit finalement
le curriculum. L’article est basé sur le travail conjoint de deux enseignants au primaire et de deux
artistes. La clé maîtresse de ces projets de partenariat créatif est de bâtir la confiance et la
compréhension entre les partenaires et de développer un langage commun et un agenda. On y retrouve
donc les caractéristiques suivantes:
- Focus fort sur l’apprentissage des enfants;
21
- Engagement à long terme des adultes;
- Grande différence d’expertise partagée entre les adultes-intervenants (dépassent les barrières
professionnelles; sont en mesure de voir et d’exprimer leurs acquis; apprennent à jouer un nouveau
rôle, celui de l’autre partenaire, particulièrement lorsqu’il y a un problème à régler et qu’on peut le
regarder avec les yeux de l’autre expert).
1.5.3 Un modèle dispensateur de services
Le document de Horowitz (1998) est conçu pour aider les organisations spécialisées en formation des
arts pour le développement des partenariats qu’elles souhaitent créer avec des écoles à vocation
artistique. Dans ce contexte de curriculum particulier, les écoles font souvent appel à des organisations
spécialisées dans le domaine de l’enseignement des arts pour s’assurer de la qualité de ce qui sera offert
aux élèves. L’auteur fait mention de deux formes de collaboration entre les écoles et les communautés:
le modèle de dispensateur de services et le modèle partenarial. Ainsi, plusieurs collaborations
présentent des éléments des deux modèles.
Une relation de dispensation de services (service provider) existe quand une organisation externe agit
comme un marchand d’un service éducationnel ou culturel. La relation entre l’école et l’organisation
est celle d’un consommateur et d’un distributeur. L’organisation offre une performance particulière
(atelier, etc.) pour un coût spécifique. L’école choisit ce service parmi une variété de dispensateurs de
services parce qu’il lui semble celui qui répond le plus à ses besoins. La relation est plutôt de type
affaires, et est généralement efficiente. Essentiellement, la relation de type dispensateur de services
n’offre pas une opportunité de s’engager à créer une relation durable entre la communauté, l’école et
les enfants.
Horowitz (1998) dit que les organisations choisissent ce modèle parce qu’il est facile à initier et à
implanter, qu’il permet aux organisations d’avoir un meilleur contrôle sur ce qu’elles offrent (sans
perte de temps en réunions avec l’école, etc.). De même, les organisations peuvent choisir leurs
enseignants en arts, leur curriculum, qui n’est peut-être pas toujours arrimé à la réforme scolaire. Dans
ce contexte éducatif, le modèle du partenariat requiert un plus grand engagement de la part des
organisations. Il est basé sur un partage mutuel des responsabilités (curriculaires, organisationnelles,
fiscales et autres).
Il est fait état de la particularité des écoles communautaires dans le district de New York, alors que la
communauté de l’école espère des impacts grâce au partenariat avec telle ou telle organisation. Il est
donc important que l’organisation (la personne en lien avec l’école) établisse de bonnes relations avec
tous les représentants de cette communauté. Un partenariat réussi coordonnera tous les efforts de toutes
les parties prenantes pour servir au mieux les besoins éducationnels des enfants de l’école (cf. figure 4,
annexe A).
Cohen, Linker et Stutts (2006) présentent le modèle compréhensif de soins du Virginia’s
Comprehensive Services Act for At-Risk-Youth and families (CSA). C’est la collaboration qui est à la
base du partenariat, alors que les agences et les individus travaillent ensemble à créer un nouveau
système qui s’adresse aux besoins des enfants. C’est-à-dire qu’une nouvelle structure est créée, au sein
de laquelle il y a partage des talents de chacun: les intervenants, mais aussi les enfants et les familles
avec lesquels ils travaillent. Les auteurs ciblent aussi diverses caractéristiques d’une collaboration
réussie.
- Mise en commun des ressources et des forces.
- Partenariats solides.
22
-
Vision partagée.
Actions faites au bon moment.
Implication des familles.
Engagement des enseignants des écoles qui servent la communauté.
Leadership scolaire fort.
Relations bien établies avec les agences/organisations.
De même, on note quelques attitudes et comportements à prendre en compte pour des collaborations
efficaces, dont l’élimination de la mentalité “nous versus eux”, la formalisation des rôles, l’élimination
des barrières organisationnelles, le développement d’un vocabulaire de partenariat, l’adoption d’une
vision à long terme, l’allocation de suffisamment de ressources, la possibilité de considérer une
colocation de services et la reddition des comptes (donner du feedback aux partenaires).
1.5.4 Une équipe de collaboration
Dans un guide pour aider les écoles du Vermont à favoriser une inclusion totale des élèves présentant
des difficultés dans des classes régulières et des structures communautaires, Fox et Wes (1991)
préconisent des équipes de planification à différents niveaux. Ainsi, on parle d’une équipe de
collaboration constituée d’un groupe d’individus provenant de divers milieux et expertises qui
partagent croyances communes, travail, responsabilités et leadership, et travaillent pour des buts
communs. Les membres de l’équipe s’encouragent l’un et l’autre à interagir (l’équipe s’assoit en cercle
pour encourager les interactions face à face) et à prendre part à la résolution de problèmes et à la prise
de décision, qu’il y ait consensus, que chacun comprenne les issues, les idées, que certaines idées soient
critiquées au besoin, mais pas les gens. Des aptitudes pour la collaboration permettent de travailler
ensemble, en coopération et d’une manière productive, créant une atmosphère pour construire un climat
de confiance, adresser les problèmes et résoudre les conflits, car il y a toujours controverse. Des
habiletés sociales, donc qui aident à travailler en coopération et productivement ensemble pour créer un
climat (atmosphère) qui permet de bâtir la confiance (respect, écoute, etc.) et résoudre les problèmes et
conflits (reconnaître l’existence du problème, le définir, envisager des solutions, décider de ce qui doit
être fait, essayer une solution et évaluer les résultats).
2. CHAPITRE DEUX: UN MODÈLE À ADAPTER
Pour Berthelot (2006), l’éducation est indispensable au développement de la société dans son
ensemble. Elle est la responsabilité de tous les citoyens, et non seulement des parents. Les réformes en
cours tendent vers l’autonomie des établissements. La décentralisation est sous-tendue par deux
logiques, selon Berthelot (2006): celle de l’offre de formation dans une logique marchande (obligation
de résultats, diversification, qualité pour faire face à la concurrence, satisfaction du client) et celle de
l’école communautaire ancrée dans la démocratie participative locale. Mais, quelle que soit la position
choisie, elle devrait favoriser des prises de décisions plus rapides et appropriées, réduire la
bureaucratie, encourager la collaboration, contribuer à la réussite éducative et refléter les besoins et les
intérêts de la population locale.
2.1 Le partenariat en éducation: une question de gestion
Le partenariat en éducation s’est d’abord défini dans un contexte de gestion des établissements. StPierre et Brunet (2004) retracent donc l’origine du partenariat décisionnel au Québec et font état de la
23
chronologie de l’instauration des différentes législations. Pour ces auteurs, à cause du nouveau cadre de
fonctionnement organisationnel issu du processus de décentralisation, aujourd’hui
la gestion scolaire est fortement interpellée sur le plan de la conscientisation des
acteurs aux problèmes scolaires et de la nécessité de leur engagement à la vie
éducative de l’école. Le fait de traiter de la décentralisation organisationnelle en
milieu scolaire conduit à porter un regard politique sur l’éducation. L’implantation
de nouvelles structures de fonctionnement issues du déplacement des zones
d’influence a comme conséquence de redéfinir les rôles et les fonctions des divers
acteurs scolaires. Cette redistribution du pouvoir scolaire oblige en effet le directeur,
le personnel éducatif, les parents et les élèves à s’insérer dans un processus de
changement organisationnel. On constate dès maintenant que la structuration, le
développement, le comportement collectif et la culture organisationnelle des
institutions s’éloignent dorénavant des contingences tayloriennes et tendent vers une
approche organisationnelle holistique, consensuelle et partenariale de co-leadership.
En force au Québec, dans le cadre de la réforme de l’éducation, la décentralisation
s’inscrit dans les grands courants organisationnels actuels qui visent la redistribution
du pouvoir décisionnel aux établissements scolaires. Ce courant propose une
nouvelle forme de gestion scolaire qui oblige à repenser le modèle bureaucratique,
hiérarchisé et traditionnel. Soutenant les principes de communauté, d’éthique et de
collaboration, il valorise plutôt la responsabilisation de la société entière à l’égard de
la réussite éducative des jeunes Québecois. (p. 123)
Ainsi, la gestion participative, voire partenariale, devient le point d’ancrage du
fonctionnement de l’école; elle s’institutionnalise par la création des conseils
d’établissement en tant que noyau central de la prise de décision de l’école. Entrés en
vigueur par la volonté gouvernementale de décentralisation politique en éducation,
inscrits dans la Loi sur l’instruction publique de 1997, les conseils d’établissement
ont été implantés en 1998 dans toutes les écoles du Québec. Ce processus participatif
suppose un fonctionnement particulier, car le conseil d’établissement est composé de
différents types de partenaires et cette diversité laisse présager des éléments
structurants potentiellement conflictuels. (Idem, p. 124)
«Le partenariat décisionnel en éducation ouvre donc la voie à l’accroissement de la vie
communautaire, au respect des différences ethniques et religieuses et à la cohésion sociale. Il permet
aussi l’ouverture aux conflits, aux disparités locales et à la déstabilisation du monde scolaire»
(St-Pierre, 2001, p. 310). «La décentralisation favorise l’approche participative, voire partenariale, par
la mise en train de nombreux projets. Elle oblige également la création de nouvelles législations
politiques. Le domaine de l’éducation se métamorphose [et] devient le lieu de la participation
communautaire, du partage et du consensus» (Idem, p. 302).
