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« TSL » Compte-rendu de l’animation pédagogique du mercredi 9 mars 2011 Circonscription de Bois Guillaume Intervenants : M. Wilfried Pailloux Maitre E et correspondant TSL sur la circonscription de Bois Guillaume Mme Bidaux Nadine – CPC ASH-Adaptation TSL = Troubles Spécifiques du Langage Ecrit et/ou Oral C’est à dire : Ce sont des Troubles isolés, structurels (durables), d’accès au langage écrit ou ora chez des enfants normalement intelligents, normalement scolarisés, indemnes de troubles sensoriels, indemnes de troubles psychologiques, expliquant ces difficultés d’accès au langage écrit ou oral. Le diagnostic se fait par élimination : Pas de déficit visuel Pas de déficit auditif Pas de déficit intellectuel Pas de troubles psychologiques évidents Pas de carences socio-culturelles A partir d’un bilan orthophonique, d’un bilan psychologique et d’un bilan médical. C’est un médecin qui pose le diagnostic. Ces enfants peuvent avoir besoin (selon les cas): - d’une prise en charge rééducative : orthophonie, mais parfois aussi psychologique, psychomotrice,… - d’une compensation : ordinateur, AVS… les parents doivent faire une demande auprès de la MDPH (se tourner vers l’enseignant référent). - d’aménagements en milieu scolaire : référence circulaire n° 2002-024 du 31-12002 dans l’ encart du BO n°6 du 7-2-2002 : Mise en œuvre d'un plan d'action pour les enfants atteints d'un trouble spécifique du langage oral ou écrit. (circulaire qui a fait suite au rapport Ringard – 200O) Ces aménagements sont contractualisés par le Projet Individuel de Scolarisation (PIS). Ce PIS est transmis avec le dossier scolaire, est joint au dossier de demande d’aménagement d’examen. Il n’existe pas de recette miracle, stéréotypée et mécanique que l’on pourrait appliquer à tout le monde : chaque enfant «dys» est DIFFERENT. Dyslexie Définition Trouble spécifique du langage écrit : apprentissage de la lecture et production / compréhension de l’écrit Retard de 18 mois dans l’apprentissage de la lecture Différents types La dyslexie phonologique (60 %) : c’est la voie d'assemblage qui est affectée (voie indirecte). Cela se traduit par de grandes difficultés dans les conversions grapho-phonémiques. L’enfant ne peut analyser les éléments constitutifs d’un mot. Il peut lire les mots connus mais pas ou mal les mots inconnus en utilisant une approximation visuelle. La lecture repose essentiellement sur la capacité de l’enfant à reconnaître le mot globalement,. Cette capacité de mémorisation globale de mots nouveaux est cependant affectée par la faible capacité de déchiffrage graphophonémique. La dyslexie de surface (10 %) : c’est la voie d’adressage qui est affectée (voie directe). Cela se traduit par un accès perturbé du sens. La lecture repose sur un déchiffrage grapho-phonémique systématique. On observe un bon décodage des mots réguliers ou des pseudo-mots mais une incapacité à lire des mots irréguliers, ainsi qu’un faible lexique de mots reconnus globalement. Le rythme de lecture est donc très lent et les problèmes de compréhension sont majeurs. La dyslexie mixte (30 %) : c’est une association des 2 formes précédentes. Marqueurs - Grande lenteur dans toutes les activités comprenant de l’écrit (lecture ou écriture) d’où impossibilité de traiter un devoir en entier - Ecriture peu lisible dans son contenu et sa forme (graphisme, orthographe et segmentation des mots) - Difficultés d’organisation, besoin de repères - Problèmes pour se situer dans le temps, pour établir une chronologie - Fatigabilité - Gêne par le bruit qui perturbe la concentration - Difficultés à lire, lenteur, erreurs sonores, paralexie (tabac/table), erreurs visuelles (p/q…) - Orthographe très défaillante - Meilleures performances à l’oral. Compréhension supérieure lorsque l’énoncé est oralisé - Capacités d’apprentissage normales si on passe par une autre modalité que l’écrit Troubles associés - Troubles du regard (balayage, fixation, convergence, saccade, …) - Troubles de discrimination phonémique (ta/da…) - Problèmes temporo-spatiaux (ordre séquentiel, se diriger sur un plan) - Difficultés de latéralisation. - Agitation, inattention, renoncement, indifférence… Dysphasie Définition Trouble spécifique du développement de la parole et du langage entraînant l’échec d’une acquisition normale du langage réceptif et/ou expressif Décalage d’au moins 18 mois par rapport à une acquisition normale. Différents types 1 Dysphasies expressives Comme son nom l’indique, elle est caractérisée par des troubles de l’expression. Ce type de dysphasie peut se présenter sous quatre formes. 