Cinq approches pour philosopher avec un groupe d`enfants

S. Connac
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Cinq approches pour philosopher avec un groupe d’enfants
Sylvain Connac
En France, la pratique de la philosophie en école élémentaire reste encore une innovation et sa
référence est sporadique même si une réelle dynamique de développement prend forme de jour en
jour. Pourtant, et certainement parce qu’ailleurs de telles pratiques sont plus répandues (Québec,
Brésil, Belgique, etc.), les quelques praticiens ne se reconnaissent pas de la même école. Tous sont
d’accord pour aborder la question philosophique par la discussion mais les repères sont différents sans
jamais être farouchement opposés. Chaque méthode présente un dispositif, non pas opposé aux autres
mais complémentaire. Ainsi, une saine comparaison permet au lecteur le choix, principal outil de
l’artisan pédagogique.
Voici en résumé, quelques caractéristiques de ces principales méthodes utilisées. Nous
tenterons d’en présenter les rouages mais également les intentions. Comme réserve, tout de même, la
réalité que les enseignants ou responsables d’ateliers philosophiques avec des enfants ne se protègent
pas de manière sectaire derrière telle ou telle manière de faire. C’est certainement au détour de
rencontres ou de lectures que les alternatives et des choix se sont présentés et que leurs pratiques se
sont affinées.
L’ordre de présentation suivant est aléatoire et n’indique en aucun cas une quelconque
hiérarchie.
1) Les méthodes littéraires
Matthew LIPMAN, outre toute sa réflexion sur la possibilité de faire entrer des enfants dans le
philosopher, a proposé un dispositif qui s’appuie sur l’utilisation de sept romans philosophiques pour
déclencher les discussions. Chaque roman a été pensé pour qu’il corresponde à un âge bien précis.
Ainsi, Elfie est prévu pour les plus jeunes alors que Mark l’est pour les plus âgés. Pour LIPMAN et
ses collaborateurs, les enfants se posent naturellement des questions philosophiques. C’est de plus
pour eux un passage obligé vers leur vie d’adulte que d’apprendre à penser par eux-mêmes et être en
mesure de porter une critique sur leur environnement. L’objectif de leur méthode est de stimuler la
pensée de l’élève et de leur permettre de la confronter dans le dialogue à celle des autres.
La méthode Lipman se décompose en cinq parties
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. La première consiste à faire lire à haute
voix par les élèves des extraits de romans philosophiques. C’est la présentation du texte. Dans la
deuxième partie, l’établissement d’un ordre du jour, l’adulte note les réactions ou les questions des
enfants regroupés dans ce que LIPMAN appelle « la communauté de recherche ». « Une communauté
de recherche est un groupe de discussion engagé dans une pensée d’excellence,
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» la pensée
d’excellence étant ce que développe le philosophe. Une fois les grands thèmes reconnus, ils sont
ordonnés afin de déterminer un ordre du jour. La troisième partie peut débuter : elle consiste à
renforcer la cohésion de la communauté. Il s’agit d’une discussion suivant ce qui vient d’être posé et
où la communauté de recherche opère. Les enfants prennent la parole en se manifestant (doigt levé,
bâton de parole, etc.), le but pour eux n’étant pas de chercher la bonne réponse mais plutôt de
s’appuyer sur la solidarité du groupe dans une recherche dialogique. L’enseignant se doit alors de
permettre aux enfants une clarification du sens des choses, de provoquer chez eux un nouvel élan vers
la critique, le raisonnement cohérent dans l’élaboration d’une réponse acceptable. Souvent, ces séances
se poursuivent par la quatrième partie où sont proposés des exercices d’application, en lien direct avec
les romans et ce qui a été débattu par les enfants. C’est l’appel à des exercices et de plans de
discussion. Enfin, Le dispositif se termine par la cinquième partie : l’encouragement à d’autres
réponses et l’ouverture vers d’autres sujets.
