Cinq approches pour philosopher avec un groupe d`enfants
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Cinq approches pour philosopher avec un groupe d’enfants Sylvain Connac En France, la pratique de la philosophie en école élémentaire reste encore une innovation et sa référence est sporadique même si une réelle dynamique de développement prend forme de jour en jour. Pourtant, et certainement parce qu’ailleurs de telles pratiques sont plus répandues (Québec, Brésil, Belgique, etc.), les quelques praticiens ne se reconnaissent pas de la même école. Tous sont d’accord pour aborder la question philosophique par la discussion mais les repères sont différents sans jamais être farouchement opposés. Chaque méthode présente un dispositif, non pas opposé aux autres mais complémentaire. Ainsi, une saine comparaison permet au lecteur le choix, principal outil de l’artisan pédagogique. Voici en résumé, quelques caractéristiques de ces principales méthodes utilisées. Nous tenterons d’en présenter les rouages mais également les intentions. Comme réserve, tout de même, la réalité que les enseignants ou responsables d’ateliers philosophiques avec des enfants ne se protègent pas de manière sectaire derrière telle ou telle manière de faire. C’est certainement au détour de rencontres ou de lectures que les alternatives et des choix se sont présentés et que leurs pratiques se sont affinées. L’ordre de présentation suivant est aléatoire et n’indique en aucun cas une quelconque hiérarchie. 1) Les méthodes littéraires Matthew LIPMAN, outre toute sa réflexion sur la possibilité de faire entrer des enfants dans le philosopher, a proposé un dispositif qui s’appuie sur l’utilisation de sept romans philosophiques pour déclencher les discussions. Chaque roman a été pensé pour qu’il corresponde à un âge bien précis. Ainsi, Elfie est prévu pour les plus jeunes alors que Mark l’est pour les plus âgés. Pour LIPMAN et ses collaborateurs, les enfants se posent naturellement des questions philosophiques. C’est de plus pour eux un passage obligé vers leur vie d’adulte que d’apprendre à penser par eux-mêmes et être en mesure de porter une critique sur leur environnement. L’objectif de leur méthode est de stimuler la pensée de l’élève et de leur permettre de la confronter dans le dialogue à celle des autres. La méthode Lipman se décompose en cinq parties1. La première consiste à faire lire à haute voix par les élèves des extraits de romans philosophiques. C’est la présentation du texte. Dans la deuxième partie, l’établissement d’un ordre du jour, l’adulte note les réactions ou les questions des enfants regroupés dans ce que LIPMAN appelle « la communauté de recherche ». « Une communauté de recherche est un groupe de discussion engagé dans une pensée d’excellence,2 » la pensée d’excellence étant ce que développe le philosophe. Une fois les grands thèmes reconnus, ils sont ordonnés afin de déterminer un ordre du jour. La troisième partie peut débuter : elle consiste à renforcer la cohésion de la communauté. Il s’agit d’une discussion suivant ce qui vient d’être posé et où la communauté de recherche opère. Les enfants prennent la parole en se manifestant (doigt levé, bâton de parole, etc.), le but pour eux n’étant pas de chercher la bonne réponse mais plutôt de s’appuyer sur la solidarité du groupe dans une recherche dialogique. L’enseignant se doit alors de permettre aux enfants une clarification du sens des choses, de provoquer chez eux un nouvel élan vers la critique, le raisonnement cohérent dans l’élaboration d’une réponse acceptable. Souvent, ces séances se poursuivent par la quatrième partie où sont proposés des exercices d’application, en lien direct avec les romans et ce qui a été débattu par les enfants. C’est l’appel à des exercices et de plans de discussion. Enfin, Le dispositif se termine par la cinquième partie : l’encouragement à d’autres réponses et l’ouverture vers d’autres sujets. MARCIL-LACOSTE Louise, « La philosophie pour enfants – La méthode Lipman », Le Griffon d’argile, Sainte-foy, 1990, p176. Site internet de l’école Bernanos à Rouen : http://www.acrouen.fr/ecoles/bernanos/htlm/philo4.htm LIPMAN M., « A l’école de la pensée », De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p 287 2 LIPMAN M., « A l’école de la pensée », De Boeck Université, Bruxelles, 1995, p251. 1 1 S. Connac Ces séances de philosophie durent généralement une heure, deux fois par semaine, la fréquence des situations permettant l’évolution des enfants dans la maîtrise de la pensée d’excellence. En France, nombreux sont les enseignants qui se réfèrent à cette pratique. Depuis les programmes du MEN parus en 2001 et au regard de travaux menés par des chercheurs comme Jean HEBRARD ou D. BUCHETON, la référence à des textes littéraires s’est développée pour la pratique du philosopher. C’est dans une optique d’échange entre enfants au sujet d’un texte littéraire communément travaillé que des débats dits d’interprétation et à caractère philosophique peuvent naître. Par exemple autour de lecture d’un album comme « Yakouba » de Thierry DEDIEU (Seuil Jeunesse – 1994), une discussion entre participants peut émerger et éprouver des questions comme celles relatives au courage ou à la paix. L’œuvre littéraire est alors considérée, en plus de sa dimension culturelle, comme un support à la réflexion, voire au philosopher. Lecture et questionnement Questions posées après la lecture du chapitre 13 : (nov. 2002) 3 Chapitre 1 Bonjour ! J’aimerais bien connaître vos noms, mais je n’ose pas vous les demander. Si je vous donne mon nom, vous me donnerez peutêtre le vôtre. Je m’appelle Elfie. Il m’arrive rarement de demander quelque chose à quelqu’un. Je ne sais pas pourquoi. Je n’ai pas de bonnes raisons. Je n’ose tout simplement pas. J’ai peur que l’on découvre que je ne sais rien. Voilà ! C’est cela mon secret, c’est-à-dire l’un de mes secrets. L’un de mes affreux secrets. Vraiment, je ne sais rien. Excepté cela, bien sûr. Ca, c’est une chose que je sais. Mais c’est bien la seule chose. Je ne suis peut-être pas si mal. Il y a des copains qui pensent savoir beaucoup de choses, mais vraiment ils n’en savent pas tant que ça. Prenez Simon, par exemple. D’autres dans la classe sont vraiment brillants. Ils ont la réponse à tout. Comme Diane. Et puis, il y a Sophie. Elle ne donne pas beaucoup de réponses, mais elle peut poser les questions les plus merveilleuses ! J’aimerais bien être comme Sophie. Mais je ne peux pas. **** Aujourd’hui, Simon a dit : - Elfie ne parle presque jamais. Peut-être qu’elle n’existe pas pour de vrai ! Cela montre bien à quel point Simon peut se tromper. Peut-être que je ne parle pas beaucoup, mais je pense tout le temps. Même quand je dors. Ce n’est pas que je fais des rêves fantastiques. Quand je dors, je pense aux mêmes choses que quand je suis éveillée. La nuit dernière, je me suis réveillée et je me suis dit : “Elfie, es-tu endormie ?” Je me suis touché les yeux et ils étaient bien ouverts. Alors