Approche cognitive du développement de l`enfant : le
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Cours de psychologie Deug I Karine DUCLOS PSYCHOLOGIE Introduction : Objectifs : développer un esprit critique, un sens de réflexion La psychologie peut se définir sur plusieurs plans, deux définitions peuvent être énoncées 1ère définition:Psychologie:Connaissance du psychisme 2ème définition:Psychologie: science de l'esprit. William JAMES La psychologie recouvre un vaste arsenal de recherches, de théories, méthodes. On distingue deux domaines principaux en psychologie: ● celui de la pensée ou cognition. La cognition regroupe plusieurs thèmes: la perception, le langage, l’apprentissage, l’intelligence, la résolution de problèmes. Ce domaine cognitif est le domaine dominant en psychologie ● celui des affects (ce qui rejointes émotions et les sentiments) Ce domaine est celui de l’affectif. Le domaine des affects regroupe plusieurs thèmes: la motivation la personnalité, les émotions, les relations sociales, les pulsions. Un schéma est proposé pour s’y retrouver et distinguer plus facilement la différence entre ces deux domaines. (Voir poly) La psychologie se partage en quatre dimensions: -Normal -Social -Pathologique -Biologique I. Approche cognitive du développement de l’enfant : le constructivisme de Jean PIAGET (1896-1980) Introduction : Les questions posées par le développement psychique de l’enfant se sont bcp renouvelées ces dernières années. Aujourd’hui, il n’y a aucun doute que l’hérédité joue un rôle déterminant dans ce développement, il ne fait pas de doute non plus que le rôle de l’environnement est tout aussi essentiel, c’est surtout la conception des rapports entre inné et acquis qui s’est modifié et qui s’est précisé. D’un point de vue psychologique, on sait que si l’organisation anatomique du système nerveux est dans ces grandes lignes déterminées par le programme génétique, sa microanatomie et son fonctionnement dépendent de l’interaction avec le milieu : la plasticité cérébrale (pour s’adapter). Il est plus difficile d’identifier la part respective de chacun de ces deux aspects de ce développement. En effet, il existe un obstacle méthodologique qui est le plus souvent impossible à surmonter : comment faire la part de ce que l’enfant apporte de son équipement génétique et de l’influence du milieu ? Il faudrait pour cela, soit déterminer l’équipement héréditaire de l’enfant et faire varier les conditions du milieu, soit fixer les conditions du milieu et faire varier l’équipement génétique. Il semble que dans le domaine du psychique, l’épygénèse (interaction entre l’héréditaire et le milieu) est la manière dont un individu est façonné au cours des interactions de l’environnement. Sans exclure l’influence de l’hérédité, il s’agit d’une interaction dynamique entre le programme génétique et l’influence du milieu. Derrière la variabilité des personnalités et des conduites, il y a des invariants qui permettent de parler du psychisme humain en général, et de faire référence à la phylogenèse (évolution des espèces) et à l’ontogenèse (évolution de l’individu). a. Au niveau phylogénétique (évolution des espèces) Ce qui caractérise l’espèce humaine c’est l’immaturité biologique du nouveau né : il est incapable sans aide extérieure de subvenir aux moindres de ces besoins. Ce 1er constat qui peut paraître défavorable dans une 1ère évaluation, a permis à l’homme de s’adapter à des circonstances beaucoup plus variables, bcp plus changeantes, et cela est probablement lié au développement de son intelligence. Autre conséquence : cette immaturité, entraîne la dépendance prolongée entre l’enfant et son entourage, ce qui nécessite et permet le développement d’une communication extrêmement étroite et intense. Cet état de dépendance joue un rôle fondamental dans le développement affectif de l’être humain. L’attachement : depuis 1958, Bowlby a développé une théorie appelée « théorie de l’attachement ». L’attachement du bébé à sa mère trouve son origine dans un certain nombre de système de comportements caractéristiques de l’espèce humaine s’organisant autour de la mère comme objet principal : sucer, s’accrocher, suivre, pleurer, sourire, est ce qui permet de mettre en place une véritable communication entre la mère et l’enfant. b. Au niveau ontogénétique (évolution de l’individu) Quel que soit le secteur du développement de l’enfant, on assiste toujours à un processus de différenciation, càd que ce qui était d’abord confondu devient distinct. L’enfant effectue son développement en découvrant de nouvelles distinctions. C’est ainsi que dans son développement affectif, l’enfant doit progressivement se différencier de l’autre et différencier les autres entre eux. On retrouve la même loi dans des