1.1. La dysphasie phonologicosyntaxique (la plus fréquente) - une réduction verbale massive - une hypospontanéité - un trouble phonologique. Les mots sont inintelligibles. Ces troubles se différencient de ceux des "retards simples" de la parole. En effet, ces derniers sont plutôt caractérisés par des simplifications, alors que les déformations faites par les enfants dysphasiques tendent vers des complexifications (leurs énoncés se complexifient). - parfois une dissociation automatico-volontaire, lorsque, par exemple, la formulation d'un son est incorrecte en situation dirigée, mais est correcte en spontanée. - des troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont caractérisés par des difficultés à produire des sons verbaux, mais aussi à produire des gestes et leurs enchaînements. - un trouble de l'encodage syntaxique. Il réside dans la difficulté à associer des mots alors qu'ils ont une bonne conscience de la syntaxe. Ces enfants sont très souvent "agrammatiques" (style télégraphique). - un vocabulaire restreint mais accessible. Il est lié à la sous-utilisation du langage et à leur difficulté conceptuelle. - une compréhension peu perturbée. Elle ne doit pas être négligée. En effet, ces enfants ont pris l'habitude de comprendre beaucoup par le contexte. Leur niveau de compréhension est lié à la restriction de leur vocabulaire, un problème de mémoire verbale immédiate, des difficultés conceptuelles. - une bonne "pragmatique" du langage. Le langage est informatif. Ce qu'ils disent à minima n'est pas déviant. Ils pallient par la mimique gestuelle ou faciale. 1.2. La dysphasie de production phonologique Les difficultés sont essentiellement expressives avec : - une absence de réduction du langage. Après stimulation, ce sont des enfants qui parlent normalement. - un défaut d'intelligibilité (le trouble phonologique est aggravé par la répétition). - des troubles praxiques oro-faciaux. Ils sont variables. Les difficultés se situent au niveau de l'enchaînement des gestes. - des troubles de l'encodage syntaxique. Les productions sont de type dyssyntaxiques. - le manque du mot. Il se manifeste par des conduites d'approche ou des "évitements" de situation de communication verbale. - une bonne compréhension verbale. - le langage est informatif. - le trouble de la concaténation. Ce sont des difficultés au niveau des enchaînements des tâches séquentielles. - des troubles associés. ils peuvent rencontrer des difficultés graphiques et des troubles visuo-constructifs. 1.3. La dysphasie lexicale syntaxique (dysphasie mnésique) C’est un trouble de la fonction de rappel et de la fixation, lié à une atteinte du contrôle sémantique. Les capacités mnésiques étant impliquées sur les versants expressif et réceptif, il existe des déficits sur les deux versants : l’expression orale est fluente et intelligible mais limité par un important manque du mot . Ces enfants sont en permanence à la recherche de leurs mots et de leurs structures de phrases. 1.4. La dysphasie sémantiquepragmatique avec troubles sur les versants sémantique et pragmatique du langage En situation dirigée on relève : - un choix de vocabulaire inadéquat. - un trouble de compréhension. - un trouble de l'informativité. 2 Dysphasies réceptives (assez rare) Les difficultés se situent principalement au niveau du décodage. Elle se caractérise par : - un trouble majeur de la compréhension - un trouble phonologique. Petits, les enfants sont inintelligibles. Ils ont du mal à différencier certains sons : ils n'ont pas d'image auditive claire et précise, ils ont du mal à identifier des bruits familiers. - un trouble de l'expression syntaxique. Leur langage devient dyssyntaxique en situation dirigée. - un manque du mot. Ces enfants ont du mal à trouver leur mot aussi bien en situation dirigée qu'en spontanée. Le langage de l’enfant dysphasique est peu informatif. Leur discours est incohérent et redondant. 