j’ai dit : “Non, je ne dors pas.” Mais je peux me tromper. Peut-être qu’une personne peut dormir les yeux ouverts. Ensuite, je me suis demandé : “A ce moment-ci, est-ce que je pense ?” Je me le demande vraiment. Et je me suis répondu : “Imbécile !” Si je m’interroge, c’est que je pense. Et si je pense, je dois exister pour de vrai, peu importe ce que Simon en dit. **** Aujourd’hui, Stéphane a dit : - Quand je serai grand, je veux devenir pilote d’essai. Et Richard a dit : - Moi, je veux être une vedette de cinéma. Et Diane a dit : - Je veux devenir médecin. Moi, je me suis dit : “Pourquoi sont-ils si pressés d’être grands ? J’aime mon âge.. Je ne veux pas vieillir avant d’avoir pensé à tout ce qui m’arrive.” J’étais assise près de Sophie. Alors je me suis tournée vers elle et je lui ai dit : - Il y en a qui pensent seulement à demain et jamais à aujourd’hui. Elle a répondu : - Je sais. Alors j’ai dit : - Par exemple, je suis intéressée à mon corps et j’aimerais savoir comment il fonctionne. - Oui, a-t-elle dit. Ensuite j’ai ajouté : - Et mon esprit aussi, je voudrais savoir comment il fonctionne lui aussi. - Oui, a-t-elle dit, je sais. - Et ma vie, je veux savoir ce qu’elle est maintenant et non pas ce qu’elle sera plus tard. Je veux être capable d’y penser et de l’examiner, comme je le fais pour mon corps et mon esprit. Sophie a répondu : - Oui, tu as raison, Elfie. Autrement, est-ce que la vie vaut la peine d’être vécue ? Voyez-vous ce que je veux dire ? Non seulement Sophie est-elle capable, elle est... ah... ah... Je sais ce que je veux dire, mais je ne trouve pas le mot pour le dire. 2 S. Connac - Pourquoi Elfie a-t-elle peur de s’adresser à ses camarades ? Pourquoi reste-t-elle toujours dans son coin ? Pourquoi a-t-elle besoin d’évoquer ses sentiments ? Pourquoi pense-t-elle la nuit ? Est-ce que ses amis la trouvent bête ? Pourquoi ne veut-elle pas vieillir ? Pourquoi pense-t-elle du mal d’elle-même ? La question retenue par vote à main levée est : Pourquoi a-t-on peur de s’adresser à ses camarades ? Débat 1ère partie Le maître propose des questions de réflexion : - Qu'est-ce que la peur ? - Comment peut-on s'adresser à des gens ? - Pourquoi s'adresse-t-on à des gens ? Les 3 questions sont écrites au tableau. Les enfants sont invités à y réfléchir seul ou à 2, pendant une dizaine de minutes. 2ème partie Quelques règles de prise de parole : - on parle pour tout le monde ou pour personne. - On lève la main pour demander la parole. - On ne tolère pas les jugements, les ricanements, les moqueries. - On peut demander des explications supplémentaires. 1ère question : Qu'est-ce que la peur ? Maxime. C'est stresser. Camille. Je ne suis pas d'accord, le stress et la peur c'est différent. Le Maître. Quelle différence fais-tu entre le stress et la peur ? Camille. La peur, c'est un sentiment. Le maître note au tableau : peur ou stress peur = sentiment Célia. Pendant une évaluation, on est stressé parce qu'on a peur de la mauvaise note. Inès. Avoir peur c'est être timide. Le maître note au tableau : peur timidité Camille. La peur c'est de l'angoisse. Noémie. Le stress c'est pas tout à fait la peur, par exemple, avant la boum d'une copine on peut être stressé. Alexis. On peut avoir peur de chanter devant tout le monde. Baptiste. La peur c'est un sentiment parce que quand on a peur on a mal au ventre. Le maître note : peur mal au ventre, difficulté à dormir Joséphine. Le stress c'est la même chose que le trac. Cyril M. Des fois, quand on a peur c'est qu'on a hâte de faire quelque chose, de le rater. Camille. Je pense que peur c'est différent de stress. En tout cas, Sophie est très différente des autres. C’est pourquoi mes sentiments pour elle sont différents des sentiments que j’ai pour les autres. **** Chaque fois qu’on me pose une question, je n’ai pas de réponse. C’est comme si mes idées baignaient dans la mélasse. Si seulement je pouvais avoir les idées claires ! Oh ! je ne sais plus ce que je veux ! est-ce que je veux des idées claires ou est-ce que je veux des idées qui sont clairement reliées entre elles ? Voyez-vous, si je devais poser de telles questions, les gens verraient combien je suis stupide ! 3 S. Connac Le Maître. Explique ta pensée. Camille. La peur c'est un sentiment, le stress c'est quand on a trop de choses à faire. Inès. Plusieurs choses peuvent provoquer la peur. (Le maître explique que le fait de distinguer plusieurs sortes de quelque chose ça s'appelle la typologie.) Cyril M. Pour revenir à la parole d'Inès, la peur peut être provoquée par un cauchemar Marie. ( à Joséphine ) Pour toi qu'est-ce que le trac ? Qu'est-ce que le stress ? Joséphine. ( répond directement à Marie ) Le trac c'est par rapport à beaucoup de personnes, le stress c'est personnel. Axelle. Je ne suis pas d'accord avec Camille qui dit que le stress c'est à cause de plusieurs choses; une petite chose peut être cause de stress. Camille. Il y a plusieurs définitions du stress. Le maître demande si des enfants qui n'ont, jusque là, pas pris la parole veulent s'exprimer. Benjamin. On peut avoir stress et trac en même temps. Maxime. J'ai une question pour Camille, quelle différence y a t il entre le stress et la peur ? Camille. C'est presque pareil. Marie. Qu'est-ce que tu appelles plusieurs choses à faire ? Camille. C'est faire des courses, un travail… Marie. Et tu as peur de tout ça, toi ? Cyril. M. Un exemple, la peur ça peut être de se perdre dans une forêt, de ne pas retrouver ses parents. Axelle. Perdre ses parents dans un magasin, c'est de la peur et pas du stress. Inès. Le trac, le stress c'est un petit détail, la peur c'est un gros détail. Le Maître. Bon on va arrêter la discussion. On a défini ce que la peur n'est pas. On a aussi essayé de dire comment la peur peut se traduire. On passe à la question suivante. 2ème question : Comment peut-on s'adresser à des gens ? Cyril. M. Pour s'adresser à des gens, il faut communiquer. Noémie. On peut aller vers eux et parler avec eux. Maxime. Ne pas leur dire de vulgarités, être poli. Le maître note : éviter la vulgarité Alexis. Quand on va voir sa grand-mère, on s'adresse à elle. Charlyne. S'adresser à quelqu'un, c'est lui parler. Jimmy. En écrivant. Camille. S'adresser à quelqu'un c'est discuter de choses importantes, de nos soucis. Joséphine. On peut être plus proche de sa grand-mère que de sa mère; Julie. La grand-mère pourra résoudre notre problème et pas nos parents. Timothée. Nos soucis et nos secrets, on les confit à qui on veut. 3ème question : Pourquoi s'adresser à des gens ? Le maître engage les enfants à trouver d'autres raisons de s'adresser aux gens ( autres que : bien les connaître et leur confier nos soucis. ) Charlyne. pour se libérer d'un secret. Jimmy. pour devenir amis. Baptiste. pour se renseigner. Jimmy. pour leur dire nos sentiments. Charlyne. pour réviser une leçon d'histoire avant une évaluation, pour le renseigner. Cyril. M. pour faire une campagne électorale, pour se faire élire délégué de classe. Axelle. Pour dire ce qu'on pense sur quelque chose. Marie. Pour le plaisir de parler. Le Maître. Revenons à notre question de départ : Pourquoi a-t-on peur de s'adresser à ses camarades ? Marie. Par timidité. Axelle. On a peur de blesser des amis, de perdre un ami parce qu'il n'est pas d'accord avec nous. Camille. Après un viol, on peut avoir peur de se confier parce que notre agresseur nous a interdit de le faire. Le Maître. Est-ce que, à partir de la discussion d'aujourd'hui, il y a des sujets que vous voudriez qu'on évoque plus tard. Célia. Qu'est-ce que la peur ? … Le Maître. Qu'est-ce que vous avez pensé de cette discussion ? Axelle. Il n'y a pas eu d'agression verbale. 