En amorçant un processus de décentralisation des pouvoirs vers la base, les
gouvernants misent d’abord sur la responsabilisation des acteurs de tous les secteurs
d’activité et favorisent un redéploiement des ressources humaines, matérielles et
financières vers les établissements régionaux et locaux. À cet égard, la plupart des
gouvernements légifèrent et élaborent des dispositions qui visent à impliquer tous les
intervenants dans l’éducation en leur accordant une représentation au sein des
instances décisionnelles à l’échelon national, régional ou local et une participation à
l’administration des établissements. Toutefois, cette nouvelle forme de gestion de
24
l’éducation, par l’implication de nouveaux acteurs scolaires, favorise l’émergence et
l’identification de zones conflictuelles potentielles. (Ibid., p. 303)
La décentralisation «influence principalement la prise de décision, redistribuant le pouvoir d’orienter
et de gérer à plusieurs paliers organisationnels et à un plus grand nombre d’individus qui deviennent
coresponsables de la bonne gestion de l’entreprise et de son efficacité organisationnelle» (St-Pierre et
Brunet, 2004, p. 130). Et, bien que la décentralisation permette la mise en place de structures de
fonctionnement, St-Pierre et Brunet (2004) s’interrogent toutefois à savoir si celle-ci offre la
possibilité de création de réels partenariats.
Boutin et Le Cren (1998) rappellent que le mouvement de partenariat en éducation s’est développé
grosso modo en même temps que celui de la recherche de l’excellence dans le monde de l’éducation.
2.2 Le partenariat: quel est-il ?
Pour St-Pierre (2001), le concept de partenariat
sommatif et multiréférentiel, se réclame à la fois des champs philosophique,
sociologique, économique, politique et éducatif. Il inclut la notion de pouvoir,
d’influence, de leadership, de concertation, d’intérêt et d’idéologie. Il réfère à un
phénomène de mutation entre le modèle bureaucratique et le modèle alternatif ou
modèle idéal. (p. 307)
Apparenté à la notion de participation, le partenariat «s’intègre dans une idéologie de consensus social,
de libéralisme atténué qui n’est plus la loi de la concurrence pure et dure. Il se rattache également aux
notions de territorialisation, de décentralisation, d’innovation» (Zay et Gonnin-Bolo, 1995, p. 15).
L’étude du concept du partenariat en éducation nous amène à constater que parfois le
mot apparaît comme une facilité de langage qui dispense de s’interroger sur la
position propre de chaque acteur ou de chaque partenaire; le partenariat est vu en
quelque sorte comme un prêt-à-porter, qui ignore les spécificités des groupes ou des
lieux; ou encore la partenariat célébré comme une fin plutôt que comme un moyen;
ou enfin un partenariat qui nie les conflits, les enjeux de pouvoir et qui se veut simple
technique d’organisation ou de régulation, alors qu’il préfigure des questions plus
profondes quant aux interrogations de la société sur la citoyenneté, sur le rôle de tous
les acteurs de la société dans l’acte éducatif, et dans la société en général. (Janin,
1995, In St-Pierre, 2001, p. 306)
Pour Comte (2004a), la notion de partenariat est liée à celle de projet ou à l’ouverture. Elle a pénétré le
monde scolaire avec les premières lois de décentralisation, puis lors de l’implantation du projet
d’établissement. Le partenariat ne s’invente pas, il «s’élabore dans la visée de transformation des
pratiques pour un enrichissement collectif» (p. 1), mais est freiné par des logiques de territoires
(géophysiques, politiques, valeurs, pensées, etc.). Toujours selon Comte (2004b), pour que le
partenariat devienne une pratique effective dans le système éducatif, il faut qu’il y ait formation des
acteurs à ce niveau car ceux-ci sont appelés à partager idées, compétences et activités alors qu’ils sont
parfois issus de champs très éloignés de l’école.
Selon Bouchard (1998), le terme partenariat fait référence à une prise de décision. Dans une approche
d’intervention, le mot partenariat est souvent utilisé dans le sens de collaboration et fait référence à une
forme de transparence dans la prise de décision des intervenants. En éducation, il
25
s’inscrit dans des valeurs sociales qui impliquent que les acteurs ont des ressources et
ont acquis un savoir-pratique dans leur secteur respectif. Il sous-entend de nouvelles
règles de jeu dans les relations entre les différents acteurs. L’enseignant doit
développer un autre rapport en initiant des stratégies qui favorisent l’appropriation
des savoirs et des savoir-faire chez les autres partenaires (empowerment) en vue
d’accroître leurs capacités de décider des choses qui les concernent au premier plan
(enabling). (p. 21)
Son implantation dans l’école est «la résultante d’un partage de valeurs où chacun reconnaît les
avantages de travailler en partenariat […] pour accroître un mieux-être et partager certaines tâches
communes» (Idem, p. 35). Pour Tilman et Ouali (2001), le partenariat prend place comme incitant ou
soutien aux actions à mettre en œuvre en lien avec le projet d’établissement. En effet, celui-ci est
le moyen d’ordonner toutes ces initiatives (voir les projets indépendants de chacun
des acteurs de la communauté éducative), de les articuler entre elles et de les intégrer
dans des intentions plus générales qui leur donnent du sens. Le projet d’établissement
est l’affiche de la capacité de l’école de se transformer et la preuve de son
dynamisme. Il est un des schémas-directeurs qui servent à orienter l’action éducative.
(p. 84)
Car,
la vision commune de valeurs et de finalités sociales permet de donner une légitimité
à des actions restreintes et limitées menées sur le terrain dont la pertinence se voit
ainsi renforcée puisqu’elles apparaissent adéquates à la fois par rapport à une analyse
de besoins qui a été à l’origine du projet mais aussi par rapport aux missions de
l’école. (Idem, p. 85)
Dans ce sens, le partenariat est une collaboration instituée avec des acteurs externes à l’école.
Le partenariat, nous disent Bilodeau et al. (2003),
facilite la mise en commun de l’expertise et de l’innovation. Il repose sur un degré
élevé de collaboration […] exige de s’engager dans un projet commun […] implique
généralement la mise en commun de savoirs et de ressources et peut exiger de
modifier des activités, des services ou le fonctionnement des organisations. (p. 7)
Défini comme le minimum d’action commune concertée, le partenariat est, pour Merini (2001, 2006b),
une action co-élaborée qui vise à résoudre un problème commun, dans une recherche de
complémentarité qui mêle des systèmes d’intérêts parfois divergents.
Selon Merini (2001), il n’est pas possible «de parler de partenariat d’une manière universelle et
générale, de penser que celui-ci est identique à la fois dans les objets et dans les milieux différents et
variés où il est appliqué et de ne pas en préciser l’objet» (p. 2).
Selon Pelletier (1997), «au regard de l’établissement scolaire, le partenariat peut être défini comme une
relation privilégiée basée sur un projet partagé entre deux ou plusieurs organisations et se manifestant
par l’échange formalisé de personnes, d’information ou de ressources» (p. 5). «L’ouverture générée par
un partenariat est donc susceptible de modifier le regard sur soi, d’enrichir sa pratique (développer de
nouvelles compétences), de susciter les conditions propices au changement et à l’innovation, et de
contribuer à reconstruire son identité (s’approprier leur identité collective)» (Idem, p. 10-11).
26
Le sens de l’utilisation du terme partenariat en éducation, selon Zay (1994b), doit être pris «par rapport
à une conception de l’ouverture de l’école, c’est-à-dire à un philosophie générale des rapports entre
l’école et la société» (p. 2). «La question du partenariat émerge quand des praticiens, des décideurs ou
des chercheurs se centrent sur les réponses de l’éducation à des problèmes sociaux plus que sur les
questions internes aux systèmes éducatifs et de formation, telles, par exemple, celles de curriculum et
de programme» (Idem, p. 19).
Le développement du partenariat suppose la redéfinition des rôles des divers acteurs
en présence. Il implique une écoute de l’autre, des négociations, une perte, un
renoncement à des pratiques antérieures incompatibles avec les attentes du
partenaire, le deuil de certaines croyances, une attitude d’accueil vis-à-vis de
comportements inhabituels dans le milieu d’appartenance ou devant des événements
imprévus non programmables. (Zay In Guerdan, 2002, p. 6)
Selon Crinon (1994),
l’acceptation la plus commune du partenariat, c’est le travail en équipe qui instaure
une coopération horizontale indépendamment des images sociales plus ou moins
valorisées qui continuent de fonctionner. Une autre idée du partenariat rejoint
l’ouverture de l’école sur l’extérieur, occasion pour les élèves de rencontrer des
personnes d’horizons divers venant leur faire sentir le souffle de la vie active. La
notion de partenariat reste donc ambiguë. Tantôt rencontre, tantôt collaboration,
tantôt échange, tantôt travail en équipe, tantôt décloisonnement des pratiques,
l’approche du concept est diverse, ce qui modifie la liste des partenaires éventuels.
