Conférence de M. Pascal Zesiger De la Faculté de psychologie et des Sciences de l'Education Complément au document PowerPoint Le 08.01.2004 Les difficultés d’apprentissage. J’ai travaillé de nombreuses années au CHUV dans un service de diagnostic spécialisé où venaient des adolescents et préadolescents qui avaient des difficultés neurologiques ou simplement des difficultés scolaires. Notre travail était de trouver des raisons objectives qui pouvaient justifier et expliquer ces difficultés. Parfois il était possible d’en trouver, parfois non et c’est dans ce débat que j’aimerais vous emmener dans un deuxième temps. Dans votre pratique professionnelle, vous êtes confrontés des adolescents dans cette nouvelle filière, « qui n’ont pas de facilité scolaire ou qui ont des difficultés scolaires ». Dans quelle mesure certains d’entre eux peuvent avoir réellement des troubles ? J’aimerais vous dire quelques mots sur les troubles d’apprentissage principalement dans le but de démystifier cette notion et définir ce qu’est un trouble de l’apprentissage. Les postulats de base de la psychologie cognitive Les personnes sont des êtres autonomes dotés d’intention qui interagissent avec le monde externe au moyen de leur esprit (mind en anglais). Cet esprit est conçu comme un système de traitement de l’information composé d’un vaste ensemble de processus plus ou moins spécifiques. Nous possédons une espèce de boîte à outils cognitive dans notre cerveau avec des outils très spécialisés, qui nous servent par exemple à reconnaître des visages, des sons, à faire de la visualisation spatiale, et des outils plus généraux. Le but de la recherche est d’identifier et de comprendre le fonctionnement de ces processus et leurs interactions. Si on fait un schéma très simplificateur de la psychologie cognitive, on a un sujet qui est en lien avec des environnements : physique, familial, social, culturel, etc.…, et ce sujet interagit avec ces environnements par son comportement qui est médiatisé par les structures cognitives. L’approche "développementale" part du développement. Elle essaie de comprendre les changements qui se déroulent au cours du développement, au cours des apprentissages, dans ces structures cognitives chez le bébé, l’enfant, l’adolescent, l’adulte et la personne âgée. Les difficultés d’apprentissage sont abordées principalement par la neuropsychologie. Certains chercheurs se sont penchés sur ces enfants, adolescents, et adultes qui ont des difficultés à apprendre, soit, des choses très spécifiques, soit, des choses plus larges qui touchent à différents domaines pour essayer de comprendre pourquoi ces individus ont des difficultés et de distinguer les facteurs propres au sujet et ceux qui sont liés aux environnements. Depuis 1980, les neurosciences ont pris un essor considérable. On commence à étudier le cerveau avec de nouveaux outils pour aborder cet organe très complexe. Maintenant, il ne s’agit pas seulement de faire des liens entre le comportement du sujet et ses structures cognitives, mais d’établir également des liens entre ses -1- structures cognitives et les soubassements neuro-physiologiques et génétiques. Le cadre très général dans lequel on se situe à l’heure actuelle est l’idée qu’il y a au moins trois niveaux. Le niveau biologique, où il est question d’un patrimoine génétique qui va contribuer à la maturation du cerveau. Ce niveau biologique va avoir un certain nombre d’incidences sur la mise en place des structures cognitives au cours du développement, pendant la grossesse et pendant la vie. La mise en place des structures cognitives va donner lieu à un certain nombre de comportements. Il est important de considérer qu’un patrimoine génétique s’actualise dans un certain contexte, et que ce contexte joue un rôle très important dans le développement de l’individu. La différence entre difficulté et trouble Pendant longtemps, jusque dans les années 1980, on pensait que, lorsque l’on administrait une épreuve quelconque (de mathématiques par exemple) à un grand nombre d’enfants ou d’adolescents, les résultats devaient être à peu près les suivants. Si les notes variaient entre 1 et 20, on s’attendait à ce qu’il y ait