4 S. Connac Timothée. Le Maître. Cyril B. Marie. Cyril M. Presque tout le monde a parlé, s'est exprimé. Ceux qui n'ont pas parlé, est-ce que la discussion les a intéressés ? Oui, ça m'a intéressé. Tout le monde peut dire ce qu'il pense. Ça incite les enfants timides à parler parce qu'on a du temps, on n'est pas stressé. 2) Le protocole « Je est un autre »4 La méthode pensée par Jacques LEVINE et le groupe AGSAS s’appuie sur les avancées de la psychanalyse. De manière générale, nous pouvons souligner l’idée force qu’ici les enfants sont beaucoup moins qu’ailleurs guidés par l’adulte. « L’accent est mis en priorité sur une pensée qui se construit en écho, et qui alimentée autant par le langage interne (les pensées intimes de chacun), que par le discours explicite.5 » Les enfants sont considérés comme « co-penseurs, habitants de la Terre engagés dans l’aventure humaine. » Les ateliers philosophie permettent ici la découverte de sa propre pensée, de l’appartenance à une pensée groupale, des étapes conditionnant la formation rigoureuse des concepts, du débat d’idée impliquant la considération de l’altérité. Au démarrage de l’atelier, une seule question. La suite est alors scindée en deux parties. La première de dix minutes, consiste en ce que les enfants échangent entre eux, en ce que l’adulte reste silencieux et en ce que le tout soit filmé ou enregistré. Pendant le temps suivant, le groupe écoute ou regarde l’enregistrement, l’adulte l’aidant à en exploiter les ressources de manière à parfaire les postures philosophiques adoptées par les enfants. LA MORT - CE2 -Moi, je pense que la mort, c'est, heu, ça fait bizarre, mais je pense qu'on sent rien. -Moi, je pense qu'on est que de passage sur terre. Quand on est mort, on revient peut-être pas. -C'est pas qu'on revient peut-être pas, on revient pas! -Qu'est-ce que t'en sais? -Comme ça! -La mort, c'est pas un cadeau, hein! Dans le cimetière mérovingien, on a peut-être vu des morts mais, quand ils étaient vivants, on ne les a pas vus. -Ca prouve qu'on est que de passage! -C'est pas bien de mourir de toutes façons, parceque après, on fait que de penser, puis après, on est peutêtre traumatisé par ça. -On peur pas être traumatisé parceque, comme tu dis là, parceque on meurt, on ne réagit plus, quoi! -Oui mais, on peut être traumatisé quand on, y'a quelqu'un de notre famille qu'est mort. -Ah ça, c'est vrai, par contre! -Quand quelqu'un de notre famille meurt, hé ben notre grand-père, et puis notre père après, quand il sera vieux, ça sera son tour, par exemple. Chacun son tour. -C'est pas gai, ce que vous dites! -C'est sûr que la mort, c'est pas gai. -Je pense que, quand on est à la guerre, ben on vit pas longtemps, quoi. -C'est comme Ruibet, Gatineau, ils se sont sacrifiés pour les autres, hein; ils ont fait sauter la moitié de la grotte pour les autres, hein! -De toutes façons, c'est normal de mourir de vieillesse. -Hé ben, de toutes façons, on peut mourir de vieillesse, de maladie et puis même à la guerre on peut mourir. -Et aussi d'accident. -Et quand on est mort, on peut pas revivre. -Qu'est-ce que t'en sais, t'as été voir? -Mais on peut pas voir comme ça si il va revivre ou si il va pas revivre! -Non, mais on peut voir si on a déjà "vi" parceque si on fait quelque chose qu'on a déjà fait? -Mais, dans la mort, tu fais rien, Vincent! -J'ai pas dit ça! 4 5 Des informations précises sur ce protocole se trouvent sur le site www.marelle.org/users/philo « Je est un autre » - Hors série No 1 février 2001 – Atelier philosophie AGSAS – p 2 5 S. Connac -Moi je pense que c'est normal de, quand on meurt, qu'on meurt de vieillesse, autrement y'aurait trop de gens sur la Terre ! 3) Les ateliers de philosophie6 L’approche développée par Anne LALANNE peut se caractériser par la place importante qu’elle confère à l’adulte. Il serait responsable de ce qu’elle nomme le guidage, une combinaison entre les reformulations et la structuration des idées. « L’importance du guidage tient au fait que le cheminement rationnel des enfants n’est pas linéaire mais procède plutôt par rupture. […] C’est pourquoi, tant que les enfants en ont besoin, l’enseignant se doit d’établir ces liaisons, c’est à lui qu’incombe la responsabilité de cette cohérence.7 » Ces ateliers sont en quelque sorte des situations où les enfants apprennent à philosopher en suivant trois directions : la technique (celle du débat), les valeurs démocratiques (droits égaux vis à vis de la parole, respect de l’écoute, etc.) et les exigences intellectuelles de la philosophie (la conceptualisation, la problématisation et l’argumentation8). Ces « savoirs à enseigner » le sont par l’intermédiaire de l’adulte. Concernant les compétences philosophiques, son attitude reprend de manière globale l’attitude socratique de la maïeutique qui consiste, dans l’échange, à ce que celui qui questionne (l’adulte) permette à l’enfant de trouver ses propres réponses. Du point de vue de la gestion du débat, l’adulte est garant du respect des règles de fonctionnement connues de tous et relatives au respect de la parole de l’autre. Ces ateliers sont hebdomadaires et durent entre trente et quarante-cinq minutes. Les objectifs de cette méthodes sont triples : Permettre à l’enfant d’exprimer une pensée qui est sienne et d’identifier la source des représentations ; Questionner la validité de ces sources ; Valider son discours grâce à un dialogue avec les autres. On retrouve ici le concept de communauté de recherche cher à LIPMAN. Bien que l’appellation d’atelier soit la propriété d’Anne LALANNE, cette centration sur le philosopher se retrouve également dans ce que développe Oscar BRENIFIER. Ses pratiques s’inspirent directement de l’attitude socratique et visent à éprouver le plus intensément possible la pensée exprimée des participants. Le guidage de l’adulte est ici très fort mais les exigences intellectuelles aussi. « Si le philosopher est une mise à l’épreuve de l’être singulier, il n’est nullement certain que l’éveil de l’esprit critique ne représente pas un bouleversement personnel plus fondamental que les analyses savantes de notre routier de la pensée.9 » De manière plus précise, le rôle de l’animateur est d’abord de choisir un participant plus que d’autres (quitte à ensuite en changer) puis de s’attacher de manière spécifique à son schéma de pensée. Les