développements linguistiques, psychomoteurs et intellectuels. Pour comprendre ce qui se passe dans les tout 1ers stades du développement, il faut donc se départir d’un point de vue naïf, qu’il nous faut considérer beaucoup de choses comme évidentes : par exemple, que nous sommes différents, que notre imagination est différente des phénomènes extérieurs. c. Au niveau épygénétique (interaction entre hérédité et environnement) Pour les uns, le milieu humain est défini par l’apport d’un certain nombre de stimulations sensorielles, cognitives, émotionnelles…, qui sont nécessaires à l’apprentissage. Faute d’un type de stimulation, le développement correspondant ne se fait pas. C’est le cas par exemple des enfants sourds et muets qui n’apprennent pas à parler spontanément. Pour d’autres auteurs c’est d’avantage : c’est un véritable organisateur, une matrice à l’intérieur de laquelle se développe le psychisme. 1. Le développement de l’intelligence : Piaget oriente ses réflexions vers l’épistémologie : c’est une théorie de la connaissance scientifique fondée sur l’analyse du développement de la connaissance et sur celle de la constitution des concepts utilisés par chaque science particulière au cours de son histoire. L’épistémologie étudie les principes, les hypothèses, les méthodes et les résultats des sciences pour en révéler la logique et en extraire la philosophie. La question fondamentale à laquelle tente de répondre l’épistémologie génétique, est de savoir comment s’accroissent les connaissances. Piaget cherche à comprendre comment se construit la logique humaine. Un des points de départ de ce fonctionnement est lié au constat sur les particularités de raisonnement sur l’enfant. Il observe que les enfants semblent tous faire le même genre de découvertes sur le monde, qu’ils font les mêmes erreurs et qu’ils arrivent aux mêmes conclusions. Il émet l’hypothèse que par nature l’être humain s’adapte à l’environnement. Il s’agit d’un processus actif et non passif. Il veut expliquer le processus d’évolution et cherche à comprendre comment on passe d’un état initial de connaissance à un état de plus grande connaissance. 2. Les stades de développement : Piaget propose de découper le développement de l’intelligence selon un certain nombre d’étapes ou stades qui répondent aux critères suivant : ● il y a une constance dans l’ordre de succession des stades ● chaque stade est caractérisé par une structure d’ensemble particulière qui permet d’expliquer les diverses réactions du stade ; ● il n’y a pas de substitution d’une structure d’ensemble à une autre, mais intégration et continuité. La nouvelle résulte de la précédente et l’intègre à elle-même ; ● au cours de chaque stade, on constate une évolution qui mène à l’équilibre final du stade. Pour Piaget, l’intelligence n’est pas innée, elle est une des formes d’adaptation à des milieux changeant. Elle serait un cas particulier de l’adaptation biologique. L’intelligence humaine serait conçue comme la forme d’adaptation la plus évolué grâce à une série d’adaptation successive permettant un état d’équilibration et de régulation entre le sujet et son environnement. C’est en cela qu’on appelle une approche constructiviste. Il existe plusieurs facteurs du développement intellectuel : o l’hérédité et la maturation nerveuse o l’exercice et l’expérience acquise dans l ‘action effectuée sur les objets o le langage et les facteurs de transmission sociale, éducationnel et culturel. Un des facteurs les plus important : l’équilibration. L’intelligence se développe à travers les actions du sujet : le sujet va agir s’il en éprouve le besoin, s’il se trouve devant une situation nouvelle à résoudre. En fait c’est un processus d’adaptation qui s’appui sur 2 mécanismes : l’assimilation et l’accommodation. Concept de schème : selon Piaget la connaissance consiste en un répertoire d’action physique ou mentale, par exemple : l’action de regarder un objet ou la façon particulière de le tenir, de le répertorier comme « balle », ou encore de le comparer à autre chose. Définition : organisation d’une action, sa structure qui est transférable, généralisable d’une situation à une autre. C’set une structure organisée qui se construit par tâtonnement et par assimilation d’élément nouveau à un schème antérieur. Il se conserve en fonctionnant par répétition suivie de généralisation. Piaget utilise le mot schème pour faire référence à des actions. Le bébé commence sa vie avec un répertoire inné de schèmes sensoriels et moteurs tels que : toucher, regarder, goûter, entendre ou atteindre. Pour un bébé un objet est une chose qui a un certain goût, une certaine structure au touché, qui est d’une certaine couleur. Plus tard le bébé acquiert des schèmes mentaux. Il crée des catégories, compare des objets, apprend