(p. 200)
La notion de partenariat est devenue depuis quelques années un incontournable dans
les différents discours concernant les projets éducatifs comme les projets d’action
sociale. Depuis 1983, où le mot partenariat apparaît dans le dictionnaire, l’utilisation
de plus en plus courante du terme partenaire le banalise au risque d’en détourner le
sens. De nombreux écrits prônent le partenariat, mais peu s’attardent sur les
conditions de sa mise en œuvre, ce qui contribue à en faire un lieu commun. Cela
correspond sûrement aussi à l’usage social actuel de la notion. La notion de
partenaire, venue ces dernières années de l’entreprise, correspond à une idéologie qui
tend à promouvoir l’harmonie dans les rapports sociaux, à mettre chacun en situation
d’initiative, à faire prévaloir la communication et la coopération sur les rapports
hiérarchiques, à nouer des stratégies d’alliances: à l’autarcie succède
l’interdépendance. Le partenariat introduit l’idée de consensus; s’inscrit dans une
réorganisation de rapports sociaux autour de la négociation, à côté d’un autre terme,
celui de changement ou d’innovation. Ce thème du changement est lui-même une
traduction d’un glissement philosophique où l’implication (comment faire autrement)
a remplacé l’imputation (le pourquoi). Le partenariat est une facette de ce modèle de
changement et l’on comprend mieux pourquoi il est doté de plusieurs sens: il possède
une fonction symbolique, celle du fonctionnement harmonieux, convivial, où la
problématique du conflit est forclose; et une fonction dans le réel qui se traduit par
une pratique majoritairement peu utilisée et qui dans ce cas ne nécessite pas de
charge symbolique. Le concept de partenariat vient renforcer la cohésion du
système. (Crinon, 1994, p. 213)
27
Être partenaire, selon Maroy (1997), «connote une sorte de complicité lorsqu’il s’agit d’un jeu ou de
sport, mais évoque une dimension horizontale, mutuelle, lorsqu’il s’agit de l’élaboration de projets
communs entre des organisations issues de champs variés» (p. 29).
Pour Clénet (1994), mettre en place le partenariat, «c’est construire de nouveaux rapports entre les
organisations (ou institutions) et entre les acteurs de ces organisations» (p. 14).
Le plus souvent, ce qu’on appelle partenariat relève de relations entre les institutions.
Le partenariat relève d’un travail en commun entre deux ou plusieurs institutions
pour tenter de répondre par exemple à des problèmes sociaux. Un bon partenariat
suppose la reconnaissance d’une institution par une autre, une transparence dans les
stratégies institutionnelles et inter-institutionnelles et un partage du pouvoir. (Idem,
p. 29)
Le partenariat «porte une écologie de l’action: voie laborieuse mais prometteuse permettant de
mobiliser et d’articuler autonomie personnelle et action collective» (Ibid., p. 6). «Pour des partenaires,
il s’agit donc d’être capable et de bien vouloir en supposant que les autres adhèrent à cette idée et la
partagent, ce qui dans le discours est facile et l’est moins dans les pratiques» (Ibid., p. 12).
Pour Merini (2006b), le partenariat éducatif implique un travail conjoint et/ou une communauté de
travail, donc une ouverture et un projet à réaliser. On y trouve des acteurs externes: la demande sociale
d’une école ouverte, des injonctions officielles et des nouveaux apprentissages ainsi que des facteurs
internes: la présence de nouvelles problématiques-difficultés qui modifient la profession enseignante.
2.3 Le partenariat: ses spécificités
2.3.1 Un processus décisionnel
Selon St-Pierre (2001), il y aurait trois types de partenariat décisionnel.
1. Entre les institutions (université/école).
2. Entre le milieu et les institutions (université-école/ entreprise).
3. Entre les institutions et la collectivité (écoles/famille).
Les partenariats peuvent être instaurés dans le but d’atteindre des objectifs très
différents. Ils présentent toujours certaines ressemblances, à savoir: le partage de
l’autorité; l’investissement commun des ressources; l’existence d’avantages pour
chacune des parties; le partage des risques, des responsabilités et de l’obligation de
rendre compte. Ils recèlent aussi certains avantages, tels que la possibilité de traiter
de problèmes complexes, de fournir des zones d’influence, de mettre en commun les
compétences individuelles et d’inciter la motivation des acteurs. (St-Pierre, 2001,
p. 309)
28
L’auteure fait mention d’un nouveau type de gestion qui:
permet de considérer des problématiques complexes, d’accroître leur influence
politique et de mettre à profit les connaissances et les compétences individuelles tant
professionnelles que personnelles;
nécessite une vision partagée, la détermination d’une mission propre, la définition
des rôles et des responsabilités de chacun et la mise en commun des ressources
disponibles;
permet l’utilisation de la créativité au niveau des solutions proposées par
l’accroissement de la communication et la participation d’individus antérieurement
moins ou nullement impliqués socialement. (Idem, p. 307)
Ainsi, la gestion partenariale «fait appel à un construit collectif synergique, coordonné, synchronisé et
harmonisé. La prise de décision en groupe favorise la créativité individuelle et collective» (Ibid.,
p. 309).
Les pratiques de partenariat favorisent la circulation de l’information en réseau,
l’interrelation avec l’environnement à tous les niveaux du système organisationnel;
elles permettent les actions décisives locales propres à l’organisation alternative et en
rupture avec les aspects majeurs du système bureaucratique fortement hiérarchisé, où
l’information se distribue à partir du sommet hiérarchique. Le partenariat favorise
l’évitement d’une polarisation, lieu de décision versus lieu d’exécution tel que vécu
dans une organisation bureaucratique. (Ibid., p. 307)
St-Pierre (2001) cite les travaux de Crozier et Friedberg (1977), qui ont identifié quatre sources de
pouvoir auxquelles puise le partenariat décisionnel en éducation.
1.
2.
3.
4.
Source de l’ordre de la compétence ou d’une spécialisation difficilement remplaçable.
Source liée aux incertitudes associées aux relations (essentielles à son existence) entre
l’organisation et ses environnements.
Source qui naît de la maîtrise de la communication et des informations.
Source qui découle de l’utilisation des règles organisationnelles.
À la base du partenariat décisionnel, le concept de concertation «en tant que processus formel de
gestion et de coordination partagé par les membres impliqués dans sa poursuite. Dans cet esprit, la
concertation engendre une répartition équitable des responsabilités et des mandats entre les partenaires.
La concertation crée un climat organisationnel d’ouverture et d’échange et favorise l’implication active
des membres dans le processus de gestion» (St-Pierre, 2001, p. 308-309). Il y a trois phases
essentielles: la prise de décision, la préparation de l’action, la réalisation d’opérations concertées.
Les facteurs de succès sont identifiés en termes de vision et de valeurs communes,
de structures de communication et de pouvoir. Le succès se définit en termes de
relation entre deux éléments pour l’exécution d’un travail commun selon une vision
harmonisée et un partage des risques et des résultats. Il implique chez les partenaires
un changement de paradigme au niveau de la conception du travail d’équipe, de
partage du leadership et de la concertation des efforts. (Idem, p. 307)
29
2.3.2 Entre l’école et la communauté
Le rapprochement école-parents/communauté est «la meilleure façon de gérer, pour effectuer des
économies et responsabiliser ceux et celles qui le reçoivent (par l’intermédiaire de leurs enfants), le
service scolaire» (Côté, 1993, p. 11).
Le partenariat s’avéra le mode de gestion des rapports sociaux des années 1990. On le retrouve très
vivant dans les milieux socio-économiques faibles, dans les milieux multiethniques et dans les écoles à
vocation particulière et alternatives. Ces écoles reflètent le partenariat même si, selon Côté (1993), elles
dépassent à peine la première phase du partenariat, qui consiste en une ouverture réelle aux parents. La
forme que prend le partenariat reste tributaire des acteurs de la communauté. Si la communauté est
entendue comme un ensemble de sous-groupes reflétant significativement et légitimement les valeurs et
intérêts du quartier, dans lequel les parents ayant des enfants fréquentant l’école ont un intérêt
prépondérant, le partenariat commande des attitudes d’ouverture doublées de réseaux dans la
communauté et nécessite un certain maillage. Le partenariat école-communauté implique que l’école
fonctionne moins sur un axe vertical. C’est-à-dire que l’école établit moins ses rapports avec l’immense
système d’éducation (son champ, ses structures pédagogiques, associatives, syndicales, ses multiples
corps d’emplois, ses revues et autres publications, son vocabulaire propre, etc.). Elle les établit de plus
en plus sur un axe horizontal, c’est-à-dire avec les forces vives de la communauté, le milieu
commercial et industriel, les appareils socio-sanitaires, etc. Cette transformation et son
institutionnalisation commanderont une distribution des pouvoirs et une façon différente de les gérer.