autres discutants participent en tant que témoins de ce qu’ils ont entendus ou compris de la pensée explorée. Ils sont amenés à donner leur avis non plus sur la question de départ mais plutôt sur ce qui a été dit. L’animateur peut même provoquer un vote pour déterminer l’avis général du groupe sur les perceptions de pensée. En somme, dans cette approche, philosopher serait confronter sa pensée avec celle d’autrui. « L’activité philosophique implique de confronter la théorie à l’altérité, une vision à une autre. Elle implique la pensée sous le mode du dédoublement, sous le mode du dialogue, avec soi, avec l’autre, avec le monde, avec la vérité.10 » Thème : que signifie le mot exister ? L'animatrice : Nous allons donner des exemples de choses qui existent vraiment et de choses qui n'existent pas vraiment 6 http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag03_039.htm, LALANNE A., « Faire de la philosophie à l’école élémentaire, »ESF Editeur, Paris, 2002, p 64. TOZZI M. « Penser par soi-même », Chronique Sociale, Lyon, 1996 9 BRENIFIER O., « La philosophie en maternelle » in TOZZI M., « La discussion philosophique à l’école primaire, » CRDP Languedoc Roussillon, Montpellier, 2002, p 95. 10 BRENIFIER O., « Peut-on parler de pratiques philosophiques ? » in TOZZI M., « Nouvelles pratiques philosophiques en classe », CRDP de Bretagne, Rennes, 2002, p 26. 7 8 6 S. Connac Les enfants : - Les rêves, ça n'existe pas vraiment (Clément) - Les dinosaures, ça a existé (Thomas) - Les instruments de musique, ça existe (Anissa) - Les fantômes, ça n'existe pas (Karine) - La lune, ça existe (Loury) - Le soleil, ça existe (Jonathan) - Les extra-terrestres, ça existe (Thomas) - « Ça n'existe pas les E.T. parce que moi j'étais allé dans un endroit, ils racontaient tout sur l'espace et ils disaient que sur les autres planètes y avait personne » (Clément) Nous allons essayer de comprendre ce que veut dire exister ou ne pas exister. Là vous avez donné des exemples de choses, d'objets qui existent. Pourquoi dites-vous qu'ils existent ? - Quand ça n'existe pas c'est qu'elles ne sont pas réelles (Clément) Quand ça existe, ça veut dire qu'elles sont réelles. Les exemples que vous avez donnés sont réels. Comment je sais que ça peut être réel ? - Parce que tu peux le voir (Anissa) - Parce que tu peux l'entendre (Thomas) - Parce que tu peux le prendre (Lucas) Comment je peux le prendre ? - Avec les mains (Loury) Donc je peux le… - Toucher (ensemble) - Tu peux en jouer (Anissa) - Les bateaux, ça existe parce que ça vit dans l'eau (Jonathan) Est-ce que ça vit un bateau ? - Non, ça va sur l'eau (Clément) L'expression que tu as utilisée est intéressante. Est-ce qu'un objet peut vivre ? - Non (plusieurs) Il existe puisque je peux le voir, le toucher, mais est-ce qu'il vit ?(silence) Qui vit ? - Eh ben, nous (ensemble) Que sommes-nous ? - Des êtres humains (Thomas) Est-ce qu'un bateau est un être humain ? - Non (ensemble) - C'est un objet (Rémi) Peut-on dire qu'un bateau vit ? - Non (Clément) Qu'allons-nous dire ? Un bateau, que peut-il faire ? - Il marche (Anissa) - Non, il flotte (Clément) - On peut le conduire (Loury)(…) Où vit l'être humain ? - Sur terre (Loury) Que peut faire l'être humain ? - Il peut marcher (Anissa) - Il peut parler (Lucas) - Il peut entendre (Loury) - Et puis un E.T. si on pensait que ça existait, il ferait un peu trop bizarre (Clément) 7 S. Connac C'est intéressant de dire : si on pensait que. Est-ce que quelque chose existe simplement parce qu'on le pense ? - On réfléchit, on essaie de savoir si ça existe ou pas (Anissa)(silence) Revenons à l'être humain. Nous avons dit qu'il vit sur terre, qu'il peut voir, entendre, parler… - Aussi un robot, ça peut parler, marcher, entendre. Mais ça marche à l'électricité, c'est le problème. Et nous, on marche avec du sang mais pas avec de l'électricité (Clément) Est-ce qu'un robot qui marche, qui parle est comme nous ? Et est-ce que nous, êtres humains, existons de la même manière ? - Non (ensemble) Distinguons : quelles sont les différences entre nous et un robot ? - C'est que les robots, ils sont fabriqués et ils sont en fer (Loury) - Ils ont des fils électriques dedans, alors que nous c'est carrément du sang (Clément) - Nous on s'habille, alors que les robots ça ne s'habille pas (Anissa) - Mais on peut les habiller (Thomas) Ce que tu dis par rapport à Anissa, c'est un contre-exemple - Ils n'ont pas de cheveux (Jonathan) - On peut leur mettre une perruque (Rémi) Ce n'est peut-être pas une raison essentielle pour distinguer un être humain d'un robot - Ils n'ont pas de cœur (Anissa) - Un robot, il parle pas comme nous (Loury) - Non, il s'arrête à chaque mot (Tabieddine) - Aussi, ça nous ressemble pas, ils n'ont pas le même pénis que nous (Anissa) Oui, si ce sont des robots garçons, mais ils peuvent aussi être des robots filles. Mais en général, est-ce que les robots ont un sexe ? - Non (ensemble) Et les êtres humains ? - Oui (ensemble) Notre sexe, se situe où ? - Ici (plusieurs) - Dans notre corps (Lucas) Nous, nous avons un corps, les robots aussi ont un corps ; mais nous, notre corps est sexué : garçon ou fille. Pour les robots, qu'ils soient fille ou garçon est-ce important ? - Non Donc c'est une première distinction(…) - Le robot peut réfléchir parce que celui qui lui dit de dire, il lui dit des trucs (Anissa) Tu dis que le robot peut réfléchir. Est-ce que nous, nous pouvons réfléchir ? - Oui - Les robots, on peut les réparer (Thomas) Réfléchissons-nous de la même manière ? D'abord qu'est-ce que réfléchir ? - On se parle dans le cerveau (Clément) - Quand on pense (Janna) Le robot pense-t-il ? - Oui / non (plusieurs) Oui / non, pourquoi ? - parce que celui qui lui parle, il pense (Anissa) Le robot pense-t-il tout seul ? - Non (plusieurs) 8 S. Connac De qui a-t-il besoin pour penser ? - De quelqu'un (Rémi) - D'un être humain (Lucas) Avons-nous besoin de quelqu'un d'autre pour réfléchir, pour penser ? - Non (ensemble) Notre corps, nous pouvons le toucher. Qu'est-ce que la pensée ? Que fait-on quand on pense ? - On réfléchit (Anissa) - On imagine (Clément) Peut-on toucher ce qu'on imagine ? - Non (plusieurs) Pouvons-nous toucher la pensée ? - Non (plusieurs) Nous avons un corps. Et aussi quelque chose qu'on ne peut pas toucher, qui fait qu'on imagine, qu'on réfléchit et qui serait la pensée. Est-ce que les robots ont quelque chose de l'ordre de la pensée, est-ce que les robots peuvent rêver ? - Non (ensemble) - Oui parce qu'on peut lui mettre une pile pour le faire rêver (Lucas) Mais peut-il le faire tout seul ? - Non (ensemble) SYNTHÈSE Nous sommes partis de la question : que signifie le mot exister ? Vous avez dit : - vous avez donné des exemples de « choses » qui existent ou pas - exister vraiment c'est être réel - existe, est réel ce que je peux voir, toucher, entendre - vous avez fait la distinction entre robots et êtres humains - les robots existent, sont réels, nous aussi. Mais nous n'existons pas de la même manière. Les