3 Dysphasies mixtes Marqueurs 1. Expression - Troubles de l'élocution : peuvent être massifs - Troubles de l'évocation : cherche ses mots, périphrases - Langage non informatif : incapable de transmettre une information uniquement par la parole - Syntaxe erronée: style télégraphique, difficulté de formulation - Langage spontané réduit : évite de parler, de prendre la parole, réponses oui /non 2. Compréhension Difficulté de compréhension : essentiellement des consignes verbales si absence de contexte, de support concret Tous les enfants dysphasiques ont des problèmes d'apprentissage : les troubles dysphasiques évoluent généralement vers des troubles dyslexiques, dysorthographiques... Troubles associés - Trouble d'abstraction - Persévération orale, graphique, motrice ; rigidité cognitive - Trouble de la perception du temps = difficultés à séquencer - Souvent difficultés praxiques : difficultés de perception spatiale (organisation gestuelle, graphisme) - Problèmes de comportement en rapport avec troubles de compréhension et d'adaptation à une nouvelle situation - Difficultés sociales dues aux troubles du langage Dyspraxie Définition Défaut d’automatisation de la séquence gestuelle (de la bouche, des jambes, des mains et/ou des yeux) Différents types Dyspraxie visuo-spatiale : (trouble visuo-practo-spatial) : défaut d’automatisation du geste + défaut de coordination visuo-motrice + défaut de construction de composants de la spatialisation Marqueurs 1. En classe Sur les apprentissages : - Dysorthographie sévère (écriture phonologique) - Dysgraphie importante : manque de fluidité (écriture très pointue, lettres pas formées et pas sur les lignes, ratures, très grande lenteur) - Dyscalculie spatiale : n’aligne pas les chiffres, pas de représentation spatiale, pas d’image mentale Dans la vie scolaire : - Mauvaise organisation du cahier de texte - Le cartable est en vrac (papier en accordéon), la case du bureau aussi, le classeur n’est pas rangé - Problème de recopie : textes et schémas - Il se cogne souvent et tombe - Il ne se repère pas dans les locaux - Il demande souvent l’heure (pas de lecture sur une montre à aiguilles) - Il mange très mal à la cantine : ne sait pas couper sa viande, fait tomber son verre souvent, mange salement…. - Il ne sait pas utiliser une règle 2. A la maison - Quand il est petit, il ne joue pas avec les cubes et les puzzles - Il ne cherche pas le papier et les crayons - "Nul" en jeux de ballons, vélo, jeux d’assemblages, faire les lacets, boutonnage, natation, l’habillement et à table - Il ne sait pas ranger - Il n’a pas de repères dans le temps et dans l’espace … Qu’est-ce que la lecture ? Référence : « Les neurones de la lecture » Stanislas Dehaene Ed Odile Jacob Lecture = Reconnaissance des mots X Compréhension du langage oral ( perception visuelle ) ( maîtrise du langage oral ) ( identification des mots) (connaissance du monde – culture) 3 stades de lecture • Le stade logographique L ’élève utilise des indices pour deviner les mots : il traite les mots comme des dessins. La réussite ou non à ce stade n ’a pas d ’influence sur la suite de l ’apprentissage de la lecture. • Le stade alphabétique L ’élève n ’y accède qu ’avec l ’apprentissage du code alphabétique et le travail des correspondances entre les lettres et les sons. C ’est la période où l ’enfant commence à faire des conversions entre phonèmes et graphèmes. Il lit seulement les mots réguliers (tout ce qui est écrit s ’entend) . Il y a une écriture phonétique. • Le stade orthographique C ’est le stade de la maîtrise de l ’écrit L ’enfant a compris le fonctionnement de la langue. Il peut lire tous les mots. Il est capable de reconnaître des morphèmes (marques grammaticales ou lexicales) . La lecture est rapide, la capacité d ’identification des mots s ’est automatisée. Ce n ’est pas le dessin mais le matériel verbal qui est analysé en mémoire. 