Abondant dans le domaine scolaire, le bénévolat demeure essentiel au partenariat de type
communautaire. Il se limite aux parents et son roulement demeure élevé. On aurait avantage à y
intéresser d’autres citoyens afin de le stabiliser et de l’ancrer davantage. Les subventions
gouvernementales tendent à entraîner une diminution du bénévolat, qui est indispensable au
rapprochement de l’école et de la communauté. Il repose sur la place réelle que peuvent occuper, à
l’école, les parents et d’autres personnes de la communauté, mais aussi sur une volonté et des efforts
d’organisation et de structuration, et enfin, sur la gratification, la croissance qu’il apporte à l’école et
aux parents.
L’école ouverte au partenariat a un profil précis, de même que les parents et le personnel scolaire qui
s’y rallient. Un ensemble de caractéristiques fournit un profil de personnel qui tisse des liens entre la
communauté et son école. Idéalement, un fonctionnement adéquat, un maillage serré et fonctionnel du
personnel scolaire, demeure une étape essentielle à l’ouverture ultérieure à la communauté. L’entrée
dans l’école s’effectue par des services rendus (partenariat institutionnel école-communauté avec les
municipalités, par exemple: parcs, équipements sportifs, pompiers et policiers, équipements généraux;
paroisses; CLSC et organismes de santé; organismes populaires; entreprises privées; organismes
extérieurs au quartier); la sortie vers la communauté prend un chemin similaire. L’inter-influence se
manifeste ensuite. Et cela demande du temps, des efforts particuliers, des mises de fonds additionnelles
pour avoir un agent de liaison (de milieu, de développement) et des plans d’action spécifiques.
Le partenariat crée une nouvelle instance de pouvoir dans le quartier, quelle que soit l’ampleur de ses
objectifs. L’école partenaire fait pression, offre de nouvelles solutions, s’oppose à certains courants, en
met d’autres de l’avant. Son existence entraîne une conscience d’elle-même et, de là, une réflexion sur
son insertion et sur son impact. De nouveaux besoins amènent des nouvelles structures qui créent des
nouveaux besoins (prise en charge).
30
Dans le milieu éducatif, Pelletier (1997) dit que le partenariat est défini selon l’enjeu qui le sous-tend.
Il peut être participation effective des parents à certaines décisions de l’établissement scolaire, dont:
celles portant sur l’encadrement et le suivi des enfants; une volonté d’une nouvelle répartition des
pouvoirs de collaboration entre agents à l’intérieur même du système éducatif hiérarchisé; un partage
plus grand de responsabilités et de participation avec la communauté immédiate, dans un contexte
d’administration décentralisée, d’où ouverture de l’établissement à son environnement socioéconomique (et avec l’entreprise); un discours mobilisateur (de la direction par exemple) pour
revitaliser l’engagement des personnels dans leur tâche, améliorer leur collaboration et revoir la qualité
de la prestation de services éducatifs offerts; un moment privilégié pour revoir les modes traditionnels
de coopération, changer des habitudes, modifier des pratiques, mettre en place avec des agents internes
ou externes (entre les élus et les personnels éducatifs); une véritable panacée à tous les problèmes
organisationnels modernes.
Ciblant les caractéristiques essentielles du partenariat, Pelletier (1997) dit que celui-ci s’inscrit dans
une démarche d’un projet finalisé, dans le temps (début et fin anticipée) et objet de clarification et
d’explication (formalisé pour éviter les conflits); il repose sur des relations privilégiées, non
hiérarchiques, des liaisons horizontales et non dominantes (reconnaître et clarifier les zones de pouvoir
pour préserver l’autonomie des acteurs); il répond à une logique et aux besoins de l’action (source
d’intérêt au départ / chaque partie y trouve son avantage); c’est un processus évolutif (les attentes sont
variables au fil du temps et des événements: il nécessite une évaluation continue des résultats).
2.3.3 Un continuum de relations entre les acteurs
Comte (2004a) explique que les modes de relations entre les acteurs se situent sur un continuum (cf.
figure 5 en Annexe A).
- Au premier niveau, on parle d’information mutuelle.
- Puis, il y a la consultation, alors que le prestataire de services est consulté.
- À l’étape coordination, l’action du prestataire est intégrée dans une niche précise du projet éducatif.
La concertation se situe au niveau de l’échange d’idées pour une démarche commune (sans toutefois
toujours des conditions de réciprocité dans l’application de la décision).
- La coopération est, quant à elle, un partage des tâches et des responsabilités.
- Il y a partenariat lorsqu’il y a égalité dans les relations coopératives de même que notions de
réciprocité dans le jeu des acteurs. «Le partenariat résulte d’une entente réciproque entre des parties
qui, de façon volontaire et égalitaire, partagent un objectif commun et réalisent en utilisant de façon
convergente leurs ressources respectives» (Comte, 2004b, p. 1).
- Finalement, on parle de cogestion, puis de fusion.
Bouchard (1998) distingue, quant à lui, la concertation, la coopération et la collaboration. La
concertation est donc «un échange d’idées en vue de s’entendre sur une démarche ou une attitude
commune. Elle n’implique pas la condition de réciprocité dans l’application de la décision» (p. 21). La
coopération, qui peut être vue comme l’opérationnalisation de la décision prise par consensus entre les
partenaires,
se traduit par le partage des tâches et des responsabilités. Elle exige une entente
réciproque donc une prise de décision en ce qui a trait aux objectifs ou actions à
entreprendre impliquant des tâches ou des responsabilités. La collaboration
correspond à la réalisation d’une tâche ou d’une responsabilité sans impliquer la
condition de la réciprocité dans le partage de cette tâche ou responsabilité. (p. 21).
31
Pour Comte (2004b) ainsi que Boutin et Le Cren (1998), il y a trois types de relations partenariales.
Ð Partenariat de service
Ce partenariat est basé sur des relations informelles et des rapports bureaucratiques. «L’action
commune négociée autorise l’intervention du partenaire dans des limites de temps et d’espace
convenues sans lui laisser accès à une définition partagée des objectifs» (Comte, 2004b, p. 1).
Ð Partenariat de réciprocité
Il s’agit ici d’une «coopération étroite basée sur un projet éducatif commun» (Idem, p. 1). La mise en
place d’un tel partenariat nécessite certaines conditions: reconnaissance de l’autre et de ses
compétences, création d’un dialogue et d’écoute sans jugement a priori. Cette forme idéale de
collaboration suppose «une relation d’intégration entre les partenaires organisationnels, la construction
de relations formelles, fréquentes, continues, qui permettent une coopération étroite entre les
organisations qui collaborent à un projet éducatif commun» (Maroy, 1997, p. 30).
Ð Partenariat associatif
Il se situe entre les deux autres.
Pour Maroy (1997), on distingue les partenariats selon le type d’acteurs impliqués (volet descriptif pour
situer le contexte institué ou de terrain/institution ou individus) et le champ d’action (éducatif,
économique, social et les types d’institutions/organisations publiques, privées, état, etc.).
Selon Boutin et Le Cren (1998), les conditions du partenariat varient selon son type. Certaines
concernent les acteurs (aspect humain) ainsi que la dimension institutionnelle ou administrative (aspect
technique et organisationnel). Deux conditions sont nécessaires, la première a trait à la reconnaissance
de l’autre et de ses compétences, la deuxième, à la création d’un dialogue. Ces auteurs parlent aussi de
points de tension; les tensions pouvant être porteuses d’évolution et de mouvement. Il faut donc
régulièrement revenir sur les bénéfices et les gains escomptés. Une mise en garde est soulignée par
rapport aux coalitions et alliances internes qui peuvent se créer.
Finalement, Boutin et Le Cren (1998) parlent d’une démarche partenariale en trois étapes.
1. Préparation éloignée: analyse, mise en commun.
2. Préparation à moyen terme: opérationnaliser le projet de partenariat.
3. Préparation à court terme: gérer le déroulement du processus.
2.3.4 L’école en partenariat
Prévost (2006) a voulu mettre en relief l’émergence de liens entre l’école et sa communauté, la façon
dont ces liens s’organisent et les éléments qui favorisent leur pérennité. Pour cet auteur, la communauté
est constituée de personnes issues du milieu scolaire, du secteur municipal ou du milieu des affaires,
d’organismes communautaires et de simples citoyens. «C’est un tissu vivant en perpétuelle évolution.
Les différents acteurs qui la composent peuvent se rapprocher pour faire face aux changements
inéluctables qui se présentent. Ce rapprochement peut se faire progressivement avec le temps ou de
manière plus intensive et ponctuelle» (p. 6).
Pour Bautier (2000), les actions partenariales visent à faire ensemble, à faire avec d’autres.