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MARCIL-LACOSTE Louise, « La philosophie pour enfants – La méthode Lipman », Le Griffon d’argile,
Sainte-foy, 1990, p176. Site internet de l’école Bernanos à Rouen : http://www.ac-
rouen.fr/ecoles/bernanos/htlm/philo4.htm
LIPMAN M., « A l’école de la pensée », De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p 287
2
LIPMAN M., « A l’école de la pensée », De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p251.

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Ces séances de philosophie durent généralement une heure, deux fois par semaine, la
fréquence des situations permettant l’évolution des enfants dans la maîtrise de la pensée d’excellence.
En France, nombreux sont les enseignants qui se réfèrent à cette pratique. Depuis les
programmes du MEN parus en 2001 et au regard de travaux menés par des chercheurs comme Jean
HEBRARD ou D. BUCHETON, la référence à des textes littéraires s’est développée pour la pratique
du philosopher. C’est dans une optique d’échange entre enfants au sujet d’un texte littéraire
communément travaillé que des débats dits d’interprétation et à caractère philosophique peuvent
naître. Par exemple autour de lecture d’un album comme « Yakouba » de Thierry DEDIEU (Seuil
Jeunesse – 1994), une discussion entre participants peut émerger et éprouver des questions comme
celles relatives au courage ou à la paix. L’œuvre littéraire est alors considérée, en plus de sa dimension
culturelle, comme un support à la réflexion, voire au philosopher.
Lecture et questionnement
Questions posées après la lecture du chapitre 1
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: (nov. 2002)
3
Chapitre 1
Bonjour !
J’aimerais bien connaître vos noms, mais je n’ose pas vous les demander. Si je vous donne mon nom, vous me donnerez peut-
être le vôtre. Je m’appelle Elfie. Il m’arrive rarement de demander quelque chose à quelqu’un. Je ne sais pas pourquoi. Je n’ai
pas de bonnes raisons. Je n’ose tout simplement pas. J’ai peur que l’on découvre que je ne sais rien. Voilà ! C’est cela mon secret,
c’est-à-dire l’un de mes secrets. L’un de mes affreux secrets. Vraiment, je ne sais rien. Excepté cela, bien sûr. Ca, c’est une chose
que je sais. Mais c’est bien la seule chose.
Je ne suis peut-être pas si mal. Il y a des copains qui pensent savoir beaucoup de choses, mais vraiment ils n’en savent pas tant
que ça. Prenez Simon, par exemple. D’autres dans la classe sont vraiment brillants. Ils ont la réponse à tout. Comme Diane.
Et puis, il y a Sophie. Elle ne donne pas beaucoup de réponses, mais elle peut poser les questions les plus merveilleuses !
J’aimerais bien être comme Sophie. Mais je ne peux pas.
****
Aujourd’hui, Simon a dit :
- Elfie ne parle presque jamais. Peut-être qu’elle n’existe pas pour de vrai !
Cela montre bien à quel point Simon peut se tromper. Peut-être que je ne parle pas beaucoup, mais je pense tout le temps.
Même quand je dors. Ce n’est pas que je fais des rêves fantastiques. Quand je dors, je pense aux mêmes choses que quand je suis
éveillée.
La nuit dernière, je me suis réveillée et je me suis dit : “Elfie, es-tu endormie ?” Je me suis touché les yeux et ils étaient bien
ouverts. Alors j’ai dit : “Non, je ne dors pas.” Mais je peux me tromper. Peut-être qu’une personne peut dormir les yeux ouverts.
Ensuite, je me suis demandé : “A ce moment-ci, est-ce que je pense ?” Je me le demande vraiment. Et je me suis répondu :
“Imbécile !”
Si je m’interroge, c’est que je pense. Et si je pense, je dois exister pour de vrai, peu importe ce que Simon en dit.
****
Aujourd’hui, Stéphane a dit :
- Quand je serai grand, je veux devenir pilote d’essai.
Et Richard a dit :
- Moi, je veux être une vedette de cinéma.
Et Diane a dit :
- Je veux devenir médecin.