des mots pour distinguer les catégories. A l’adolescence, on assiste à la création de schèmes complexes tels que l’analyse déductive. Comment l’enfant passe-t-il de schèmes sensoriels, moteurs aux schèmes mentaux complexes plus intériorisés que l’on observe plus tard ? C’est grâce à l’accommodation, à l’équilibration et à l’assimilation. L’assimilation : c’est un processus d’intégration par lequel un individu incorpore de nouvelles informations ou expériences à des structures déjà existantes. L’assimilation est un processus d’adaptation qui permet d’associer de nouvelles informations, de nouvelles expériences à des schèmes déjà existants. L’expérience n’est pas adoptée telle qu’elle, elle est modifiée ou interprétée de façon à ce qu’elle concorde avec les schèmes déjà existants Ex : lorsqu’un bébé regarde un objet et essaye d’atteindre cet objet au-dessus de lui, il le touchera, le nommera puis plus tard il n’aura plus besoin de le toucher pour le nommer. Il assimile l’objet à des schèmes tactiles et visuels : c’est un processus actif. L’assimilation modifie la perception (robe rouge). L’accommodation : c’est le processus complémentaire qui consiste à modifier un schème afin d’y intégrer la nouvelle information. C’est un processus d’adaptation par lequel un individu modifie les schèmes existants pour s’adapter à de nouvelles situations ou expériences, ou pour créer de nouveaux schèmes quand les anciens ne permettent plus d’incorporer les nouvelles données (ex : la robe rouge deviendra rouge safran : on va affiner nos schèmes). Ainsi pour Piaget l’accommodation est une des clés du développement cognitif, grâce à elle nous réorganisons nos pensées, nous améliorons nos habiletés et nos stratégies. L’équilibration : Piaget considère que dans le processus d’adaptation l’enfant s’efforce de toujours trouver une cohérence, de maintenir un équilibre afin que sa compréhension générale du monde soit logique et sensée. Il envisage 3 grandes réorganisations particulières ou équilibrations, chacune conduit vers une nouvelle période de développement : - La 1ère équilibration a lieu à 2 ans environ, quand l’enfant s’éloigne de la prédominance des seuls schèmes (sensori-moteurs) pour se rapprocher des 1ères véritables représentations internes. - La 2ème équilibration a lieu à 6-7 ans. C’est quand l’enfant acquiert un nouvel ensemble de schèmes que Piaget appel opérations. Les actions mentales sont bcp plus abstraites et plus générales, telle que les additions et soustractions et réversibilités. - La 3ème équilibration a lieu vers l’adolescence. C’est quand l’ado comprend comment opérer sur les idées de la même façon que sur l’environnement et les objets. Ces 3 équilibrations déterminent 4 périodes composées de différents stades - la période sensori-motrice - la période pré-opératoire - la période des opérations concrètes - la période des opérations formelles 3. Les stades du développement : a. La période sensori-motrice C’est le stade de l’intelligence sensori-motrice. (0-2 ans). L’Intelligence sensori-motrice est une adaptation pratique au monde extérieur, càd que le bébé va résoudre les problèmes par l’action en s’appuyant sur la perception et le mouvement. Elle se construit progressivement à partir de l’adaptation réflexe consécutive à la naissance, en passant par 6 sous-stades, pour aboutir entre 1.5 ans et 2 ans à l’adaptation proprement intelligente. Pendant cette période, l’évolution est rapide et importante. Au début, l’enfant ne distingue pas le monde extérieur, cet état initial d’indifférenciation constitue ce que Piaget a appelé l’égocentrisme. L’évolution est marquée par une décentration progressive qui conduit l’enfant à se situer luimême comme un objet parmi les autres. Selon Piaget, le bébé vient au monde uniquement doté de schèmes sensoriels et moteurs. Dans un 1er temps il ne réagit qu’u stimuli immédiat. Il ne fait pas de lien entre les événements d’une fois à l’autre. Il ne semble pas réfléchir dans le sens d’une intention, ou d’une planification. Cependant, au cours des deux 1ères années, il parvient progressivement à comprendre que les objets continuent d’exister même lorsqu’ils sont hors de vue. Et il est capable de se souvenir de l’objet, d’actions et de personnes pendant un certain temps. Piaget précise que l’enfant à ce stade n’est pas capable de manipuler ses 1ères images mentales ou souvenirs, ni de recourir à des symboles pour représenter des objets ou des événements. C’est cette capacité de maîtriser des symboles, des mots ou des images vers l’âge de 18-24 mois qui détermine l’accession à l’étape suivante. Exercices réflexes (0-1 mois) : au cours de ce stade par l’activité l’enfant consolide ses réflexes, schèmes comportement innés. Premières habitudes (1-4 mois) : adaptation