La question est sans doute moins d’agir dans l’urgence que de tenter de transformer
des situations et des pratiques sociales génératrices de difficultés pour les individus
comme pour le collectif, de se donner les moyens de définir l’ambition sociale des
actions, le type de société et de jeunesse qu’il s’agit de penser et de former. (p. 62)
32
Toujours selon Bautier (2000), parmi les objectifs possibles des actions partenariales impliquant
l’école, il y a:
- des actions visant une intervention sur tous les fronts où se trouve le jeune;
- des actions visant à construire des modes de rapport au monde, au savoir et aux savoirs, au langage,
aux autres, qui aident le jeune à être un élève mieux à même de comprendre les attentes scolaires et
plus à même de se saisir au mieux de l‘école et des transformations qu’elle permet;
- des actions visant à compléter l’action de l’école dans des logiques de complémentarité (et de
différence);
- plus simplement, que tous travaillent à l’expression des jeunes, à l’amélioration de la lecture ou à la
familiarité avec des pratiques culturelles plurielles ou encore à une meilleure prise en considération
du jeune dans sa globalité.
Selon le cas, Prévost (2006) explique que les enjeux qui prédominent déterminent la vision que les
acteurs ont adoptée dans le développement du partenariat, c’est-à-dire la façon d’aborder les problèmes
et les solutions possibles pour le régler.
Ð Une vision corporative (vision d’organisme), alors que les acteurs abordent le développement d’un
partenariat dans la perspective de leurs propres objectifs et de leur environnement organisationnel
(enjeux strictement éducatifs, strictement ou prioritairement administratifs).
Ð Une vision développementale, alors que l’attention porte sur des problématiques concernant une
population commune et que les acteurs partagent une même approche globale des problèmes à résoudre
en prenant en considération les interrelations entre les problématiques des populations de chacun et de
la communauté dans son ensemble.
Pour Prévost (2006), les situations à l’origine des changements incitant une nouvelle position dans le
rapport au reste de la communauté sont liées à la démographie et/ou à des problématiques sociales ou à
des projets scolaires et municipaux. Il y aurait trois types d’enjeux.
1. Des enjeux administratifs, principalement d’ordre financier, qui visent la bonne gestion des
ressources et des biens de chacun.
2. Des enjeux éducatifs, qui portent sur l’amélioration des services visant la réussite éducative des
élèves.
3. Des enjeux sociaux, alors que l’école se préoccupe, en concertation avec les autres acteurs de la
communauté, des problématiques qui concernent une population commune.
Quant à Bautier (2000), elle présente trois types de conceptions valorisées (et à interroger) qui soustendent les projets et actions partenariales.
1. Une conception globale de la personne.
2. L’individu et ses relations au détriment de son inscription sociale et des rapports sociaux.
3. Une logique de territoire serait plus efficace pour construire les actions et les agir.
L’auteure y voit certains défis, à savoir qu’il est temps «de ne plus être dans le partenariat pour le
partenariat, c’est-à-dire dans des actions dont le critère de réussite est la seule bonne marche et la
satisfaction de leurs acteurs au moment de la mise en œuvre de celles-ci» (Idem, p. 68).
On peut vérifier que la mise en cohérence nécessaire des actions passe sans doute par
la distinction explicite des lieux, des visées et des compétences. On ne peut faire
l’économie, dans le travail partenarial, d’une explicitation réciproque du niveau des
33
valeurs et des conceptions de ce que sont la réussite et l’insertion, de ce qu’est un
sujet social, valeurs et conceptions qui sous-tendent les projets. Il est également d’un
intérêt non négligeable de prendre le temps de penser les actions au-delà de leur
réalisation même et de travailler plus qu’on ne l’a fait jusqu’à présent à une
élucidation de ce qu’elles mobilisent chez les jeunes comme formes de pensée,
formes langagières, formes de l’apprendre, formes de rapport aux savoirs. (Ibid.,
p. 69)
2.3.5 Des collaborations dans les milieux scolaires
Selon Landry (1994), les différentes formes de collaboration doivent être rapprochées en soulignant
leurs degrés d’agencement: passant d’un degré d’engagement, de consensus et de relations simples à un
degré complexe. Marcel (2007) dit que la collaboration se caractérise par «l’interdépendance engendrée
par le partage d’un espace et d’un temps de travail comme par le partage de ressources de même que
par la communication entre les acteurs qui peut être de type relationnel et/ou fonctionnel» (p. 10). Les
acteurs peuvent poursuivre un but commun et un projet commun mais avoir des tâches individuelles.
C’est donc une forme de coordination qui repose sur la communication entre les acteurs qui agissent et
sur un travail concerté. Larivée et al. (2006) hiérarchisent les formes de collaboration en fonction du
degré de relation entre les acteurs, du degré d’engagement de ceux-ci, de même que du degré de
consensus.
Premier niveau: consultation et information mutuelle
Ces deux types de collaborations qui sont
les plus répandus dans les milieux scolaires sont aussi les moins engageants; ils
demandent un niveau minimal de participation. Les parents reçoivent des
informations de façon ponctuelle (rentrée scolaire, remise des bulletins, etc.) ou
périodique (journal semestriel) et sont habituellement consultés sur divers sujets. Par
ailleurs, il existe, depuis longtemps dans les écoles, d’autres initiatives faisant appel
au second niveau de collaboration (les différents comités, les projets, les sorties
éducatives, etc.). (Larivée et al., 2006, p. 529)
Deuxième niveau: coordination et concertation
La coordination consiste en une «harmonisation des actions de deux ou plusieurs individus dans
l’exécution d’une tâche commune» (Legendre, 2005, In Larivée et al., 2006, p. 530).
Elle suppose donc un minimum d’échanges entre les individus concernés; ceux-ci
doivent être mutuellement informés des actions des uns et des autres. Ils doivent
adapter leurs objectifs, sans forcément se mettre d’accord sur les moyens choisis
pour y parvenir. La coordination n’implique pas nécessairement le même niveau
d’engagement de la part de tous les acteurs, car quelques-uns peuvent assurer le
leadership nécessaire à l’harmonisation souhaitée. (Idem)
Marcel (2007) caractérise cette étape comme un agencement des actions dans un certain ordre, pour
atteindre le but final de façon efficace qui implique une adaptation des acteurs et de leurs actions à
celles des autres. Il en parle comme d’un processus souvent en amont du travail des acteursenseignants et d’une pratique qui peut même être prescrite.
La concertation requiert un niveau d’engagement un peu plus grand; elle «renvoie au processus
d’échange d’idées en vue de s’entendre éventuellement sur un objectif, une démarche ou une attitude
34
commune» (Bouchard, Talbot, Pelchat et Sorel, 1996, In Larivée et al., 2006, p. 530). «Pour ce faire,
les acteurs concernés doivent d’abord discuter, pour ensuite confronter leurs points de vue avant
d’arriver à un accord» (Idem).
Troisième niveau: coopération
«La coopération apparaît d’abord comme un processus d’interactions entre personnes ou membres d’un
groupe d’individus. Ceux-ci visent à réaliser un objectif spécifique par le partage des tâches et des
responsabilités (Bouchard et al., 1996; Deslandes, 1999 In Larivée et al., 2006, p. 530). «La recherche
des rapports d’égalité passe alors par la reconnaissance réciproque d’expertises et la confiance mutuelle
lors de l’identification de buts communs» (Larivée et al., 2006, p. 530). Quant à Marcel (2007), il
spécifie que cette étape permet une pratique collective. Les acteurs étant mutuellement dépendants dans
leur travail, il leur est nécessaire d’agir ensemble, de partager leur espace de travail. Il y a donc
ajustement des activités en situation en vue d’une action commune efficace. La coopération est issue
souvent d’une décision administrative, et repose sur des pratiques initiales d’échange et de
collaboration. On prolonge ces pratiques, dont l’actualisation ne se fait pas de soi, dans une action
commune.
Marcel (2007) s’est intéressé à la genèse des dynamiques collectives de travail entre enseignants. Il
appert que la décision de travailler collectivement n’est pas suffisante pour que le travail conjoint se
développe. Des expériences antérieures de travail collectif constituent le fondement des dynamiques
observées. Ainsi, trois conditions semblent devoir être réunies.
1. La présence d’une histoire collective locale (liée à des actions militantes, à une tradition locale de
recours à des ressources humaines ou matérielles, à une culture locale) qui solidarise les acteurs,
entre eux, constitue un lien transgénérationnel entre les nouveaux et les anciens ou des liens étroits
entre les acteurs et leur milieu.
2. L’irruption d’un élément déclencheur (fermeture de classe, départ à la retraite, événement culturel,
etc.) qui amène une prise de conscience collective du besoin d’agir ensemble.
3. Un savoir agir ensemble qui est déjà là.
Larivée et al. (2006) présente la collaboration dans une perspective bureaucratique telle que définie
par Ho Sui-chan (1997), selon laquelle «les tâches sont davantage définies, les enseignants et les
administrateurs détiennent l’expertise professionnelle et réduisent la part de responsabilité des parents
par rapport au soutien de leur enfant» (In Larivée et al., 2006, p. 531). Il y a aussi la perspective
communautaire définie par Saint-Laurent, Royer, Hébert et Tardif (1994) qui «véhicule l’idée que
l’école consiste en une société en miniature. Les parents et les membres de la communauté sont alors
des producteurs à part entière qui contribuent adéquatement aux apprentissages de l’élève. Ils sont
habilités à prendre des décisions, en concertation avec les autres membres de la communauté
éducative» (In Larivée et al., 2006, p. 532).