Moi, je me suis dit : “Pourquoi sont-ils si pressés d’être grands ? J’aime mon âge.. Je ne veux pas vieillir avant d’avoir pensé à
tout ce qui m’arrive.”
J’étais assise près de Sophie. Alors je me suis tournée vers elle et je lui ai dit :
- Il y en a qui pensent seulement à demain et jamais à aujourd’hui.
Elle a répondu :
- Je sais.
Alors j’ai dit :
- Par exemple, je suis intéressée à mon corps et j’aimerais savoir comment il fonctionne.
- Oui, a-t-elle dit.
Ensuite j’ai ajouté :
- Et mon esprit aussi, je voudrais savoir comment il fonctionne lui aussi.
- Oui, a-t-elle dit, je sais.
- Et ma vie, je veux savoir ce qu’elle est maintenant et non pas ce qu’elle sera plus tard. Je veux être capable d’y penser et de
l’examiner, comme je le fais pour mon corps et mon esprit.
Sophie a répondu :
- Oui, tu as raison, Elfie. Autrement, est-ce que la vie vaut la peine d’être vécue ?
Voyez-vous ce que je veux dire ? Non seulement Sophie est-elle capable, elle est... ah... ah... Je sais ce que je veux dire, mais je ne
trouve pas le mot pour le dire.

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- Pourquoi Elfie a-t-elle peur de s’adresser à ses camarades ?
- Pourquoi reste-t-elle toujours dans son coin ?
- Pourquoi a-t-elle besoin d’évoquer ses sentiments ?
- Pourquoi pense-t-elle la nuit ?
- Est-ce que ses amis la trouvent bête ?
- Pourquoi ne veut-elle pas vieillir ?
- Pourquoi pense-t-elle du mal d’elle-même ?
La question retenue par vote à main levée est :
Pourquoi a-t-on peur de s’adresser à ses camarades ?
Débat
1ère partie
Le maître propose des questions de réflexion :
- Qu'est-ce que la peur ?
- Comment peut-on s'adresser à des gens ?
- Pourquoi s'adresse-t-on à des gens ?
Les 3 questions sont écrites au tableau.
Les enfants sont invités à y réfléchir seul ou à 2, pendant une dizaine de minutes.
2ème partie
Quelques règles de prise de parole :
- on parle pour tout le monde ou pour personne.
- On lève la main pour demander la parole.
- On ne tolère pas les jugements, les ricanements, les moqueries.
- On peut demander des explications supplémentaires.
1ère question : Qu'est-ce que la peur ?
Maxime. C'est stresser.
Camille. Je ne suis pas d'accord, le stress et la peur c'est différent.
Le Maître. Quelle différence fais-tu entre le stress et la peur ?
Camille. La peur, c'est un sentiment.
Le maître note au tableau : peur ou stress
peur = sentiment
Célia. Pendant une évaluation, on est stressé parce qu'on a peur de la mauvaise note.
Inès. Avoir peur c'est être timide.
Le maître note au tableau : peur timidité
Camille. La peur c'est de l'angoisse.
Noémie. Le stress c'est pas tout à fait la peur, par exemple, avant la boum d'une copine on peut être
stressé.
Alexis. On peut avoir peur de chanter devant tout le monde.
Baptiste. La peur c'est un sentiment parce que quand on a peur on a mal au ventre.
Le maître note : peur mal au ventre, difficulté à dormir
Joséphine. Le stress c'est la même chose que le trac.
Cyril M. Des fois, quand on a peur c'est qu'on a hâte de faire quelque chose, de le rater.
Camille. Je pense que peur c'est différent de stress.
En tout cas, Sophie est très différente des autres. C’est pourquoi mes sentiments pour elle sont différents des sentiments que j’ai
pour les autres.
****
Chaque fois qu’on me pose une question, je n’ai pas de réponse. C’est comme si mes idées baignaient dans la mélasse.
Si seulement je pouvais avoir les idées claires !
Oh ! je ne sais plus ce que je veux ! est-ce que je veux des idées claires ou est-ce que je veux des idées qui sont clairement reliées
entre elles ?