acquise et réaction circulaire primaire. C’est sur cette base des schèmes issus des réflexes archaïques que se greffent les premières habitudes par le mécanisme de réaction circulaire. C’est quand un résultat intéressant découvert par hasard est conservé par répétition. A ce stade, il ne s’agit que d’activité concernant le corps propre (sucer). Adaptation sensori-motrices intentionnelles et les réactions circulaires secondaires (4- 89 mois) : le début de ce stade est marqué par l’apparition des réaction circulaires secondaires qui portent cette fois dur des objets extérieurs. Il s’agit de répéter des gestes ayant exercé par hasard une action intéressante sur les choses. L’enfant reproduit le même geste pour obtenir le même résultat. Coordination des schèmes secondaires et application aux situations nouvelles (9 – 11-12 mois) : il y a distinction du but et du moyen pour l’atteindre. L’intelligence se manifeste dans la coordination des schèmes, il ne s’agit plus d’une simple répétition mais d’une combinaison nouvelle. On observe un début de compréhension des liens de causes à effets. Découverte de moyens nouveaux par expérimentation : et réactions circulaires tertiaires (12-18 mois) : l’enfant développe pendant ce stade des conduites d’expérimentation actives dont le but est issu d’une intention spontanée du sujet. Il varie les schèmes pour voir les différences d’effets obtenus, ou cherche des effets nouveaux. Le bébé ne se contente plus de répéter l’action d’origine, il essaye des variations sur le même thème. Invention de moyens nouveaux par combinaisons mentales (18-24 mois) : c’est la période de transition entre l’intelligence sensori-motrice et l’intelligence représentative. L’enfant devient capable de trouver des moyens nouveaux, non plus seulement par tâtonnement mais par combinaison intériorisé qui aboutissent à une compréhension soudaine. Les 2 principales acquisitions de ce stade sont : la construction de l’objet permanent : le bébé devient capable de se représenter l’existence et les déplacement d’un objet qui a disparu hors de son champ perceptif, il prend conscience qu’un objet continu d’exister même quand il n’est plus visible. la construction de la notion d’espace qui permet à l’enfant d’organiser les déplacements de son corps propre. b. La période pré-opératoire C’est le stade de 2 à 7-8 ans. C’est l’accès à la pensée représentative favorisée par l’apparition du jeu symbolique (papa/maman ; docteur…) de l’image mentale, des 1ers dessins de l’imitation différée et de l’accès au langage parlé. A ce stade, l’enfant peut agir en pensée sur des objets représentés en pensée, car les schèmes d’action acquis et coordonnés du stade précédent s’intériorisent dans l’espace psychique sous forme de représentation des gestes et de leurs effets. Apparition de la fonction symbolique (ou sémiotique) (2-4 ans) : cette fonction permet à l’intelligence de se détacher de l’action. Organisation représentatives fondées sur des configuration statiques (4-5.5 ans) : on voit apparaître des structures élémentaire de logique comme l’identité ou l’interdépendance de 2 facteurs. Ceci permet à l’enfant de saisir les relations de dépendance mais comme il est encore incapable de revenir en pensée à l’état initial d’une transformation qui constate le manque de réversibilité de la pensée, il limite encore bcp la valeur des raisonnements. Représentation articulées par régulation (5.5-7 ans) : a partir de 5.5 ans, vont naître les possibilités d’abstraire certaines caractéristiques d’une situation et de les coordonner dans un systèmes unique. A la période pré-opératoire, la pensée de l’enfant est toujours marquée par l’égocentrisme. Il voit analyse et pense les choses selon ses propres points de vue. Sa pensée est intuitive et se fonde sur sa perception. Son raisonnement à plusieurs caractéristiques : le syncrétisme : démarche de l’esprit confuse, générale, obscur, et inexacte, sans analyses et sans distinctions ; l’animisme : il s’agit d’une tendance à concevoir les choses comme vivante et douées d’intention le finalisme : c’est la définition d’une action par son résultat. Les enfants cherchent à comprendre la raison des choses, leur causalité et leur finalité. La logique à cet âge parait illogique. Ainsi par exemple, une petite fille qui n’avait pas fait sa sieste ne voulait pars prendre le repas du soir parce que selon elle l’après midi n’était pas encore passé. Elle avait correctement associé la sieste et l’après-midi, mais avait incorrectement prêté à ce lien un caractère directement causal. Cette logique est appelée « logique transductive ». c. La période des opérations concrètes De 7-8 ans à 11-12 ans : l’enfant fait d’énorme progrès quand il découvre ou élabore un ensemble de règles et de stratégies