robots - un corps non sexué - ne pensent pas -ont besoin d'un être humain qui leur dise ce qu'il faut faire, qui les commande Nous -un corps sexué une pensée (qu'on ne peut toucher) nous pouvons rêver, parler, toucher (tout seul) 4) Le dispositif coopératif Le travail proposé par Alain DELSOL est la résultante d’une longue série d’adaptations pour que les discussions philosophiques deviennent les plus riches possibles du point de vue de la gestion du nombre de participants. Le but de telles discussions est « d’amener les élèves à faire des expériences de pensée, à effectuer des opérations intellectuelles où ils puissent penser par eux-mêmes. […] Les élèves sont invités à adopter un geste mental qui favorise une pensée réflexive.11 » Ce qui fait la particularité de ce dispositif, c’est d’abord la scission du groupe d’élèves en deux, ce qui permet dans un premier temps une plus grande place pour la parole de ceux à qui on la demande. Les enfants qui ne participent pas procèdent à des observations du discutant qu’ils DELSOL A. “ Un atelier de philosophie à l’école primaire ”, Diotime L’Agora n° 8, CRDP Montpellier, déc.2000. http://www.ac-montpellier.fr/ressources/agora/ag08_020.htm 11 9 S. Connac remplaceront la fois prochaine. Ces observations s’intéressent aux comportements dans le débat mais aussi à la nature des prises de parole, plus sur la forme de pensée que le sens des idées. Ensuite, ces situations donnent la possibilité à certains élèves de prendre des responsabilités dans l’animation des discussions. Un enfant est président et gère le débat, un autre est reformulateur et reprend à sa façon ce qui vient d’être dit et un dernier est synthétiseur et régulièrement fait le point des arguments et questions présentés. L’adulte est un discutant qui peut également intervenir en tant qu’animateur. Sa parole n’a pas pour but de canaliser celle des enfants. Séance 3.15 du 18/04/2003 – “ La caverne de Platon ”12 Président : Arthur ; reformulateur : Eléa ; micro : David (Groupe 2) Participent au débat : Valentin, Clémentine, Morgane, Julien B, Claire, Loïc, Caroline et Kévin. Désignation des animateurs et rappel des règles (nouveau : deux mains levées (joker) signifient qu’on veut poser une question, on est alors prioritaire) Lecture du texte “ La caverne ” suivant Sylvain Connac13 Plan de situation dessiné au tableau par le maître 1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 12 M : Qu’est-ce que vous avez compris de cette histoire ? Arthur : Kévin + Caroline + + et Valentin David : Kévin + qu’est-ce que t’as compris de cette histoire ? Kévin : Eh ben + i’ i’ i’y a des hommes [tousse] + qui vivent dans des cavernes + ils sont enchaînés + + et puis il y en a un + qu’on a libéré + et puis + lui il sait tout + et les autres + ils voient que les ombres + projetés par le feu + voilà David : Caroline + qu’est-ce que t’as compris de ceste histoire ? Caroline : Que + + en fait + c’eest des hommes enchaînés + quii + quii + sont dedans [ ?] dans leur caverne + il y a des gens dehors + qui ess’ qui prennent des sortes de marionnettes + eet comme le feu il éclaire ses marionnettes + dans la caverne + eh ben ça se reflète + et puis + ceux qui sont dans la caverne ils croyaient que c’est la vérité + + alors ils disent + eh ben + voilà quoi + eet + un jour il y avait un qui a été libéré + il a vu alors que c’était des sortes de marionnettes + alors il s’est dit + si je leur dis + qu’ qu’est-ce qui va se passer ? + et si je leur dis pas ? David : Valentin + qu’est-ce que t’as compris de cette histoire ? Animateur : Alain Delsol, classe de CE 1. 13 L’ALLEGORIE DE LA CAVERNE Une allégorie est une histoire imaginaire qui permet d’apprendre sur les Hommes et la Vie. Cette allégorie commence dans une grotte. Plusieurs hommes s’y trouvent. Ils sont assis contre un mur et y sont enchaînés. Ils tournent le dos à l’ouverture et les seules formes qu’ils distinguent sont des ombres portées par un feu sur les parois de la caverne. Ces hommes se trouvent dans cette position depuis leur enfance et ils n’ont rien connu d’autre. Personne n’est venu les rencontrer, personne ne leur a expliqué comment c’était dehors. Pour eux, la vérité, ce sont ces ombres qu’ils aperçoivent sur les murs. Ils pensent que lorsqu’ils voient l’ombre d’un animal qui passe près de la lumière, cette ombre est le vrai animal. Un jour, on détache un homme, on le force à se dresser, à tourner le cou et à marcher. Malgré de grandes souffrances, il est sorti de la caverne et découvre ce qu’il y a à l’extérieur. Ses yeux lui font d’abord très mal parce que le soleil l’éblouit mais peu à peu il commence à s’y habituer. Il distingue d’abord des formes, puis des reflets dans l’eau, au bout d’un moment leurs détails et leurs couleurs. Il voit, il sent, il touche et petit à petit comprend les choses qui s’offrent à lui. Il contemple enfin le soleil et s’aperçoit qu’en fait c’est lui qui fait les saisons et les années, qui gouverne tout dans le monde visible, et qui, d'une certaine manière, est la cause de tout ce qu'il voyait avec ses compagnons dans la caverne. Après avoir passé plusieurs heures à observer les moindres détails de ce nouveau monde, il pense que ses amis enchaînés ont eux aussi le droit de savoir. Il retourne dans la caverne mais l’obscurité qui y règne l’empêche de bien voir, ce qui fait rire ses amis. Mais il leur raconte tout : les arbres, les animaux, le vent, les couleurs, le soleil. Il leur explique même que ce qu’ils ont cru depuis toujours n’est pas la vérité mais une simple ombre de la vérité. Malheureusement pour lui, personne ne veut le croire : tous ses copains continuent de se moquer de lui, pensent qu’il raconte n’importe quoi, qu’il devient fou. Certains proposent même de le tuer. L’homme se dit qu’il doit alors choisir entre rester pour toujours dans la caverne avec ses amis ou partir à la lumière mais vivre seul. D’après un texte de Platon (400 avant JC) dans le livre « La République ». 10 S. Connac 8. 9. 10. 11. 12. 13. 14. 15. 16. 17. 18. 19. 20. 21. 22. 23. 24. 25. 26. 27. 28. 