2 voies de lecture Si problème avec la voie d’assemblage Si problème avec la voie d’adressage mais aussi : nécessité d’avoir une mémoire de travail non défaillante Aménagements pédagogiques De manière générale Difficultés Grande lenteur Propositions d’aménagements - donner plus de temps - réduire la demande (textes à trous, QCM, …) Consignes / tâches multiples Comprendre les consignes n’est pas chose - s’assurer que l’élève nous regarde quand on donne la consigne aisée. - donner une seule consigne à la fois (idem pour les tâches à effectuer) Ils sont dans l'incapacité de réaliser deux taches - reformuler, demander à l’élève de reformuler pour vérifier la compréhension simultanément (mémoire de travail affaiblie). - donner des repères (code couleur) - souligner, surligner les mots importants Repérage - donner des documents « épurés » : police recommandée : Arial en 12 ou 14 avec un interligne d’1,5. Difficulté à se repérer sur une fiche, dans un Exercices séparés, consignes apparentes, pas de « décoration » (dessin, illustration…) si ce n’est pas document, au tableau… utile pour l’exercice… Il leur est difficile de repérer l’essentiel, de - Au tableau : écrire gros avec des couleurs, surligner les mots clés, illustrer avec des comprendre la structure d’une leçon schémas, des graphiques... Donner des repères tout en aérant votre tableau. Ecriture / copie Leur écriture est désordonnée, pouvant aller jusqu’à l’illisible, y compris par eux-mêmes d'où l'inefficacité décrire ce qu’ils ne sauront pas comprendre à la relecture. Ils ont des difficultés à écrire sur les lignes. La présentation est un casse-tête: ils ne soulignent pas les titres, n’occupent pas l’espace de la page, ponctuent peu. S’organiser Se repérer dans un emploi du temps Se repérer dans un agenda Classer, ordonner le classeur est un travail compliqué. Mémorisation La mémorisation est difficile Comportement Parfois leur comportement est hyperactif, il leur faut toujours quelque chose à manipuler. - La copie est souvent source d'erreurs et de lenteur. Mais continuer à travailler la copie permet à l’élève de s’améliorer (trouver un juste milieu). On peut demander d’écrire les mots clés, le plan de la leçon, de légender des schémas ou des croquis. Jouer avec les contrastes. Autres solutions, fournir des photocopies agrandies des cahiers ou des cours, mettre le cours sur clé USB, enregistrer le cours sur dictaphone ou MP3. - donner des emplois du temps en couleur (une couleur par matière) - donner des repères dans l’agenda (code couleur) - éviter les classeurs - laisser des outils à disposition (table de multiplication, liste des mots outils…) . Ne donner cette fiche que quand l’élève en a besoin, ne pas le noyer sous plein d’outils : l’élève ne s’y retrouvera pas ! - n’avoir que le matériel dont on a besoin sur la table - l’élève peut avoir une petite balle en mousse qu’on lui laissera manipuler. Aménagements pédagogiques Evaluations - Lire les consignes pour ne pas pénaliser. - Lire le texte pour que l’élève puisse répondre aux questions - Evaluer à l’oral - Adapter les évaluations : textes à trous, QCM, dictées à choix multiples, autoriser les réponses sous forme de mots et non de phrases… - S’ils « butent » en contrôle, on peut leur fournir un « indice de récupération »: « Tu sais, c’était dans le cours où on a fait ça… » (mémoire de contexte), « c’est écrit dans le cahier, dans le cadre fluo » (mémoire visuo - spatiale)… quitte à négocier un point en moins… Souvent, ils ont appris comme des fous, et leur mémoire n’a pas stocké au bon endroit… En leur donnant un indice, parfois, ils retrouvent tout leur cours. - Compter les mots justes (en dictée), notation positive. - Mettre en place des indices de progrès (ex : c’est bien écrit, j’ai réussi à te lire, c’est écrit phonétiquement, tu as écrit correctement ce mot…) - Pratiquer la double notation (une notation spéciale et une notation « ordinaire ») - Ne pas sanctionner l’orthographe (en histoire par exemple). - le tiers temps supplémentaire doit être utilisé ou bien réduire les exercices ou pratiquer la double notation - secrétaire - lecteur - utilisation de l’ordinateur Propositions d’aménagements Lecture « déchiffrage » Lecture /compréhension