d’exploration et d’interaction avec le monde externe qui l’entoure, c’est « l’opération concrète » selon Piaget. Les opérations sont un ensemble de schèmes abstraits et interne comme la réversibilité, l’addition, la soustraction, la multiplication. Chacun de ces schèmes est une sorte de règle interne qui porte sur les objets et leur relation. Ce stade marque un tournant dans le développement de l’intelligence grâce à l’apparition des opérations réversibles. L’enfant est désormais capable d’annuler en pensée une opération ou une modification qu’il a pratiqué pour revenir à l’état initial. Il ne fonde plus sa pensée sur les seules données de la perception. C’est à cette époque qu’apparaissent les notions de conservation (de la matière, du poids et du volume). Selon Piaget, la conservation est une condition nécessaire à toutes activités rationnelles. Les opérations de ce stade sont dites concrètes car elles portent sur le réel et ses transformations. Elles sont toujours liées à l’action et la décrivent logiquement, c’est là qu’apparaît la construction du monde. L’enfant développe également la logique inductive (c’est ce qui consiste à passer du particulier au général). L’enfant de cet âge peut induire un principe général de son expérience personnelle. d. La période des opérations formelles 12 ans et plus : c’est la préadolescente. C’est une pensée qui se libère des contenus auxquels les opérations concrètes étaient liées pour porter sur de purs objets de pensées, ce qui va augmenter ces possibilité déductives. L’avènement de cette pensée formelle va de paire avec l’instauration d’une véritable méthode expérimentale. L’enfant est désormais capable de faire des hypothèses et de faire varier les facteurs en jeu avant de passer à l’expérimentation proprement dite : raisonnement hypothético-déductif (c’est tiré des conclusions directement des hypothèses sans avoir besoin nécessairement de passer par l’observation réelle et concrète). La pensée formelle est celle qui s’appuie sur un matériel symbolique, un système de signe conventionnel tel que les maths ou le langage. La logique est déductive, c’est une forme de raisonnement qui consiste à passer du général au particulier, d’une règle à un exemple précis ou d’une théorie à une hypothèse. CONCLUSION : Le développement intellectuel se fait dans une perspective constructiviste. Il pose le développement cognitif dans la continuité et dans une perspective interactionniste permanente entre le milieu et l’enfant. Au cours de la construction se trouve l’action. C’est l’action qui se trouve au point de départ de la vie psychique. Le développement correspond à une mentalisation progressive de l’action. La critique de ce modèle : ce modèle du développement intellectuel n’accorde que peut de place à l’affectivité. Pour Piaget, l’affectivité n’est que le moteur, l’énergie du développement. II. Approche d’Henri WALLON : Introduction : Henri WALLON consacre ses travaux à l'enfant mais dans une optique plus large que celle de PIAGET. Il ne se limite pas à l'étude de la genèse de l'intelligence mais englobe l'ensemble du développement de l'enfant dans une même perspective qui intègre aussi bien les aspects cognitifs, affectifs et sociaux. 1. Concept de Base : Il existe trois concepts de base chez WALLON: l'émotion: c'est un concept central. L'émotion est à la frontière entre le physiologique et le psychologique. C'est aussi un mode de communications sociales. Elle se situe entre la pensée et l'acte. le mouvement: ce concept est sous jacent à la notion d'émotion. Le mouvement est le seul moyen qu’a le bébé pour témoigner de sa vie psychique. l'imitation: WALLON met l'accent sur l'imitation différée. Cette forme d'imitation est symbolique et donc représentative. Cette forme marque le passage entre deux formes d'intelligence (l'intelligence des situations et l'intelligence représentative). 2. Notion de développement : Il y a des différences avec le model de PIAGET. Chez WALLON, le développement apparaît discontinu, plein de contradictions avec des périodes de crises que WALLON compare à des périodes de mutation. Chez WALLON, on n'a pas une suite de stades définis. Deux facteurs interviennent dans ces périodes de crises: ● le facteur biologique qui renvoi à la maturation du système nerveux. ● le facteur social, constitué par des situations auxquelles l'enfant est confronté corrélativement à l'évolution de sa maturation. Ses crises sont des moments de sa maturation où l'évolution de ces deux facteurs amène à un nouveau système d'interactions. Les 1ères manifestations du psychisme chez l'enfant prennent la forme d'émotions. Chez WALLON, l'affectif précède le cognitif. Du même coup, WALLON pose l'action comme principe directeur de la psychogenèse. Les actions de l'enfant dès la naissance produisent des effets sur l'entourage grâce aux mécanismes de réactions circulaires. Ces effets produisent des actions. Ces actions produisent des effets qui produisent des actions… Tout cela produit des représentations qui sont essentielles car elles sont la base de l'activité mentale. Ces représentations vont à nouveau diriger l'action, ce qui contribue à construire progressivement le psychisme. 