quelques sujets qui maîtrisaient très bien la matière avec des résultats de 18 sur 20. Puis, on avait la grande majorité des sujets, moyens, qui se situaient autour de 12 sur 20. Lorsque l’on va vers les adolescents qui ont plus de difficultés, ils arrivaient à des scores de 10,8,7, etc… Vers la fin de la distribution, on s’attendait à trouver en petit ensemble de personnes avec de très faibles résultats. On pensait par conséquent qu’il y avait parmi la population 2 sous-populations : 1- la population des enfants normaux. Ceux qui n’ont pas de problèmes qui peuvent être un peu faibles, moyens ou excellents. Ce serait la population dite normale. 2- La population des enfants à troubles. Lorsque l’on a fait de grandes études épidémiologiques sur la lecture et sur d’autres domaines, on a dans un premier temps obtenu des résultats qui corroboraient ce modèle-là. L’intérêt de ce modèle était que l’on pouvait fixer assez simplement un critère à partir duquel on allait considérer que les scores étaient pathologiques (troubles) pour les distinguer des performances considérées comme étant normales. Parmi les sujets normaux, certains pouvaient avoir un peu de difficultés, mais avaient néanmoins de meilleures performances que les sujets qui présentaient des troubles. Par la suite, on s’est rendu compte que ce modèle n’était pas tout à fait le bon. La réalité est autre : on sait maintenant que lorsque l’on utilise un test adapté aux compétences de tous les sujets, on obtient ce type de distribution (normale) sans qu’aucune catégorie particulière apparaisse ici (extrême gauche de la distribution). Cela change la perspective, puisque l’on a plus aucun point de discontinuité, on est dans du continu. La majorité des sujets sont dans la moyenne, puis certains sont très bons et d’autres moins bons. Ce qui est important, c’est de comprendre qu’il est tout à fait arbitraire de fixer un critère à partir duquel on va considérer qu’un score correspond à des troubles et qu’un autre correspond simplement à des difficultés. On n’a aucun point de repère qui soit véritablement objectif pour définir quand commencent les troubles et quand s’arrêtent les difficultés. Ce qui veut dire que la distinction entre « normal » et « pathologique » est arbitraire. C’est un critère statistique que l’on utilise. Quand le score est de 5, de 6, on peut considèrer que ces performances reflètent des troubles, mais c’est parfaitement arbitraire. C’est néanmoins le cas pour la définition de la dyslexie, pour la définition des troubles du langage ou pour d’autres domaines. Donc la distinction entre les difficultés et les troubles est floue. -2- Qui sont les élèves qui sont dans cette fin de distribution à gauche ? Les recherches actuelles montrent qu’il y a différents cas possibles. Un certain nombre d’entre eux ont des troubles « spécifiques » dans ce domaine-là (les mathématiques dans notre exemple). D’autres sont des élèves qui ont des difficultés beaucoup plus générales, qui peuvent être de nature différente et de diverses origines. En France, de nombreux travaux sont actuellement consacrés à la problématique de l’illettrisme. Ces travaux ont montré qu’un tiers des adultes illettrés étaient des dyslexiques qui n’avaient pas été diagnostiqués. Ils présentent néanmoins toutes les propriétés que l’on connaît maintenant, que l’on peut décrire dans le domaine de la dyslexie. Ils appartiennent tous à cette queue de la distribution des performances jugées faibles par rapport à ce que l’on attend à l’âge adulte. Les deux autres tiers ont d’autres types de difficultés liées généralement à une origine environnementale. Les troubles de l’apprentissage La définition proposée par l’OMS en 1992 est la suivante : sous le terme « trouble spécifique des acquisitions scolaires », on décrit : - Les troubles spécifiques de la lecture, - Les troubles spécifiques de l’orthographe, - Les troubles spécifiques des aptitudes arithmétiques. La prévalence selon les études varie beaucoup et s’échelonne entre 2% et 10% de la population. Cela dépend du critère qui a été choisi. On considère qu’une prévalence de 5% est réaliste par rapport à ce type de problèmes. La définition opérationnelle