Voyez-vous, si je devais poser de telles questions, les gens verraient combien je suis stupide !

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Le Maître. Explique ta pensée.
Camille. La peur c'est un sentiment, le stress c'est quand on a trop de choses à faire.
Inès. Plusieurs choses peuvent provoquer la peur.
(Le maître explique que le fait de distinguer plusieurs sortes de quelque chose ça s'appelle la typologie.)
Cyril M. Pour revenir à la parole d'Inès, la peur peut être provoquée par un cauchemar
Marie. ( à Joséphine ) Pour toi qu'est-ce que le trac ? Qu'est-ce que le stress ?
Joséphine. ( répond directement à Marie ) Le trac c'est par rapport à beaucoup de personnes, le stress c'est
personnel.
Axelle. Je ne suis pas d'accord avec Camille qui dit que le stress c'est à cause de plusieurs choses; une
petite chose peut être cause de stress.
Camille. Il y a plusieurs définitions du stress.
Le maître demande si des enfants qui n'ont, jusque là, pas pris la parole veulent s'exprimer.
Benjamin. On peut avoir stress et trac en même temps.
Maxime. J'ai une question pour Camille, quelle différence y a t il entre le stress et la peur ?
Camille. C'est presque pareil.
Marie. Qu'est-ce que tu appelles plusieurs choses à faire ?
Camille. C'est faire des courses, un travail…
Marie. Et tu as peur de tout ça, toi ?
Cyril. M. Un exemple, la peur ça peut être de se perdre dans une forêt, de ne pas retrouver ses parents.
Axelle. Perdre ses parents dans un magasin, c'est de la peur et pas du stress.
Inès. Le trac, le stress c'est un petit détail, la peur c'est un gros détail.
Le Maître. Bon on va arrêter la discussion. On a défini ce que la peur n'est pas. On a aussi essayé de dire
comment la peur peut se traduire. On passe à la question suivante.
2ème question : Comment peut-on s'adresser à des gens ?
Cyril. M. Pour s'adresser à des gens, il faut communiquer.
Noémie. On peut aller vers eux et parler avec eux.
Maxime. Ne pas leur dire de vulgarités, être poli.
Le maître note : éviter la vulgarité
Alexis. Quand on va voir sa grand-mère, on s'adresse à elle.
Charlyne. S'adresser à quelqu'un, c'est lui parler.
Jimmy. En écrivant.
Camille. S'adresser à quelqu'un c'est discuter de choses importantes, de nos soucis.
Joséphine. On peut être plus proche de sa grand-mère que de sa mère;
Julie. La grand-mère pourra résoudre notre problème et pas nos parents.
Timothée. Nos soucis et nos secrets, on les confit à qui on veut.
3ème question : Pourquoi s'adresser à des gens ?
Le maître engage les enfants à trouver d'autres raisons de s'adresser aux gens ( autres que : bien les connaître
et leur confier nos soucis. )
Charlyne. pour se libérer d'un secret.
Jimmy. pour devenir amis.
Baptiste. pour se renseigner.
Jimmy. pour leur dire nos sentiments.
Charlyne. pour réviser une leçon d'histoire avant une évaluation, pour le renseigner.
Cyril. M. pour faire une campagne électorale, pour se faire élire délégué de classe.
Axelle. Pour dire ce qu'on pense sur quelque chose.
Marie. Pour le plaisir de parler.
Le Maître. Revenons à notre question de départ :
Pourquoi a-t-on peur de s'adresser à ses camarades ?
Marie. Par timidité.
Axelle. On a peur de blesser des amis, de perdre un ami parce qu'il n'est pas d'accord avec nous.
Camille. Après un viol, on peut avoir peur de se confier parce que notre agresseur nous a interdit de le
faire.
Le Maître. Est-ce que, à partir de la discussion d'aujourd'hui, il y a des sujets que vous voudriez qu'on
évoque plus tard.
Célia. Qu'est-ce que la peur ?
…
Le Maître. Qu'est-ce que vous avez pensé de cette discussion ?
Axelle. Il n'y a pas eu d'agression verbale.