29. Valentin : Qu’i’ y avait des hommes enchaînés + et un jour + il y en a un qui est libéré + + et + il veut [peut ?] aller voir + la lumière Eléa : Been Kévin il a dit qu’un jour il y avait des hommes enchaînés + eet + il y en a un un jour + qui + a été délivré + on sait pas pourquoi + alors il est allé voir + il a vuu + une lumière et la lumière elle + elle + elle est sur les ombres + ils croyaient que c’était des choses vivantes + + eet voilà + tout le monde a dit ça + + à peu près Arthur : Clémentine David : Pourquoi on parle mal dedans ? [dans le micro] + + Clémentine Clémentine : Moi je comprends pas comment il a été délivré + + c’est ce que je voudriez poser (M : on sait pas pourquoi) (EEE ?) Arthur : Pour poser une question + + Caroline + Valentin David : Caroline + ta question Caroline : Maiis + qui c’est ces hommes qui sont enchaînés ? + Pourquoi ils sont enchaînés ? David : Valentin + ta question à toi aussi Valentin : Moi je comprends pas + pourquoi + hm + il y a des hommes quii soont paas enchaînés et des hommes qui sont enchaînés. David : Des réponses ? + On va demander au président M : Bien + moi je vais reprendre un petit peu les trois types de questions qui ont été posés + qui sont très très intéressantes hein ? + c’est + comment + comment il a été libéré finalement parce que c’est + bon + et alors + la deuxième c’est pourquoi les hommes sont enchaînés + pourquoi il y a des hommes qui sont libres apparemment et d’autres enchaînés + et pourquoi il y en a + + bon ça revient au même les deux questions + alors + tout ça fait que + on pourrait se’ + d’un point de vue philosophique + poser la question légèrement différemment + on pourrait dire finalement + pourquoi c’est important d’être libre ? Est-ce que vous croyez ? Pour poser cette question + il faut revenir de nouveau + cet homme qui est libre là maintenant + qu’est-ce qu’il doit faire à votre avis + mettez-vous à sa place + qu’est-ce que vous faites + qu’est-ce que vous faites si vous êtes l’homme libre ? Arthur : Ké + Kévin + Morgane + Valentin + + et Claire David : Kévin + si t’étais dans sa peau + qu’est-ce que tu ferais + Kévin : Eh been + je m’en irais + + + dehors + le bonhomme qui est libéré + (M : alors + il faut que tu saches que + quand on l’a libéré xxxx un c’était très difficile pour le relever + encore plus difficile pour lui tourner la tête + regarder le feu parce que ça l’éblouit + et après il a fallu qu’il comprenne + alors tu crois tu vas xxxx) eh ben + + d’abord + + mais pour’ + d’abord + il y a un mur ou bien ? il y a un mur ? + Comment il peut voir ? (M ?) aah + mais + + il va bien demander + de l’ai’ de l’aide aux + aux autres + (M : tu crois que les autres vont l’aider alors que + ils se sont bien gardés de lui expliquer que ce ne sont que des ombres) been + il y a les + il peut demander de l’aide à eux + et ils vont comprendre les autres + qu’il + que ça va ê’ + que c’est ça + (M : ils vont comprendre) David : Valentin + si t’étais dans sa peau + qu’est-ce que tu ferais + Valentin : Moi j’irai découvrir le monde extérieur (M : pourquoi ?) parce quee sii i’ mangeaient pas eh been + i’ pourraient pas vivre David : Morgane + si t’étais dans la peau + si t’étais dans sa peau + qu’est-ce que tu ferais + Morgane : Been moii jee + je dirais d’abord + àà + àà + à mes amis qui sont déchaînés je les délivrerais + je leur montrerais hmm + qu’est-ce qui fait les ombres et tout + eet aprèès + je leur expliqueraiis + queee + + sii + si i’y a pas d’arrêt on pouvait mourir et (M : il y a quand même un petit problème + celui qui est libéré + il peut pas libérer les autres + xxxx ?) oui mais moi j’ai trouvé + j’ai trouvé une idée + mais peut-être dans la caverne il y a dees + des petits trucs qui piquent eet + ils se sont défaits avec ça (M : non mais il a que la parole + celui qui est libéré il n’a que la parole + si c’est toi qui es libérée tu n’as que la parole pour parler aux xxxx + alors il y a quelque chose qui va se passer xxxx ils vont pas te croire + xxxx parce que pour eux c’est ça la vérité xxxx (E1 ?) (E2 ?) il n’a que la parole + Valentin il a dit que + il s’en va + ça l’intéresse pas les autres) eh ben MOI je vais les convaincre + + moi je les convaincrai + je mettrais ma main [rires] sur les ombres et comme ça ils verront que c’est + juste un + David : Claire + qu’est-ce que tu faisais + qu’est-ce que tu ferais + si t’étais dans sa peau Claire : Eh ben moi d’abord j’irai voir ce qui fait les ombres + et après + je leur dirais + si ils me croivent pas eh ben + je me dirais tant pis + au moins j’aurais essayé + eet puis après + j’aurais profité de la vie (M : dis-moi + Claire + qu’est-ce qui fait qui va te pousser à les convaincre ? + En sachant qu’ils sont ignorants + qu’ils ne comprennent rien xxxx tu n’as que la parole + tu n’as pas de clé xxxx qu’est-ce qui va te pousser pour faire ça ?) + eh ben parce que + + + (M : tu es un peu comme Morgane + hein ? + tu fais un peu comme Morgane + Morgane c’est la même démarche + xxxx + + + on réfléchit + c’est ça réfléchir hein ? + quand on réfléchit + ça ne peut pas arriver tout de suite) Eléa : Eh ben + moi j’ai pas trop bien compris ce qu’a dit Kévin + mais Valentin après il a dit quee + lui + il allait découvrir le monde extérieur + Morgane + elle a dit + qu’elle les coonvai’ + + (M : elle a dit qu’elle 11 S. Connac 30. 31. 32. 33. 34. 35. 36. va les convaincre) oui + et Claire + elle a dit un mélange des deux + Claire elle a dit un mélange des deux + elle a dit qu’elle ferait Arthur : Julien et Alain + + + Caroline + Clémentine David : Julien + ta question s’il vous plaît Julien : Est-ce que ceux qui font le + l’ombre des + des choses-là + ils ont la clé pour libérer les autres ? (M ?) mais oui + mais + ils + ils sont nés dans la grotte ! (M ?) aah ! (M ?) mais le monsieur il peut + le monsieur il peut montrer que + que c’est rien qu’une ombre + que des ombres + celui qui est libéré il peut + il peut toucher + et + ils verront que c’est rien + (M ?) Caroline : Les + celui qui est libéré + dans le dessin + t’as mis une grotte qui monte ? + pour montrer que + que la paroi il faut monter pour aller voir la lumière + mais + je me demande aussi + comment il peut faire les marionnettes puisque si ils sont tout en haut ? (M ?) mais mais mais ceux qui sont enchaînés + p’ p’ moi + j’aimerais bien savoir pour quelles raisons ils sont enchaînés ? (M : on sait pas + tu crois il y a des gens qui sont toujours libre toi ?) (E : ah non) David : Quelqu’un d’autre ? Clémentine : Je me rappelle plus la question M : Bien + écoutez + on va s’arrêter 5) La méthode de l’intervenant14 La cinquième des approches de la philosophie avec des enfants trouve sa spécificité dans le fait qu’une personne reconnue comme philosophe vient rencontrer une « communauté de recherche ». L’enseignant de la classe n’a pas alors de fonction précise, sauf celle qu’il peut éventuellement se donner (participant, secrétaire, observateur, etc.) Le principe de fonctionnement est qu’autour d’un thème central, un débat collectif s’installe entre les élèves. Le « philosophe » est une sorte de médiateur qui peut intervenir ou être sollicité à tout moment. Il représente également un « modèle à pensées » dans le sens où le travail sur le questionnement philosophique et les exigences intellectuelles à susciter est possible par imitation – distanciation. Le philosophe n’est ni un copain (et donc ce qu’il dit est autre), ni un enseignant (parce qu’on n’attend pas de lui une vérité) mais quelqu’un reconnu comme étant capable d’user de pensée d’excellence. C’est une sorte d’exemple vivant qu’on ne peut pas copier mais dont on peut simplement s’inspirer. Les vendredis « philo » Première séance : vendredi 19 décembre 2003 Quelques règles de base pour ces séances : Ø L´objectif n´est pas que l´intervenant-philosophe vous fasse un cours magistral de philosophie comme il en fait en terminale mais qu´il vous