2.3.6 Un modèle du changement
Pour Tilman et Ouali (2001), la collaboration peut porter sur 6 objets.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
L’élargissement des ressources financières, matérielles et humaines de l’école.
La participation à l’activité éducative, stricto sensu.
La définition des buts, objectifs et méthodes de l’action éducative.
La formation aux différentes facettes du métier d’enseignant.
L’aide à la mise en place de dispositifs éducatifs.
La promotion de l’établissement et de ses activités.
35
«Les différents partenariats que l’école peut monter avec des organisations, semblent remplir la même
double fonction: une utilité pour elle-même, par les gains qu’ils apportent à l’activité scolaire, mais
aussi une utilité pour le renforcement de l’image de marque de l’école, aussi bien à l’extérieur qu’à
l’extérieur de ses murs» (Tilman et Ouali, 2001, p. 103).
2.3.7 Le développement des communautés
Le partenariat est une approche très présente dans le secteur de la santé et des services sociaux avec
comme finalité le développement des communautés. Dans ce contexte, «l’action en partenariat peut se
définir comme une action commune négociée. La réussite de l’action est issue d’une négociation,
tributaire des ressources, des contraintes et des opportunités propres au milieu» (Bilodeau et al., 2003,
p. 8). Elle doit être vue comme un processus qui s’inscrit dans la durée. Selon Gagnon et Klein (1991),
la notion de partenariat désigne une sorte de nouveau contrat social qui semble
s’établir entre les divers acteurs sociaux, notamment les gouvernements, les
entreprises, les syndicats, les pouvoirs locaux et les mouvements sociaux et ce, à
l’échelle locale. Les conflits qui marquaient jadis les rapports entre ces acteurs de la
société capitaliste, ont été remplacés par des collaborations. D’abord ponctuelles et
occasionnelles, ces collaborations ont pris progressivement un caractère
institutionnel, voire structurel. Réalisées sous l’insigne de la participation, ces
collaborations ont pris une tournure différente avec le temps: d’abord il a été
question de consultation, ensuite de concertation et maintenant de partenariat. (In
Bourque, 2003b, p. 3)
La relation informelle est, selon Franklin et Streeter (1995), le premier niveau d’approche
relationnelle entre les agences de services sociaux et de santé et l’école (dans une démarche de création
de liens pour des offres de services) entre l’école et un organisme qui se crée souvent par le fait que les
deux connaissent l’existence l’un de l’autre parce qu’ils ont des clients communs. Selon ces mêmes
auteurs, la coordination est le deuxième niveau d’approche relationnelle entre les agences de services
sociaux et de santé et l’école, dans une démarche d’offres de services, souvent grâce à un travailleur
social qui devient agent de liaison famille-école-communauté, devient membre de l’équipe de services
et peut même être engagé par l’école. Cette approche demande un engagement de la part de l’école et
l’élaboration d’une certaine logistique. La collaboration, définie par Bourque (2003b) comme un lien
ponctuel, peu formel et mobilisant un petit nombre d’acteurs constitue, selon Franklin et Streeter
(1995), le quatrième niveau d’approche relationnelle entre les agences de services sociaux et de santé et
l’école (après le partenariat), alors qu’ensemble ils développent et se fixent des buts communs, des
directions, partagent des responsabilités et travaillent à réaliser ces buts grâce à l’expertise de chacun
des collaborateurs. Chacun doit laisser un peu de son autonomie pour mettre en commun leurs
ressources et leurs efforts pour poursuivre des buts communs. Les auteurs précisent que cela demande
énormément d’engagement et du temps parce que c’est un processus. Selon Bourque (2003b), le
partenariat, qui constitue le troisième niveau, peut être défini selon trois variables:
- le lieu où s’actualise le partenariat (palier national, régional, local, etc.);
- le statut des acteurs impliqués;
- les objets du partenariat.
De même, toujours selon Bourque (2003b), la concertation fait appel à des rapports plus réguliers
entre des acteurs qui se sentent interpellés et concernés par une problématique spécifique. Il y aurait
donc trois modèles de concertation.
36
1. Modèle de la collaboration (leadership partagé qui est plus favorable à la concertation).
2. Modèle de la complémentarité (rapports hiérarchisés et formalisés).
3. Modèle des alliances (leadership public ou communautaire, rapports moins formalisés et plus
fréquents que dans la complémentarité mais plus fragmentés que dans la collaboration).
Dans un contexte de partenariat d’offre de services sociaux à une communauté ciblée, les acteurs en
présence et le problème en cause déterminent qui doit former le partenariat.
2.3.8 Des réseaux de collaboration
Pour Zay (1994b),
un cadre d’analyse pertinent du partenariat, des collaborations entre institutions et
entre individus y appartenant, sera celui qui permettra d’appréhender tout en même
temps, dans leurs interactions réciproques et respectives, et dans leur spécificité
propre, ce qui relève de l’inter et de l’intra-institutionnel, de l’individuel, de
l’organisationnel et de l’imaginaire aux différents niveaux d’étude, et, de
l’articulation entre micro et macro social, dans les structures comme dans les
représentations. (p. 20)
Clénet et Gérard (1994) se sont intéressés aux caractéristiques des pratiques de partenariat et à celles
des réseaux. Le partenariat est plutôt de type institutionnel (les institutions se tournent vers elles pour
trouver réponse) et imposé de l’extérieur (comme la seule issue). Il constitue un élément de réponse à
des problèmes de société, là où plusieurs institutions peuvent s’associer sans trop de risque de perdre
leurs prérogatives. Les réseaux reposent davantage sur les acteurs que sur les institutions. Ils seraient
plutôt générés de l’intérieur et résulteraient d’une mobilisation plus endogène qu’exogène. De même,
ils tendraient davantage vers une organisation naturelle visant à travailler sur des opportunités, des
problèmes centrés d’abord sur des logiques actorielles. Ainsi, partenariat et réseaux ont des objets
paradoxaux (indécidables),
ils ne sont pas forcément fondés sur les valeurs communes, qu’elles soient
institutionnelles ou actorielles, pas plus d’ailleurs que sur des confiances faites a
priori, mais plutôt fondés sur des systèmes d’action et des jeux de pouvoirs qui font
que chacune des institutions ou chacun des acteurs ne s’identifie pas forcément à un
grand tout. Au contraire, ce serait des confrontations de logiques différentes, de
savoirs différents, d’intérêts différents que naîtraient les projets et l’innovation donc
la problématisation et les réponses construites. En effet, ce n’est pas de l’homogène
que naissent les tensions, voire les conflits, qui permettent la création mais bien de
l’hétérogène. Dans le cas présent, l‘hétérogène, c’est les finalités différentes, les
acteurs différents, les enjeux différents. (p. 31)
À la naissance d’un réseau, nous retrouvons toujours, selon Merini (1994):
- l’association de partenaires ayant en commun la saisie d’un événement et donc un référentiel en
partie commun;
- la notion d’interacteur qui rend complexe la dissociation partenaire interne, partenaire externe;
- la conjonction d’une ou plusieurs histoires de vie avec un milieu défavorable ou identifié comme tel
par l’enseignant.
De même, toujours selon Merini (1994), la naissance d’un réseau s’appuie sur au moins 4 principes.
37
1. Le principe de besoin est basé sur l’hypothèse que cette collaboration aura un retentissement positif
sur les apprentissages, même si l’enseignant n’en mesure pas les effets exacts.
2. Le principe de rupture trouve corps dans le désir de l’enseignant de rompre avec l’unité de la classe
– l’unicité du maître et l’isolement de l’école ou de la formation.
3. Le principe de risque concerne la capacité de l’enseignant à prendre des risques ou à les accepter au
nom de la nécessité pédagogique.
4. Le principe d’identification est en lien avec l’acceptation de se reconnaître, d’être reconnu, de
reconnaître un référentiel commun si modeste soit-il.
Pour Merini (2001), il existe donc trois types de réseaux d’ouverture et de collaboration (ROC) autour
desquels s’organisent les actions partenariales, à partir des interconnections non stabilisées d’acteurs et
qu’on cartographie à partir des indicateurs suivants:
-
Type d’ouverture mis en place;
Durée de l’action;
Forme de réseau;
Enjeux de l’action.
Ð ROC 1
Réseau rayonnant, une ouverture regard dont l’enjeu est une information se situant
dans l’événementiel; une intervention de professionnels extérieurs (experts d’un
domaine) dans une démarche d’ensemble pilotée par le formateur (enseignant);
prestation de service ponctuelle; le pouvoir pédagogique et institutionnel est aux
mains de l’enseignant, l’intervenant est uniquement responsable de ce qu’il dit ou
fait. (Merini, 1994, p. 115)
Il est caractérisé par un haut niveau de définition de la situation: prise de risque faible: «afin de gérer
cette situation aléatoire, les partenaires vont diminuer la situation au maximum dans le contrat de
collaboration n’ayant plus ainsi qu’à gérer les interactions des partenaires et leurs incertitudes» (Idem,
p. 117). La situation est prédéterminée par la définition des paramètres qui la constituent (imposés en
grande partie par le collaborateur).