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Timothée. Presque tout le monde a parlé, s'est exprimé.
Le Maître. Ceux qui n'ont pas parlé, est-ce que la discussion les a intéressés ?
Cyril B. Oui, ça m'a intéressé.
Marie. Tout le monde peut dire ce qu'il pense.
Cyril M. Ça incite les enfants timides à parler parce qu'on a du temps, on n'est pas stressé.
2) Le protocole « Je est un autre »
4
La méthode pensée par Jacques LEVINE et le groupe AGSAS s’appuie sur les avancées de la
psychanalyse. De manière générale, nous pouvons souligner l’idée force qu’ici les enfants sont
beaucoup moins qu’ailleurs guidés par l’adulte. « L’accent est mis en priorité sur une pensée qui se
construit en écho, et qui alimentée autant par le langage interne (les pensées intimes de chacun), que
par le discours explicite.
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» Les enfants sont considérés comme « co-penseurs, habitants de la Terre
engagés dans l’aventure humaine. » Les ateliers philosophie permettent ici la découverte de sa propre
pensée, de l’appartenance à une pensée groupale, des étapes conditionnant la formation rigoureuse des
concepts, du débat d’idée impliquant la considération de l’altérité.
Au démarrage de l’atelier, une seule question. La suite est alors scindée en deux parties. La
première de dix minutes, consiste en ce que les enfants échangent entre eux, en ce que l’adulte reste
silencieux et en ce que le tout soit filmé ou enregistré. Pendant le temps suivant, le groupe écoute ou
regarde l’enregistrement, l’adulte l’aidant à en exploiter les ressources de manière à parfaire les
postures philosophiques adoptées par les enfants.
LA MORT - CE2
-Moi, je pense que la mort, c'est, heu, ça fait bizarre, mais je pense qu'on sent rien.
-Moi, je pense qu'on est que de passage sur terre. Quand on est mort, on revient peut-être pas.
-C'est pas qu'on revient peut-être pas, on revient pas!
-Qu'est-ce que t'en sais?
-Comme ça!
-La mort, c'est pas un cadeau, hein! Dans le cimetière mérovingien, on a peut-être vu des morts mais,
quand ils étaient vivants, on ne les a pas vus.
-Ca prouve qu'on est que de passage!
-C'est pas bien de mourir de toutes façons, parceque après, on fait que de penser, puis après, on est peut-
être traumatisé par ça.
-On peur pas être traumatisé parceque, comme tu dis là, parceque on meurt, on ne réagit plus, quoi!
-Oui mais, on peut être traumatisé quand on, y'a quelqu'un de notre famille qu'est mort.
-Ah ça, c'est vrai, par contre!
-Quand quelqu'un de notre famille meurt, hé ben notre grand-père, et puis notre père après, quand il sera
vieux, ça sera son tour, par exemple. Chacun son tour.
-C'est pas gai, ce que vous dites!
-C'est sûr que la mort, c'est pas gai.
-Je pense que, quand on est à la guerre, ben on vit pas longtemps, quoi.
-C'est comme Ruibet, Gatineau, ils se sont sacrifiés pour les autres, hein; ils ont fait sauter la moitié de
la grotte pour les autres, hein!
-De toutes façons, c'est normal de mourir de vieillesse.
-Hé ben, de toutes façons, on peut mourir de vieillesse, de maladie et puis même à la guerre on peut
mourir. -Et aussi d'accident.
-Et quand on est mort, on peut pas revivre.
-Qu'est-ce que t'en sais, t'as été voir?
-Mais on peut pas voir comme ça si il va revivre ou si il va pas revivre!
-Non, mais on peut voir si on a déjà "vi" parceque si on fait quelque chose qu'on a déjà fait?
-Mais, dans la mort, tu fais rien, Vincent!
-J'ai pas dit ça!
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Des informations précises sur ce protocole se trouvent sur le site www.marelle.org/users/philo
5
« Je est un autre » - Hors série No 1 février 2001 – Atelier philosophie AGSAS – p 2