Orthographe Groupe de travail du 11 février 2011 - Créer et faire lire des listes de mots avec des graphies très proches. Exemple : porte, morte, sorte ; sable, table, câble, fable… - Retrouver le + rapidement possible un mot dans une liste de mots avec graphie proche. - Elaborer un carnet de sons, avec des listes de mots : réutiliser ces mots dans les productions d’écrits, s’aider du carnet pour lire… Groupe de travail du 11 février 2011 - travailler sur des textes courts - Tri de textes (reconnaissance de la structure du texte afin d’anticiper la façon de lire) - Avant de lire le texte : faire des hypothèses de lecture grâce aux illustrations, à la 1ère et 4ème de couverture… - Pour comprendre : passer par la mise en scène du texte ou par le dessin (schéma, …) - Expliciter les stratégies de compréhension (conf : le travail de Goigoux et Cèbe) - Avoir des projets culturels pour enrichir le lexique - Aider à la lecture soit par une lecture du maître, soit par un enregistrement audio. - Préparer la lecture d'un texte, présenter les mots nouveaux. - Donner un texte court, demander de souligner les mots clés et de les relire et de les écrire. Questionner sur ce qu'ils ont lu et récapituler les points clés du texte. - Auto-contrôle de la compréhension: donner une fiche où l'élève se pose les questions suivantes -où ai-je perdu le fil?Est-ce que cela a du sens? Puis-je le redire avec mes propres mots? Que va t-il se passer ensuite? Demander à l'élève de réaliser un schéma chronologique retraçant les épisodes de l'histoire. - Les lectures enregistrées permettent à l'élève dyslexique d'écouter ce qu'il lit; c'est une excellente activité qui facilite la reconnaissance des mots. - Favoriser la mémorisation des événements séquentiels par un tableau en numérotant et en créant un repère visuel pour chaque chapitre. Pour des œuvres complètes, scinder le livre et ne donner que les paragraphes essentiels (introduction, évènements, conclusion) ou opter pour des livres existants en version audio. - Enseigner les règles progressivement et inciter les à réfléchir sur ces règles avant d'écrire un mot. - Ne jamais oublier les exceptions mais ne les introduire que lorsque la règle est bien assimilée. - Proposer des tableaux à remplir avec des codes de couleurs pour les terminaisons ou pour les graphèmes différents selon le phonème. - Proposer de créer leur propre code ou donner des moyens mnémotechniques pour qu'ils se représentent la règle. Méthode des jetons. - Dictée, donner des mots clés à retenir ou d'usage courant mais pas un texte entier. Pour mémoriser les mots: épeler les mots, les décomposer phonétiquement. Il est important de pouvoir les laisser énoncer ce qu'ils écrivent cela leur permettra de faire moins de fautes. - Faire un répertoire de mots usuels en les classant par catégories. www.jeuxdemots.com Grammaire Groupe de travail du 11 février 2011 - dictée : faire la différence entre erreur phonétique, mots d’usage, erreur grammaticale - catégoriser les mots selon les classes grammaticales en s’aidant de support visuel (code formes et couleurs) NOM Productions d'écrits VERBE infinitif … - Faciliter l'expression par un scribe (dictée à l'adulte, tuteur en binôme) ou avec l'ordinateur en prévoyant l'utilisation d'un correcteur d'orthographe. Séance orale au préalable en dressant une liste de mots ou d'expressions sur un sujet, notée au tableau pour aider par la suite à la rédaction. - Privilégier l'écriture plaisir qui motive Groupe de travail du 11 février 2011 Oral - la grammaire en couleur http://clisrhone.free.fr/spip.php?article63 - Jouons avec les lettres : Exemple : Donner 4 lettres L C P R ; consigne : écrire une phrase de 4 mots qui commencent par ces lettres Essai 1 : Lion Classe Part Repart : ce n’est pas une phrase Essai 2 : Le Clown Prend Règle : cela ressemble à une phrase mais il manque des mots (déterminants) Essai 3 : L’élève Calme Part Rapidement : phrase correcte mais il y a 5 mots. Essai 4 : Le Chat Part Rapidement : OK Par la suite changement de code pour faire entrer les classes grammaticales (1=nom, 2 =verbe, 3= déterminant… mais le code peut être également un code couleur : nom=bleu, verbe= rouge, déterminant = jaune…) ; la consigne sera sous la forme : 3 1 2 … ou Jaune, bleu, rouge... - compétence : identifier un verbe et son infinitif : pêche aux mots / phrases / verbes ; identifier le verbe en travaillant la négation ; mettre le verbe à l’imparfait ; commencer par il faut… - compétence : s’exprimer à l’oral dans un vocabulaire approprié et de manière compréhensible : jouer avec les virelangues, poésies, slam, théâtre… Math - Pour aborder le calcul et les nouveaux concepts, mieux vaut passer par la manipulation pour expliquer le mécanisme des opérations. - Laisser les élèves compter sur les doigts ou avec un boulier. - Pour les calculs trop complexes, donner le droit d'utiliser la calculatrice. - Leur stratégie de raisonnement est différente de la nôtre, ainsi les laisser utiliser leur propre stratégie qu'ils pourront expliquer à l'oral quand ils auront résolu le problème. - Pour les consignes, n'hésiter pas à les illustrer par un schéma et un croquis, étape par étape pour faciliter la démarche et la planification. - Les tables de multiplication restent redoutables pour l'élève dyslexique, lui donner l'autorisation d'utiliser la calculatrice dès qu'il a compris la notion de produit. Une astuce aussi pour la table des 9 avec le comptage sur les doigts. - Accepter que la réponse à un problème (numérique ou géométrique) soit un dessin, un schéma. Tenir compte du raisonnement et non pas seulement du résultat. Logiciels de supports: Géotracé Cabrigéomètre Géogébra Jeux: puzzles, katamino, tangrams, sudoku - L'idéal serait de choisir une langue étrangère la plus transparente possible c'est à dire quand les conversions sont régulières et peu d'ambiguïté orthographique (espagnol, italien...). LV Sciences - Accompagner la prononciation des mots par des gestes, des actions mimées. - Prononcer distinctement et lentement en faisant répéter autant que nécessaire, écrire en gros caractères. - Illustrer les textes avec des photographies, des dessins. - Associer la lecture du texte à l'écoute de son enregistrement sonore. - N'hésitez pas à utiliser des films, des chansons, à organiser des débats et lire des poèmes. - Penser à fournir des fiches pour rappeler les règles grammaticales en faisant des liens avec le français. - Surtout: privilégier l'oral lors des cours et lors des évaluations. - Laisser l'élève s'enregistrer dans la langue étrangère ou faire un synthèse du cours sur dictaphone, MP3, cassette... - Ne pas pénaliser sur l'orthographe des mots. - Tous les imagiers sont des outils pratiques - Aider l'élève à se situer dans la salle de TP avec un plan détaillé. Vérifiez que les produits soient bien étiqueter pour éviter les confusions dès que possible faire travailler en binôme. - En sciences, faites réaliser des schémas, des graphiques pour que les expériences soient beaucoup plus claires. - Pour synthétiser les cours, les dessins, les schémas seront bénéfiques. N'oubliez pas l'utilisation précieuse de la couleur et des mots clés. - Enfin tous documentaires pourront être nécessaires tels que: C'est pas sorcier! La main à la pâte. - L'évaluation orale est à privilégier (en individuel, en exposé, en explication d'expériences...). - Des QCM ou exercices à trous seront moins pénalisant. Hist géo - Pour présenter les dates et des événements, un outil est essentiel: la frise chronologique qui facilite le repérage temporel. C'est aussi l'occasion d'utiliser des signes sur cette frise et donc d'accéder à la notion de symbole si complexe pour l'élève dyslexique. - Les cartes, mappemondes, croquis, les documentaires, les films, l'enregistrement d'une histoire...tous supports visuels et auditifs augmentent l'attention de l'élève et rend la compréhension plus aisée. - Vérifier la compréhension du vocabulaire, faire un répertoire en classifiant les mots liés à l’histoire et ceux à la géographie. - Les débats en cours d'histoire aident à structurer les idées et à maîtriser les articulations du raisonnement logique : analyse, hypothèse, déduction, justification... L’outil informatique Si l’ordinateur est un outil qui s’interpose entre le professeur et l’enfant, il est plus gênant qu’autre