est la suivante : il s’agit de performances dans le domaine de la lecture, de l’orthographe ou de l’arithmétique qui sont plus faibles que celles attendues, compte tenu de l’âge, de l’intelligence et du classement scolaire. Mais, on inclut là-dedans des personnes qui auraient eu des antécédents de difficultés sévères, car on sait que ces enfants, même s’ils arrivent à compenser leurs difficultés, sont susceptibles d’être confrontés à nouveau à des problèmes pendant l’adolescence lorsque la complexité des problèmes qu’ils doivent aborder devient plus élevée. Ce sont des enfants « à risque » pour la suite des études. Le 2ème critère est que le trouble interfère avec la réussite scolaire ou avec les activités quotidiennes de l’individu. Les autres critères sont des critères d’exclusion : ne pas avoir de difficultés visuelles, auditives, neurologiques ou émotionnelles particulières. Enfin, il faut que les expériences scolaires soient dans la moyenne (fréquentation scolaire régulière) et que le quotient intellectuel soit supérieur à 70, score à partir duquel on entre dans la déficience intellectuelle légère. Par conséquent, parmi les critères qui permettent de définir un trouble d’apprentissage, il y a : - les notions de sévérité et de gêne fonctionnelle qui handicape l'individu dans sa vie scolaire et/ou professionnelle. - L’absence de problèmes neurologiques ou émotionnels. - Un critère de sélectivité : on parle de troubles spécifiques de la lecture, de l’orthographe, des aptitudes arithmétiques. Cela signifie que nous n’attendons pas parmi ces sujets à trouver des difficultés plus globales. Si c’est le cas, cela n’entre pas dans le cadre d’un trouble spécifique. Ce qui ne veut pas dire qu'il n'y a pas de difficultés. Malgré ce critère de sélectivité, il faut souligner que les troubles spécifiques sont souvent accompagnés de troubles associés. Ces troubles associés peuvent être de nature très différente : démoralisation, faible estime de soi, dépression, problèmes de -3- communication, du langage, de l’attention, comportement d’opposition, trouble anxieux, maladresse motrice, etc. C’est un ensemble de signes très hétérogènes mais qui se trouvent souvent associés à des problèmes d’apprentissage. Le statut de ces différents signes associés varie. Dans certains cas, il s’agit d’une comorbilité (simple association de 2 problèmes qui n’entretiennent pas de lien causal entre eux, comme par exemple la dyslexie et la maladresse motrice). Dans d’autres, ces signes pourraient être une conséquence des troubles d’apprentissage (p.ex. la faible estime de soi, la dépression, etc.). Les pistes actuelles d’interprétation des troubles d’apprentissage Un courant très fort actuellement suggère que les troubles d’apprentissage sont liés à un développement atypique du cerveau (DAC). Dans les années 60 et 70, on avait pensé que les individus qui présentaient des difficultés d’apprentissage avaient une petite lésion du cerveau. On sait maintenant que les enfants, les adolescents et les adultes qui ont des difficultés d’apprentissage n’ont pas de lésion du cerveau. En revanche, leur cerveau semble fonctionner de manière un peu différente. D’où l’idée d’un fonctionnement « atypique ». Lorsqu’on parle d’un développement « atypique » du cerveau, on cherche à expliquer pourquoi certains individus ont des difficultés, mais aussi pourquoi d’autres sont des génies. L’idée centrale est qu’il y aurait une pré-disposition congénitale déterminée par des facteurs génétiques. Le rôle des facteurs génétiques a été démontré dans un certain nombre de situations, la dyslexie notamment. Citation de Gilger & Kaplan (2001) : "Les troubles de l’apprentissage pourraient être simplement les manifestations de la variabilité naturelle du cerveau et sont identifiés en partie en raison des exigences culturelles placées sur l’individu. ». Actuellement, les exigences que l’on pose à tous les individus sont relativement élevées en terme de scolarité. L’espèce humaine n’a pas été programmée pour apprendre à lire, à écrire, à calculer, etc...Ce sont des acquisitions très récentes de l’espèce, et qui se sont faites de manière progressive. Maintenant, on s’attend