3. Les stades du développement : Le 1er stade: C’est le stade impulsif et émotionnel de 0 à 1an. Le stade impulsif correspond à l'impulsivité motrice. Ce stade correspond au stade initial de l'activité préconsciente. Il est caractérisé par une totale dépendance biologique. La satisfaction des besoins dépend de l'entourage et surtout de la mère. Contrairement à la vie fœtale, la satisfaction des besoins n'est plus immédiate et automatique. L'enfant va connaître, à la naissance, l'attente, le manque, le besoin. L'enfant va donc réagir par des pleurs et par des cris qui ne sont pas de simples décharges musculaires. C'est donc bien de l'impulsivité motrice pure, c'est à dire qu'il n'y a ni motivation, ni intention, ni but externe. Comment passe-t-on de ces réactions purement physiologiques à des réactions qui révèlent le psychisme et la conscience? Pour WALLON, les 1ères réalisations mentales s'observent dans les mouvements. A ce stade, les progrès sont provoqués par le fait que les agitations impulsives de l'enfant ont valeur de signe d'appel à l'aide pour l'entourage. C'est parce qu'il y a cette boucle d'interactions que l'enfant reprend à son compte le sens attribué par l'entourage. De ce fait, des actions motrices des enfants deviennent peu à peu des moyens d'expression. On passe du registre impulsif au stade émotionnel. Ce stade émotionnel co-existe avec le stade impulsif mais débute vers 2-3 mois. Il est caractérisé par la prépondérance des expressions émotionnelles qui deviennent le mode dominant de relations entre l'enfant et son entourage. " Un véritable champ émotionnel se créé, c'est à dire les gestes, les aptitudes et les mouvements qui traduisent les besoins de la honte provoquent les relations de l'entourage." WALLON. Progressivement, les réactions motrices de l'enfant se diversifient, se complexifient. Il devient capable d'exprimer des émotions différenciées. Le registre émotionnel est de plus en plus fin, ce qui va permettre d'améliorer la communication, et ce qui met en avant l'importance du lien social. Le fait d'établir des premiers liens de signification permet d'établir les premières représentations mentales. Chez WALLON, la conscience débute avec l'émotion. L'émotion établie une première relation de l'enfant avec son entourage mais il reste toujours plongé dans l'indifférenciation. Pour qu'il s'en dégage, il faut la médiation par un autre type d'activités. Cette activité est l'exploration du monde des objets. Le 2ème stade: Ce stade va de 1à 3 ans. Ce stade commence quand l'enfant devient capable de réagir à un objet. C'est le moment où la manipulation motrice achève de se mettre en place et correspond au reflex d'orientation. L’activité sensori-motrice prend deux directions: - la manipulation des objets - explorations de l'espace proche Ces 1ères activités permettent à l'enfant d'identifier les objets, de les reconnaître, de reconnaître aussi leurs qualités. Elles aboutissent à l'intelligence pratique que WALLON appelle intelligence des situations. Ce qui permet le passage au projectif est l'acquisition de la marche du langage. Grâce à la marche et au langage, les objets acquièrent plus d'indépendance, plus de réalités. Dans ces déplacements, l'enfant apprend à mesurer les distances, à faire varier les directions et va apprendre à localiser des objets. Le nom permet à l'enfant d'individualiser les objets et va lui permettre de comparer différents objets entre eux. 3ème stade: Stade du personnalisme (3 à 6ans): Ça stade a pour objet l'indépendance et l'enrichissement du "MOI". Vers 3 ans, l'enfant commence à manifester de l'opposition, du refus. L'enfant a une meilleure conscience de lui même grâce à l'emploi plus approprié des pronoms personnels. Le stade du personnalisme fait référence à la personne dans le sens où l'enfant va affirmer sa personnalité pour devenir autonome. La prise d'autonomie passe par l'opposition et le conflit. Certains éléments vont permettre de mener à la conscience de soi. C'est l'exploration du monde qui a eu lieu au stade précédant qui va permettre à l'enfant de délimiter l'espace subjectif et l'espace environnemental. L'apparition de la notion de corps propre, de sociabilité et de conscience de soi, l'imitation n'est plus seulement une copie de gestes mais devient une copie de rôles et de personnes. Grâce à elle, l'objet prend de plus en plus une existence propre. Cette objectivité contribue à l'évolution intellectuelle de l'enfant. Des progrès s'accomplissent dans différents domaines, dans le domaine du langage, de la perception mais surtout dans le domaine de l'intelligence pratique. Il y a aussi une mise en place de la représentation et du symbole. C'est le premier stade où l'enfant affirme sa personne et sa conscience. 