C’est donc un réseau d’action de type regard, sur une pratique de classe;
durée courte (donc rigueur dans le temps, dans les explications et absence de
dispersion); centré sur l’enseignant afin de faciliter la circulation de l’information;
l’enjeu est d’informer et que les enfants tirent le maximum de bénéfices de cet
apport; structure centralisée du réseau: complément d’informations qui s’intègre dans
une démarche pédagogique; hypothèse associationniste de l’apprentissage:
apprentissage autour de la somme d’informations (succession d’éléments et
d’événements, prises dans des contextes différents supposés complémentaires.
(Merini, 2001, p. 3).
38
Ð ROC 2
Recours à un spécialiste d’une activité, d’un métier qui offre son expérience, son
terrain, sa pratique et les possibilités d’activités de mise en œuvre en dimension
réelle qu’on ne peut trouver à l’école; réseau binaire (partenaires qui proposent leur
terrain et/ou savoir-faire et la classe) favorisant l’action des formés, l’enjeu est ici la
formation; le pouvoir institutionnel est aux mains de l’enseignant, le pouvoir
pédagogique peut être partagé ou aux mains de l’intervenant. (Idem, 1994, p. 116)
C’est un réseau de type action,
temps d’action moyennement long; dans le domaine de la formation: agir-apprendreentreprendre; transplantation des apprentissages sur le territoire du partenaire;
hypothèse constructiviste de l’apprentissage: le sujet identifie dans l’action les
événements pertinents et favorables à ses progrès; déplacement de l’objet d’étude
vers les pratiques sociales de référence. (Ibid., 2001, p. 3)
Il y a construction d’un référentiel personnel dans l’action et à partir du référentiel
des professionnels (enseignants), de celui du formateur et des effets obtenus dans
l’action; le risque se situe dans l’incertitude de l’événement et l’aléa de
l’environnement; pour l’enseignant, multiplicité et complexité de signaux (inconnus)
rendant l’action plus incertaine (étendue vaste des réponses possibles). (Ibid., 1994,
p. 119)
Ð ROC 3
Réseau foisonnant organisé; orienté par une production collective dans un enjeu de
transformation des pratiques et/ou des mentalités; situation de formation où les
responsabilités sont partagées qui conduit à un réseau d’échanges; réel partenariat
dans le co-pilotage de l’action, la diversité des formes d’échanges et des liens de
travail durables; modification des pratiques pédagogiques de l’enseignant permettant
de situer l’enfant comme un acteur actif et autonome dans la construction de son
savoir. (Ibid., p. 116).
C’est un réseau de type synergique,
sans centration forte sur un objectif commun; durée de collaboration très longue; les
intérêts et les compétences de chacun sont au service de la production collective, audelà d’une perspective de développement du système d’action; les savoirs en cause
sont le résultat d’une construction active due à la transformation des modes de
réponses antérieurs. Ces transformations sont analysées afin de repérer le processus
de transformation, de le formaliser pour le transférer ou le réguler dans une
perspective de développement de l’action; travail sur le processus et non le produit:
difficile à évaluer parce que se déroule dans le temps et ne laisse pas de trace; il est
difficile de parler d’évaluation en matière de partenariat. (Ibid., 2001, p. 4).
Il s’agit pour les acteurs de croiser les règles de conduite pour chacun d’entre eux,
afin d’analyser l’événement et d’en tirer un nouveau référentiel commun; souvent
identifié comme structure innovante; totalisation (réseaux très fermés) +
transformation des pratiques + autoréglage des interactions des partenaires aux aléas
du milieu fondé sur des régulations internes; la production de savoir dans le réseau a
39
pour but de donner du sens à l’événement en harmonisant les référentiels de chacun
des partenaires dans une lecture commune de cet événement afin d’en saisir la
complexité par croisement des repérages; ce que les acteurs ont en commun, c’est la
reconnaissance de l’événement, c’est-à-dire la saisie du fait sur fond d’uniformité qui
devient événement; l’événement est morceau de réalité (fait) découpé par les
partenaires, et une seule partie, qui fait du sens, est analysée afin d’en tirer des règles
et des moyens d’action; l’incertitude (maximum) pousse les partenaires à diminuer
l’aléa de leurs interactions, ce qui donne un aspect très solidaire à ce type de réseau.
(Ibid., 1994, p. 120-121)
Merini (1994) relève trois points forts dans l’usage des réseaux. Le fait de choisir tel réseau ou tel autre
en fonction de l’effet recherché serait l’expression d’une expertise dans le savoir collaborer. On ne peut
collaborer activement en ROC 3 qu’après avoir une certaine expérience des ROC 1 et 2. Finalement,
l’utilisation exclusive d’un mode de collaboration est immanente à la représentation de la notion de
progrès qu’ont les partenaires. «Passer d’un Roc 1 à un ROC 3 demande aux partenaires de modifier
leur point de vue et de passer de la cumulation d’éléments à l’utilisation de l’événement» (p. 126).
En ce qui concerne le contrat de collaboration
Pour Merini (1994), le contrat de collaboration «organise silencieusement le comportement et l’action
des partenaires et ce sont les écarts différentiels qui les séparent qui sont source d’innovation» (p. 123).
C’est un « jeu de règles implicites dont l’action et l’organisation vont régir le système en limitant les
zones de devoir et de responsabilité de chacun au regard de l’autre» (p. 124). Il comporte 3 registres
(sémiotiques) d’échange «à partir desquels chacun construit sa vision de la problématique commune et
du travail conjoint» (Idem, 2006a, p. 3).
- Le registre instrumental concerne l’aspect technique du travail conjoint, les règles, dans un cadre
accepté et connu de tous. C’est «la partie visible de l’iceberg, seul registre à être formalisé et traité,
absorbe toutes les énergies et les attentions; devrait être la résultante des deux autres qui, n’étant pas
éclaircis peuvent faire échouer l’action commune; souvent rédigé de manière unilatérale, l’action
peut devenir sous-traitance» (Ibid., p. 4).
- Le registre affectif marque l’intérêt que les partenaires portent à leurs échanges. C’est le
«positionnement et l’implication des partenaires à partir de la valeur affective et relationnelle que
chacun accorde aux échanges; aménage l’espace de convivialité, est responsable de la qualité de
leurs relations. Rarement explicité; pourtant à la base du fait d’association et de la stabilisation des
rapports qu’entretiennent les partenaires; va largement déterminer la qualité des liens qui vont
s’établir entre les acteurs; semble avoir un impact important sur la valeur accordée au travail
conjoint en raison de l’attachement des partenaires au fait d’agir ensemble» (Ibid.). Merini fait
mention que les techniques de communication sont souvent mieux maîtrisées par les partenaires que
par les enseignants.
- Le registre théorique ou référentiel est le modèle de référence auquel chacun réfère pour
comprendre le problème et susceptible d’être utilisé dans l’action (pour construire des systèmes de
représentation ou d’explicitation). Par ce registre se développent parfois «des incompréhensions ou
des contresens qui, dans la tension des échanges, peuvent passer de conflits de logique à des conflits
de personnes» (Ibid., p. 5). Certains préalables sont fondamentaux, tels que prendre le temps de
définir les mots, les notions, les événements.
Ainsi, le partenariat peut être analysé en fonction de la nature du contrat entre les partenaires, des
modalités pratiques, des moyens matériels et de l’évaluation des retombées de l’action.
40
Finalement, Mérini (2006a) présente une méthodologie de négociation de l’action.
Étape 1: L’émergence d’une idée: Le projet partenarial comme réponse à un questionnement.
Étape 2: La recherche de partenaires: Des partenaires sont identifiés pour faire exister le projet.
Étape 3: La rencontre avec les partenaires: Le projet devient un projet commun.
Étape 4: L’officialisation du partenariat: Les partenaires sont organisés autour du projet.
Étape 5: La définition des opérations: La mise en œuvre du projet est rédigée.
Étape 6: La réalisation: Le projet se concrétise par une ou des actions.
Étape 7: Le projet est devenu action: L’action est terminée.
2.4 La collaboration et le nouveau programme de formation de l’École québécoise
Le Centre de recherche et d’intervention sur la réussite scolaire (CRIRES, 2006) a mené une enquête
auprès des directions d’école, du personnel enseignant, du personnel professionnel non-enseignant et
des parents des écoles primaires. Nous présentons une synthèse des résultats pour les questions qui
traitaient particulièrement de la relation école-communauté.
Tableau 1
Synthèse des résultats de l’enquête du CRIRES
Thème de la question
%
Réponse
La formation des enseignants
Selon 57 %
La formation des enseignants a permis d’améliorer la communication et la collaboration
avec les parents.
Les contenus du programme
80 % des répondants
Considèrent que la compréhension des parents en ce qui concerne les contenus du
programme est faible.
57 % 4 des répondants Considèrent que la compréhension des membres de la communauté en ce qui concerne les
contenus du programme est faible.