à ce que tous les individus de l’espèce puissent effectuer cela. Mais tous n’ont pas les mêmes prédispositions pour faire ce type d’apprentissage. Un exemple : en fonction d’un patrimoine génétique donné, on aurait un développement atypique du cerveau qui se traduirait sur le plan des structures cognitives, par exemple par : - une organisation différente des structures qui sont responsables du traitement des sons du langage (la phonologie = capacité à percevoir, traiter et produire les sons du langage), - un fonctionnement particulier de la mémoire de travail, - des mécanismes attentionnels peu efficaces. La combinaison des problèmes de nature phonologique et des problèmes de mémoire de travail pourrait donner lieu a une dyslexie. La combinaison des problèmes de mémoire de travail et des problèmes attentionnels pourraient aboutir à un trouble déficitaire de l’attention avec ou sans hyperactivité. Même si l’on pense qu’il y a une prédisposition génétique, il existe un consensus sur le fait que l’environnement peut jouer un rôle important. Par exemple, chez un adolescent hyperactif, le fait d’avoir un environnement cadrant et structuré peut lui permettre de juguler, de canaliser son hyperactivité. Le même adolescent dans un contexte moins favorable pourrait présenter beaucoup plus de signes manifestes d’hyperactivité. -4- On essaie donc de comprendre ce qui est lié à des facteurs de risque « internes », propres au sujet, et à des facteurs externes, environnementaux. Les principaux outils cognitifs : Nous traiterons aujourd’hui de : 1) La mémoire 2) L’attention et les fonctions exécutives 1. Les processus de mémoire La mémoire procédurale stocke l’information nécessaire à la réalisation d’habiletés motrices et cognitives (p.ex. la procédure à utiliser pour résoudre une opération arithmétique). Beaucoup d’adolescents ont, en effet, des difficultés à aligner une multiplication ou une division. Les représentatives perceptives Il y a 3 formes de représentations perceptives importantes : 1) les descriptions structurales qui sont utilisées dans la reconnaissance des objets. 2) Les formes phonologiques et 3) orthographiques des mots : c’est le vocabulaire oral et écrit dont dispose le sujet. La distinction entre la mémoire sémantique et la mémoire épisodique. Ces 2 formes de mémoire sont dissociables. Elles sont toutes deux très importantes dans la vie quotidienne. Vous ne pouvez pas fonctionner de manière satisfaisante sans une bonne mémoire sémantique : c’est votre base de données, vos connaissances du monde. Vous ne pouvez pas non plus fonctionner de manière satisfaisante sans une bonne mémoire épisodique. Celle-ci est liée à toute votre autobiographie, ce dont vous vous souvenez, ce que vous avez effectué dans votre vie. Il y a également des mémoires « de travail », qui sont importantes dans les apprentissages. Ces aspects seront développés la semaine prochaine. La mémoire épisodique C’est tout ce qui fait votre « moi ». Ce sont les éléments, les épisodes, les références que vous pouvez faire par rapport à vous même, vos croyances, etc…Dans certains cas d’amnésie, certains sujets sont amenés à vivre sans, mais c’est une situation très particulière et très douloureuse. Le codage dans cette mémoire est un codage temporel. Il faut pouvoir dater les évènements, les situer par rapport à d’autres, même si on n’a pas la date effective de tous ces épisodes. L’affect joue un rôle déterminant, car ce sont des choses liées à soi. C’est une mémoire contextuelle : il y a des choses qui vous reviennent dans certains contextes et qui ne vous reviennent pas dans certains autres. Par exemple : une odeur, elle peut évoquer l’odeur qu’il y avait dans le grenier du grand- père. C’est un souvenir qui date de dizaines d’années et lié à des évocations du passé. Cette mémoire est sensible à l’amnésie. Par contre, elle a une faible utilité dans l’éducation. Cette mémoire est déterminante dans l’adaptation sociale, elle n’a pas de relation avec l’intelligence. Les phénomènes d’oubli, de témoignage sont aussi liés à cette mémoire. La mémoire sémantique est, elle, très importante dans l’éducation. Elle permet de stocker des faits, des