aide à philosopher ensemble en vous faisant débattre. Ø L´intervenant-philosophe au début se contente de distribuer la parole qu´on lui demande en levant le doigt et pourra plus tard participer au débat en respectant lui aussi les règles de prise de parole ; Ø L´enseignant peut participer en respectant lui aussi les règles de prise de parole ; Ø L´important c´est d´écouter l´autre pour (dans la perspective de) lui répondre : o En ajoutant de nouveaux éléments si l´on est d´accord avec ce qui vient d´être dit ; o En donnant des arguments contraires si l´on n´est pas d´accord (« je ne suis pas d´accord parce que.... ») ; Ø Priorité est donnée à ceux qui ne se sont pas encore exprimés pendant la séance ou qui s´y sont peu exprimés ; Comment vont se dérouler les séances ? Ø Débat autour d´une question que l´on se pose depuis très longtemps et à laquelle on n´a pas obtenu de réponse ou à laquelle on a obtenu une réponse qui ne nous a pas satisfait. Pour avoir des éléments de réponse, on va chercher ensemble ici en en discutant, en en débattant. Par exemple, on ne peut pas trouver de réponse à cette question dans les livres ou en faisant une recherche sur internet. Ø Choix de la question à explorer pendant la séance : o Les participants au débat (les élèves) proposent des questions ; o L´intervenant-philosophe choisit, parmi ces questions, 5 questions possibles ; 14 Méthode utilisée par par J. F. CHAZERANS, en particulier dans ses interventions en classes SEGPA dans le programme « Carré de nature - carré de culture » de la Fondation 93, et copiée sur son animation des cafés-philo (Cf. l’article « Des enfants philosophes à Paul Blet », La Nouvelle République du Centre Ouest, Vendredi 6 avril 2001. » et le site sur les cafés philosophiques http://www.multimania.com/cafephiloweb/cpwt/contribu.htm 12 S. Connac o Les participants votent sur la question à explorer ; o Celui ou celle qui a proposé la question explique rapidement pourquoi ce sujet l´intéresse. Mireille Oliver, le 2 janvier 2004 Script du débat philosophique Ecole de Biard (86) 6 février 2004, CP, ½ heure, Première séance. - Elèves JF : intervenant Ch : enseignante - On va faire quoi ? Ch. Alors qu'est-ce qu'on va faire ? - On peut faire le jeu « le docteur est pas passé ». Ch. Oui mais avec Jean-François ? - Lui parler. - Des questions. - Des jeux. - Des blagues. - Poser des questions sur quelque chose. JF : Je peux dire ce que je suis venu faire. Je suis professeur de philosophie. La philosophie est une discipline scolaire qui s'enseigne à des élèves très grands, de 18 ans qui sont en terminale. Depuis quelques années j'ai décidé de commencer plus tôt, au collège puis à l'école au CM2 et même en grande section de maternelle. Au lycée on fait des cours de philosophie magistraux. Je fais cours et les élèves prennent des notes. Mais on ne va pas faire comme ça ici. On va le faire sous forme de débat, de discussions. Je suis ici pour vous aider à débattre entre vous. Pour qu'il y ait débat il faut : - Demander la parole en levant le doigt - Laisser parler celui qui parle (ne pas se moquer.) - Essayer de lui répondre. Si on est d'accord on ajoute d'autres éléments (des exemples.). Si on n'est pas d'accord on cherche à contredire ce que l'autre a dit. - Expliquer ce que l'on dit. Pas seulement de dire oui ou non. -Pour débattre il faut aussi un sujet de discussion. Sujet sous forme de question. La consigne : trouver une question que vous vous posez depuis toujours et à laquelle vous n'avez pas de réponse ou pas de réponse satisfaisante. Si je ne vous appelle pas par votre prénom il faut commencer par le dire. Est-ce que vous avec des questions que vous vous posez depuis toujours ? - Comment la terre s'est fabriquée ? - Comment la guerre est fabriquée en France ? JF : Le premier qui a pris la parole va influencer les autres. Peut-être y a-t-il d'autres formulations, façons de poser les questions à utiliser ? - Comment les animaux sont venus sur la terre ? - Moi je sais. Ch. : tu n'as pas levé la main. - Comment on est venu sur la terre ? - Comment les télé marchent ? - Moi je sais. - On n'est pas venu comme ça sur la terre, on est venu du ventre de notre maman. JF : on n'a pas encore choisi le sujet. Pour le moment on cherche une question. Après on en aura un certain nombre, on en choisira une seule et on fera un débat. -Comment ça se fabrique les avions de guerre ? [Inaudible] JF : Celui qui a proposé la question qui va être choisie devra l'introduire c'est-à-dire expliquer pourquoi il a proposé cette question. - Comment ils sont fabriqués les poneys et les chevaux ? - Je sais comment on fabrique la terre, c'est les travaux. JF : on n'a pas encore choisi la question. -Comment ils sont fabriqués les jouets ? - Comment ils sont fabriqués les cochons ? [rires] JF : Conseil è questions plus précises sont incluses dans les questions plus générales. Par exemple « Comment sont fabriqués les cochons ? est inclus dans « Comment sont fabriqués les animaux ?» Arrêter peut-être de se poser la question : Comment sont fabriqués ? - Comment les baleines ils sont venus au monde ? JF : Quand on lève le doigt on oublie d'écouter ce que les autres disent. 13 S. Connac - Comment on parle ? - Moi, je sais, moi. JF : tut tut tut. - Comment on fait pour bouger ? - Comment on a fait des feuilles ? Des feuilles où on écrit. - Avec des arbres. - Comment on a fabriqué une maîtresse ? JF : le « comment » est-il approprié ? Est-ce que c'est une bonne formulation ? Est-ce que vraiment une maîtresse ça peut être fabriqué ? Est-ce qu'un animal c'est fabriqué ? Est-ce que moi, ou vous, on est fabriqué ? - oui. JF : moi je pose la question. Peut-être qu'avant de se demander comment on est fabriqué, il faudrait se poser la question de savoir si on est fabriqué. - Comment est fabriqué une poubelle ? [rires] JF : la consigne du début c'était : une question que vous vous posez depuis toujours et à laquelle vous n'avez pas de réponse. Ch. : Je voudrais juste qu'on se rappelle un petit peu. On en avait discuté en classe. Je crois qu'il y avait eu d'autres questions que celle-ci, qui commencent à être de moins en moins intéressantes. Je crois que vous avez envie de faire rigoler les copains. En classe vous aviez dit de vraies questions que vous vous posiez vraiment car je vous avais dit que c'était des questions dont on ne trouvait pas forcément la réponse dans les livres. Si je cherche comment on fait un avion dans les livres, je vais le trouver, si je cherche comment on fait une poubelle, je vais le trouver. Essayez de vous souvenir des questions que vous aviez. Qui a inventé l'électricité ? Ch. : ça je vais le trouver dans un livre, je peux te répondre tout de suite. Moi je sais comment on fabrique l'électricité. JF : on cherche la question, on n'a pas encore choisi. - Comment ils sont fabriqués les pauvres ? Ch. Ta question est intéressante, mais peut-être as-tu eu du mal à la poser ? On oublie « fabriqué » ? Essaie de le redire en ne mettant pas «fabriqué » ? - Comment ils sont fait les pauvres ? Ch. : Comment ils sont venus ? Qu'est-ce qu'on pourrait dire ? - Comment le caca il est fabriqué ? (rires] Ch. : on arrête de faire rire les copains. C'est pas facile. JF : Ils sont joueurs. - Comment on a fabriqué les dents des loups ? Ch. : On a dit qu'on utilisait plus « fabriqué ». On tourne en rond, ça marche pas. JF : peut-être même ne plus utiliser « comment ». - Est-ce que. JF : par exemple, mais il y en a d'autres. - On pourrait dire ce qu'on a rêvé. JF : se poser une question par rapport aux rêves ? - Comment. JF : non, on a dit qu'on oubliait « comment » et qu'on oubliait «fabriqué ». - Je sais plus moi. - avec « pourquoi ». - Pourquoi les filles sont venues au monde ? - Pourquoi ça pousse les zizis ? - Comment les araignées elles sont venues ici ? JF : on avait dit qu'on ne prenait plus « comment ». - Comment on fait pour être mort ? [remue ménage] Ch. : rappel à l'ordre. Encore quelques questions et puis on arrête. La prochaine fois, j'en choisirai trois et on votera. - Comment ils sont fabriqués les indiens ? JF : ni « comment » ni « fabriqué » - C'est comment les scorpions ? - En fait V. A. M. J. G., ils ont rien dit. JF : as-tu envie de poser par rapport à ça ? - Comment les humains sont venus. 14 S. Connac Ch. : Il y a encore comment et L. s'en est aperçu. - Comment les animaux viennent sur terre ? - Comment on fait pour fabriquer les jouets ? Ch. : on va arrêter ? on va dans la classe ? On continuera jeudi prochain ? A noter en complément de ces cinq approches possibles et à disposition d’éventuels praticiens, des expériences moins globales mais s’appuyant sur des supports propices au philosopher. A titre d’exemple significatif, les discussions menées en Belgique par l’intermédiaire de Cathy LEGROS ou Jacques DUEZ dans le cadre de l’enseignement de la morale non confessionnelle. Ils s’appuient sur le principe de dilemme moral conduisant les discutants à se poser une question très pratique mais sans solution absolue, ce qui pousse chacun à faire appel à un mode de pensée et à une exploration des idées faisant référence au philosopher. En fait, les DVP se proposent aux enseignants comme de véritables chantiers pédagogiques où sont à dispositions divers outils et dispositifs. S’ils le veulent, les enseignants ont donc la possibilité de « bricoler » ce moment qu’ils vont vivre avec leurs élèves. Cette ouverture ainsi permise n’est pas neutre dans la mesure où elle va certainement contribuer à une modification des pratiques et représentations professionnelles. 15 S. Connac TABLEAU COMPARATIF DE CINQ APPROCHES PEDAGOGIQUES POUR PHILOSOPHER AVEC DES ENFANTS METHODE LIPMAN Auteurs Fréquence Critères de philosophicité PREALABLES ATELIERS A LA PENSEE DE DISPOSITIF PHILOSOPHIE COOPERATIF METHODE DE L’INTERVENANT M. Lipman J. Lévine – D. Sénore – A. Pautard A. Lalanne – O. Brenifier A. Delsol J.F. Chazerans – M. Sautet 1 heure, 2 fois par semaine 10 min puis 10 à 20 min par semaine 1 heure par semaine ¾ d’heure par semaine ¾ d’heure par semaine - Présence d’un questionnement philosophique - expérience du cogito - Réfléchir : savoir ce que l’on pense, savoir d’où on tient ce que l’on pense, jusqu’où ce savoir vaut comme savoir Articulation dans le discours des exigences intellectuelles du philosopher : - Faire usage de la raison par référence aux exigences du philosopher - argumenter Présence d’un philosophe qui présente un modèle à pensées dans le sens où le travail sur le questionnement philosophique et les exigences intellectuelles à susciter est possible par imitation / distanciation. - Discussion autour d’une question commune - émergence d’un dialogue critique - appartenance à une pensée groupale large et universelle - étapes conditionnant la formation rigoureuse du concept - débat d’idées avec prise en compte des ambiguïtés, des incompatibilités, du lien entre le même et le contraire. - problématiser - conceptualiser Penser par soi-même Intentions éducatives Place de l’adulte Emergence d’une pensée multimodale qui articule les pensées logique (critique), créative, responsable et métacogntive. - Faire l’expérience d’une vie pensante. Intervention sur la forme des idées et pas sur leur contenu. 1er temps : énonce la question, gère l’enregistrement, est silencieux mais reste garant du fonctionnement 1- gère la lecture collective 2- collecte et traite les questions 3- anime la discussion et veille à ce que les enfants parviennent à un dialogue critique A la méthode et au matériel construit Formation de l’adulte Présence d’un dispositif Fondements Mots clés - Se découvrir membre de la communauté humaine par la pensée - Réfléchir sur les grands problèmes de la vie 2ème temps : accompagne les réactions du groupe, suscite un regard méta sur la discussion A la méthode et à l’analyse de pratiques professionnelles - Exprimer une pensée qui est sienne et identifier les sources des représentations - Questionner la validité de ces sources - Valider son discours à un dialogue avec les autres. - Permettre aux enfants d’occuper des fonctions d’animation de la discussion - Aider à philosopher ensemble en faisant débattre le groupe. - Permettre de compléter une discussion entre pairs par la rencontre avec un philosophe. Fonction d’animation et de guidage, d’accompagnement bien précis : établir des liaisons conceptuelles, reformuler, relier les idées énoncées aux enjeux du thème abordé, synthétiser les arguments. Concepteur et garant du dispositif démocratique - Formation philosophique permettant d’établir les principales distinctions conceptuelles et jeu Formation à la gestion coopérative d’une discussion par des enfants et maîtrise didactique des exigences intellectuelles du philosopher L’adulte n’est pas perçu comme un professeur mais comme une sorte de pair à qui ils peuvent s’adresser. Le rôle de l’animateur est de programmer son autodisparition. Oui par l’intervention de l’adulte. Oui, central Oui pour la circulation de la parole - Préparation des séances. Oui pour permettre à la Non sauf une communauté de disposition en cercle recherche d’exister. - Permettre aux enfants d’exercer leur pensée réflexive (geste mental) avec le soutien d’un groupe de pairs. Animateur « philosophique » des échanges En mesure de faire évoluer le dispositif en fonction de l’évolution du groupe. Il est celui qui libère. Il permet à l’élève de se détourner de ses anciennes opinions et d’adopter une attitude rationnelle. Il est « ignorant » au sens où il n’est pas un intermédiaire entre l’apprenant et le savoir. Ferment catalytique Dewey - Piaget Freud – Rogers Lévine - Descartes Socrate – Platon – Aristote – Descartes – Hegel – Kant – … Freinet - Oury - Tozzi Socrate – Platon – Aristote – Descartes – Hegel – Kant – … Expérience construction Affirmation de soi – conscientisation expression Exigences intellectuelles dialectique Coopération démocratie responsabilisation Rencontre – autorégulation – attitude philosophique 16 S. Connac 17 S. Connac