4ème stade: stade catégoriel A ce stade, l'activité dominante est celle de conquête et de connaissance du monde extérieur. C'est un stade à prédominance intellectuelle. Le signe annonciateur de ce stade se révèle par l'apparition d'un pouvoir nouveau: c'est le pouvoir d'autodiscipline ou d'attention. C'est à dire que l'enfant est capable de poursuivre longtemps une même activité et est capable de se concentrer sur une activité. Il dépend moins du présent et correspond à ce que WALLON appelle l'âge de travail. A 6 ans se produit une réduction du syncrétisme. Entre 6 et 9 ans, s'effectuent des séries de différenciations dans la pensée et dans la hiérarchie des opérations mentales. Ce qui permet d'aboutir aux catégories intellectuelles. Ces catégories rendent possible les progrès dans les deux taches essentielles à toutes les connaissances, c'est à dire la représentation des choses et l'explication du réel. Ces catégories sont les cadres indispensables à la connaissance des choses. Elles sont indispensables pour les analyser, les identifier, les définir, les classer, pour déterminer aussi leur condition d'existence ou pour déterminer leur relation réciproque. Le stade constitue le moment où la pensée enfantine rejoint celle de l'adulte. Quand les catégories de représentation et de concept se forment, la définition du réel devient possible. 5ème stade: stade de la puberté et de l'adolescence. Il commence par un changement de phases. Il est consacré au besoin du "MOI" et aux soucis de la personne. On observe un changement lié à la puberté qui entraîne un brusque mouvement de retour sur soi avec une rupture de l'équilibre antérieur, une remise en question, remaniement général qui affecte tous les domaines de la vie psychologique. Il en résulte de l'inquiétude, de l'ambivalence. Avant l'ambivalence, le monde était un simple objet à explorer. Il devient maintenant de plus en plus complexe pour l'adolescent. Il va se poser des questions sur la raison d'être des gens, sur leur origine. L'adolescent est en plein doute métaphysique. Tous ces signes marquent l'apparition de nouvelles aptitudes de raisonnement et d'aptitudes de combinaisons mentales. L'adolescent devient capable de dépasser la connaissance dans son existence apparente pour la saisir dans son devenir et dans les lois qui la font exister. C'est grâce à ce remaniement général que s'opère la prise de conscience de soi. Ce qui permet la construction d'une personnalité polyvalente qui marque le passage à l'age adulte. III. Approche de LEV VIGOTSKY : Il fait partie de l'école russe. Ses travaux ont été découverts au XIXème siècle. Il est philosophe et pédagogue et envisage le développement de l'enfant en se basant sur l'interactionnisme social. Il va plus loin que WALLON car les fonctions comme le langage, la pensée, la mémoire sont le fruit d'une interaction permanente avec le monde des adultes. Ceci amène à poser la question de ce qu'est le monde des adultes. Pour VIGOTSKY, le monde des adultes est celui qui maîtrise un système de signes comme le langage mais aussi tous les codes sociaux ou valeurs sociales. VIGOTSKY estime qu'un système intra psychique autonome et individuel s'élabore à partir d'un système inter psychique. Le sujet ne se développe pas seul mais à partir du groupe. VIGOTSKY affirme une genèse sociale. C'est à dire que la famille, l'école sont des lieux privilégiés de l'évolution. Les hypothèses de VIGOTSKY sont importantes pour la réflexion éducative. Du point de vue cognitif, VIGOTSKY est en accord avec les travaux de PIAGET. Pour VIGOTSKY, le développement cognitif peut subir une accélération dans certaines situations favorables et grâce à l'intervention de l'adulte. Le développement de l'enfant s'appuie sur l'intervention de l'adulte qui sert alors de médiation. La médiation donne accès à des formes de représentation plus élaborées mais aussi à des processus de pensée plus raffinés. L'apprentissage accélère le développement. Les processus mentaux de l'enfant vont être transformés grâce au langage. Ces processus sont, au début, involontaires et c'est le langage qui permet le passage de processus involontaires à des processus volontaires. Au début, les actions de l'enfant sont contrôlées par le discourt des adultes. Puis, au fur et à mesure, l'enfant intériorise le langage. Ce langage intérieur, c'est la pensée. Jusqu'à deux ans, la pensée et