idées, des concepts. Elle constitue la référence par rapport à l’univers, à la culture et au consensus social. Chez l’adulte, lorsqu’il y a une amnésie complète, toute cette base de données, toutes ces connaissances restent intacte. -5- Les applications sont très utiles dans l’éducation et il existe un lien étroit avec l’intelligence et le langage. Dans chaque système de mémoire, on distingue des étapes de traitement : l’encodage de l’information, son stockage et la récupération. Des difficultés peuvent affecter chacune de ces étapes. Pour favoriser la mémorisation, on peut utiliser différentes stratégies : élaboration et/ou enrichissement du matériel, utilisation d’indices, etc. Il est nécessaire de commencer par comprendre, par organiser la matière et à ce moment là, l’information va rester. Il est également important de prendre conscience des limites de sa mémoire (méta-mémoire) : les enfants et adolescents ont beaucoup d’illusions sur leur mémoire. Leur faire prendre conscience de ces limites, c’est une manière de travailler. Les fonctions exécutives Ce sont des fonctions complexes que l’on ne comprend pas encore très bien, comme la formulation d’objectifs, la planification ou l’élaboration de stratégies. Maintenir et manipuler l’information en mémoire de travail, utiliser un contrôle attentionnel, résister aux interférences, inhiber les réponses inadéquates, se montrer flexible et créatif, etc. On a des modèles qui commencent à apparaître sur la manière dont s’organisent ces fonctions exécutives. Avec ces fonctions exécutives, on est à la fois dans la psychologie cognitive et en même temps dans l’adaptation de l’individu à la société, dans la psychologie des affects. Des difficultés dans ces fonctions peuvent se traduire notamment par des difficultés qui touchent le contrôle attentionnel ou qui affectent l’auto régulation des comportements. Le contrôle attentionnel L’attention peut jouer un rôle dans les difficultés d’apprentissage. Les fautes d’étourderie, avoir du mal à soutenir son attention dans un travail où dans des jeux, ne pas écouter quand on parle, ne pas se conformer aux consignes, ne pas mener à terme les devoirs scolaires, éviter des situations qui demandent un effort mental soutenu, perdre ses objets, se laisser distraire facilement par les signes externes, tous ces comportements sont des signes d’inattention. Certains le font plus que d’autres. Pour que l’on parle de troubles de l’attention, on a établi un seuil arbitraire : présenter 6 de ces signes au cours des 6 derniers mois de vie. Du côté de l’hyperactivité et de l’impulsivité, ce sont des comportements qui sont plus gênants dans une classe ou une famille mais sont moins importants pour les acquisitions scolaires. Ils s’agit de comportements tels l’impatience motrice, bouger, avoir du mal à se tenir tranquille, trop parler, répondre à une question pas encore posée, interrompre les autres ou imposer sa présence. Ce type de difficultés a des conséquences importantes pour l’intégration sociale de l’individu. Ils peuvent mener au développement d’une psychopathologie secondaire avec des sentiments d’autodépréciation, des troubles anxieux, etc. Par rapport aux apprentissages, les enfants, les adolescents, et les adultes « à risque » sont principalement les individus qui présentent des problèmes attentionnels. -6- Conclusion J’ai essayé de montrer les facteurs potentiels qui peuvent expliquer les difficultés chez les enfants, les adolescents et les adultes. Je n’ai fait qu’aborder un petit bout de cette réalité mais qui montre déjà à quel point les difficultés d’apprentissage peuvent être complexes. De plus, ces difficultés varient d’un enfant à l’autre. A comportement égal, on peut parfois avoir des facteurs environnementaux qui permettent d’expliquer la raison pour laquelle un enfant a des difficultés. De l’autre côté, on peut avoir des individus qui ont des troubles sélectifs dans certains domaines malgré l’insertion dans un environnement favorable. Quand on ne parvient pas à intervenir suffisamment tôt, on est susceptible d’aboutir à terme à un effet « boule de neige », avec des difficultés qui tendent à s’accroître plutôt qu’à diminuer. -7-