40 %5 des répondants
Considèrent que les membres de la communauté soutiennent faiblement la mise en œuvre
du programme.
Les effets attendus6
70 % des répondants
En tenant compte de la réalité de leur école, pensent que le nouveau programme peut
contribuer significativement à accroître la collaboration et la concertation entre les
partenaires concernés.
L’engagement et l’implication
34 % des répondants
Ne peuvent se prononcer sur l’engagement des membres de la communauté locale dans la
mise en œuvre du programme.
57 % des répondants
Estiment que les membres de la communauté sont non engagés activement dans la mise en
œuvre du programme.
Les chercheurs mentionnent que «le personnel enseignant constate que le programme continue à ne pas
tenir compte de la diversité des milieux et des clientèles» (CRIRES, 2006, p. 77). Ils ont émis certaines
suggestions, à savoir:
- reconsidérer l’ordre des moyens et les ressources humaines, financières et temporelles;
- se donner les moyens de renforcer la cohésion et la collaboration des équipes-écoles et des équipescycles;
4
Notons que 40 % des répondants ont dit ne pouvoir se prononcer.
À cette question, 48 % des répondants ont dit ne pouvoir se prononcer.
6
Toutes régions confondues. Toutefois, les répondants des régions de l’Outaouais, de l’Abitibi, du nord du Québec, de
Laval, des Laurentides, de Lanaudière et de la Montérégie exprimaient davantage de doute.
5
41
- repenser les conceptions et les pratiques liées à la collaboration école-famille-communauté dans le
but de dépasser les préjugés et de surmonter le handicap engendré par le dialogue de sourds qui
semble prévaloir encore.
2.5 Les compétences partenariales et la formation des enseignants
Selon Zay (1994b), le système de formation des enseignants a «à inventer des dispositifs permettant
aux enseignants de prendre en compte les interactions entre l’école et la société, notamment dans le
cadre de la nouvelle politique de décentralisation» (p. 6).
On parle donc de professionnalisation du métier d’enseignant, alors que la formation «permet à
l’enseignant de se familiariser avec la personne de l’intervenant extérieur, ses pratiques, sa manière de
concevoir son art de façon différente de ce qu’on fait à l’école» (Idem, p. 7).
Pour Zay (1994b), les enseignants
redoutent d’autant plus de travailler avec d’autres partenaires que leur identité
professionnelle est fragile, qu’ils ont l’impression d’effectuer un métier dévalorisé,
qu’ils croient risquer de perdre la face s’ils sont mis en concurrence avec des
professionnels qu’ils ont tendance à surestimer, car ils ne font appel à eux qu’en tant
que spécialistes d’une matière qu’ils connaissent forcément moins bien. Si la
formation leur permet d’affronter ce risque, en leur donnant les moyens de l’analyser
et de réagir aux situations imprévues qu’ils redoutent, la situation de collaboration
peut déclencher des transformations profondes tant dans la redéfinition de leur
identité professionnelle que dans celle de leur discipline d’appartenance. (p. 8)
Ainsi, en présence d’un spécialiste,
l’enseignant ne peut plus se définir par la connaissance des contenus, car il attend de
sa collaboration avec l’autre, que celui-ci lui apporte plus que ce qu’il en sait. Il sera
donc amené lui-même, autant que par les attentes du spécialiste à son égard, à se
concentrer sur deux autres pôles: celui de pédagogue, qui sait comment prendre les
élèves et ce qu’ils sont capables de suivre à leur âge et celui de spécialiste du
système scolaire, qui sait aussi comment faire le lien avec les programmes, les
matières d’enseignement traditionnelles dans lesquelles va s’insérer l’action
extérieure. (Idem, p. 9)
Toujours selon Zay (1994a), il existe certains écueils pour les enseignants non formés à travailler en
collaboration avec des partenaires extérieurs, dont
- ne pas atteindre leurs objectifs, faute d’avoir su mettre en œuvre les actions qui convenaient;
- ne pas trouver leur place par rapport à l’action d’un spécialiste et abandonner la classe à celui-ci, se
contentant d’interventions non coordonnées, à côté ou en dehors de sa présence, réintroduisant dans
la classe elle-même, ce qui est plus grave pour les élèves qui le vivent, le même clivage culturel
existant dans et hors de l’Éducation nationale.
Selon Guerdan (2002), se former au partenariat (en parlant entre autres de la formation des
enseignants) c’est travailler au développement d’une compétence partenariale, c’est-à-dire un ensemble
de compétences spécifiques de l’ordre des attitudes, de la relation à autrui, de la communication.
42
Attitudes
- Écouter l’autre: accepter d’entendre sa logique, son savoir, ses intérêts, ses émotions; accepter la
déstabilisation qui peut en résulter.
- Reconnaître l’expertise, les compétences, les ressources de l’autre en même temps que les siennes
propres.
- Respecter la différence de l’autre: respect de ses valeurs, buts, objectifs, points de vue.
- Avoir confiance en soi, en l’autre, et dans l’objet de travail commun.
- Avoir la volonté de travailler ensemble: attitude d’engagement dans l’activité commune.
- Avoir la conviction qu’en travaillant ensemble il est possible d’aller plus loin dans le but qu’on
poursuit, et que des bénéfices pourront en être retirés.
Relation aux autres
- Relation de réciprocité: l’écoute, la reconnaissance, le respect, la confiance doivent être mutuels.
- Relation d’égalité: le copilotage du projet requiert une relation symétrique (aucun des acteurs
n’essayera de dominer, de prendre la place de l’autre, même si un statut de garant du projet de
travail en partenariat est attribué à l’un deux).
- Relation de complémentarité: l’autre doit être perçu comme complémentaire de soi, et sa différence
reconnue comme un enrichissement pour le travail.
- Relation de partage: partage de la décision à prendre, du pouvoir, des responsabilités.
Capacité à communiquer et à dialoguer
-
Définir un projet commun, où chacun puisse retrouver un peu de son identité, de ses attentes, de ses
compétences.
- Clarifier ses conceptions, représentations et intentions quant au partenariat en place.
- Négocier et parvenir à un consensus afin que le projet identifié soit le fruit d’une décision acceptée
de tous.
- Dire à l’autre ses doutes, ses moments de découragement, ses difficultés en cours du travail en
commun; dire également ses remarques et critiques, réciproquement, sous une forme qui ne juge pas
l’autre mais qui permet la progression vers le but commun.
Se former au partenariat, c’est «acquérir l’habileté à respecter les différentes étapes du processus:
faire émerger un projet commun, clarifier sa position par rapport à l’objet commun tout en exprimant
ses craintes et peurs, mener ensemble le projet commun. Le partenariat est affaire de libre engagement,
de libre consentement, de volonté partagée» (Guerdan, 2002, p. 8). Se former au partenariat, c’est
apprendre à s’adapter à chaque partenaire: s’interroger sur la désirabilité du
partenariat ressentie par les autres partenaires, respecter le refus de certains, sans
faire du forcing, sans leur faire porter le poids d’une démarche non acceptée, et sans
se sentir mis en échec, respecter le rythme de progression propre à chacun pour
entrer dans le processus tout en le soutenant dans la démarche, entendre les
difficultés que certains rencontrent (conditions socio-économiques, par exemple).
(Idem)
43
2.6 Les acteurs de l’école communautaire
Bouchard (1998) définit l’école traditionnelle comme étant un « lieu d’apprentissage, refermé sur luimême où l’enfant et ses parents ont peu à dire sur le processus d’apprentissage. Le personnel se situe
comme premiers experts et parfois les seuls» (p. 22). L’école alternative, quant à elle, en général,
requiert la participation des parents qui sont impliqués dans la gestion de l’école et dans certaines
tâches pédagogiques. De même, les activités pédagogiques concernent non seulement l’enfant et
l’école, mais également les parents.
L’école de type communautaire serait un
milieu d’apprentissage ouvert à la communauté. Les enfants, leurs parents, les
enseignants, la direction de l’école et les ressources de la communauté sont des
partenaires et ils évoluent dans ce milieu qui favorise la réciprocité. [C’est le] modèle
d’école le plus ouvert à la communauté et qui se soucie d’impliquer les ressources
des citoyens vivant dans son entourage. (Idem, p. 22)
Dans une vision encore plus large du rôle de l’école, les acteurs voient un avantage important dans
cette ouverture vers la communauté. «L’école devient un lieu d’éducation sociale où chacun développe
un sentiment de complémentarité dans la tâche éducative» (Ibid., p. 35). Toujours selon Bouchard
(1998), les écoles alternatives et communautaires sont des modèles qui encouragent davantage le
partenariat entre les enfants, les parents et les enseignants.
44
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49
Annexe A
50
Figure 1-
Modèle théorique du chevauchement des sphères d’influence, Epstein (2001): Structures
externes.
Figure 2-
Modèle théorique du chevauchement des sphères d’influence, Epstein (2001): Structures
internes.
51
Figure 3-
Cadre de référence pour examiner l’implication de la communauté et le progrès des élèves,
Nettles (1991).
Figure 4- Les relations partenariales, Horowitz (1998).
52
Figure 5- Un continuum de relations entre les acteurs
Comte (2004)
53