le langage évoluent. C'est la période pré linguistique de la pensée. Puis, à deux ans, pensée et langage convergent, ce qui permet à la pensée de devenir verbale et le langage devient intellectuel. Cette convergence implique qu'à travers le langage, l'enfant accède à des systèmes de signification déjà construit. Cette approche de VIGOTSKY est une approche historico-culturelle. Le langage est un moyen de culture et de socialisation. Concept de zone proximale du développement: C'est un concept qui a une grande importance dans la pédagogie. L'enfant découvre son environnement, apprend à agir sur les objets grâce à la médiation sociale. Les interactions avec des partenaires plus compétents sont nécessaires pour le développement d'une pensée qui sera autonome à l'issue du processus. C'est à dire que les activités menées avec les adultes permettent la mise en relation des actions et leurs résultats ainsi que la mise en relation des significations langagières avec les effets qu'elles permettent d'obtenir. Cette notion de zone proximale du développement rend compte des rapports à établir entre un niveau de développement actuel et les apprentissages potentiels autorisés au cours des interactions de guidage. ETAYAGE Niveau n1 actuel Niveau n2 potentiel Niveau n3 cognitif L'étayage permet de passer d'un guidage externe à un autoguidage. Le concept de zone proximale de développement sert de base à l'étude du conflit sociocognitif. Si on fait résoudre un problème à des enfants incapables de le faire seuls, ensemble, ils réussissent et vont passer à un niveau supérieur. Ce développement cognitif est tributaire des interactions sociales et particulièrement dans les relations fortement asymétriques. L'apprentissage se fait grâce à la communication, à la démonstration et à la modélisation. IV. Approche de la psychologie sociale du développement : On a vu deux grands thèmes: développement cognitif et développement de la socialisation Ils ont rarement était croisés. C'est une question relativement récente due à DOISE, MUGNY et PERRET CLERMONT. Ils se sont posés la question de l'influence réciproque de ces deux thèmes. Il s'agit d'étudier le rôle des facteurs sociaux dans le développement cognitif individuel et de rechercher l'explication des modes d'action de ces variables sociales. Ces auteurs s'appuient sur les travaux de PIAGET, WALLON et VIGOTSKY. L'objectif de cette approche est de parvenir à comprendre comment s'opèrent les rencontres entre les processus psychiques qui sont intra individuel et les processus de régulation sociale qui agissent sur les relations avec d'autres individus. Ces auteurs reprennent les travaux de PIAGET en essayant d'y inclure en plus le rôle du social, en donnant une place centrale au conflit. Chez PIAGET, le conflit est cognitif et intra individuel et n'a pas de lien avec les aspects sociaux. Chez PIAGET, le conflit résulte du constat de l'inefficacité de certains schèmes face à des situations nouvelles. Pour sortir du conflit, l'enfant élabore de nouveaux schèmes qui vont permettre la résolution du problème interne et le retour à un état d'équilibre. Pour la psychologie sociale du développement, les instruments cognitifs sont élaborés de manière constructiviste et progressive lors des interactions sociales. Pour ces auteurs, il existe un lien de causalité entre le développement social et le développement cognitif. Pour l'expliquer, ils vont utiliser le concept du conflit sociocognitif. Le développement est conçu comme une construction sociale qui répond à la confrontation, lors des interactions sociales, à des schèmes ou à des formes de raisonnement contradictoire. Le progrès consiste en une coordination progressive de ces schèmes ou de ces raisonnements. Ce conflit sociocognitif est caractérisé par une double nature: - nature sociale -nature cognitive C'est d'abord un conflit de nature sociale à partir du moment où il existe des formes de raisonnements contradictoires aux siennes. C'est un conflit de nature cognitive car la prise de conscience qu'il existe une réponse différente de la sienne peut entraîner un conflit cognitif interne. Il s'agit d'un double déséquilibre (social et cognitif). L'enfant recherche à le dépasser en coordonnant les différents points de vue pour parvenir à une réponse commune. C'est l'intériorisation de coordination sociale. Il faut que la régulation du conflit se fasse sur un mode sociocognitif pour qu'il y ait un progrès intellectuel. Il peut y avoir des régulations sur un mode relationnel. La régulation relationnelle annule tous les effets positifs du conflit. La régulation provoque un changement de surface tandis qu'une régulation sociocognitive entraîne une modification plus fondamentale car elle résulte d'une réorganisation cognitive profonde.