chose. Il vaut mieux que l’enfant écoute très attentivement à l'oral le professeur car avec ses difficultés il n’a aucun intérêt à écrire en même temps qu’il écoute, bien au contraire. Quand le clavier est-il primordial? Quand il y a dysgraphie importante cela est utile, mais dans la dyslexie, le problème étant la reconnaissance du vocabulaire, son texte s’il n'est plus lisible, il n’en sera pas mieux écrit orthographiquement. Il faut y advenir au fil des années, mais ce sera utile que si la dyslexie est moyenne ou faible. Reconnaissance orthographique – Correcteur ? Si même le texte est surligné avec le correcteur d’orthographe, encore faut-il qu’il sache reconnaître le bon mot parmi la liste quand de plus la liste sera adaptée. Cela sera peu à peu efficace si la dyslexie n’est pas trop importante probablement à partir du collège. Au collège, si la dyslexie n’est pas trop sévère, si l’enfant a appris à se servir de l’ordinateur dans les années précédentes, l’ordinateur pourra être un vrai outil tel un crayon et utilisé au sein du collège. Peut-être préfèrera t-il utiliser le crayon numérique. A lui de voir. Un apprentissage est nécessaire pour utiliser correctement l’ordinateur: - Apprentissage du clavier et de la souris inévitable. - Apprendre à créer un document pour ranger des fichiers. - Organiser son environnement de travail pour se repérer avec des symboles et des couleurs. - Dans le traitement de texte, savoir les normes de la copie, mettre son texte dans une police, une taille, des espaces et des fonds qui facilitent la lecture. Ne pas oublier d’enregistrer sa production. Maîtriser le copier/coller pour éviter de retaper des énoncés. - Utiliser les correcteurs d’orthographe pour la rédaction. Rôle du correspondant TSL Participer au repérage des élèves qui présentent des signes de troubles spécifiques du langage qui alertent particulièrement dans les écoles où le RASED n'intervient pas grâce à des évaluations ciblées Participer avec les enseignants (ou le cas échéant le maître E) à la mise en place de l’accompagnement pédagogique de ces élèves Aider éventuellement à mettre en place un aménagement de la scolarité Veiller à l'élaboration et au suivi du projet individualisé de scolarisation (PIS) à l’école élémentaire dès la fin du CE1 si nécessaire Faciliter la liaison avec le collège pour assurer la continuité du parcours scolaire : pour tous les élèves de CM2 porteurs de troubles diagnostiqués, s’assurer qu’un PIS a été mis en place par l’équipe éducative qui doit IMPERATIVEMENT donner l’information dès le début du 3ème trimestre de l’année scolaire en cours à l’IEN ASH-A sous couvert de l’IEN de circonscription. Recenser les élèves de CM2 diagnostiqués TSL et transmettre l’information aux secrétaires de CDOEA Servir d'interface entre les parents, l'école et les services de soins Au moyen d’un service de veille (permanence, contact par mail académique dans l’école de rattachement…) pour permettre aux parents d'avoir un interlocuteur privilégié qui les renseigne sur la prise en compte à l'école du TSL de leur enfant Pour permettre aux services de soins (orthophonistes, médecins scolaires, service du CHU...) d'échanger avec l'école sur l'évolution du TSL de l'enfant Remplir un PIS Encart B.O. n°6 du 7-février-2002 Où trouver les documents : http://www.ia76.ac-rouen.fr/vie-de-l-eleve/plandepartemental-d-action-pour-les-eleves-presentant-un-trouble-specifique-du-langageoral-ecrit-19544.kjsp?RH=IA76 Principes : se baser sur des constats (évaluations) pour s’appuyer sur ses compétences et mettre en place les remédiations ou les aménagements Il s’agit d’un contrat avec la famille, l’élève, les partenaire et l’école. Un bilan doit être dressé au moins en fin d’année pour réajuster les remédiations ou les aménagements. Mise en place du PIS : o Obtenir un diagnostic médical : ¨ ¨ ¨ ¨ - ¡ ¡ ¡ - Informer les parents des difficultés de leur enfant. Leur suggérer de rencontrer le médecin scolaire ou leur médecin traitant qui demandera un bilan orthophonique et un bilan psychologique. Ces bilans pourront être faits auprès d’un orthophoniste privé et du psychologue scolaire ou auprès d’un , CMP, CMPP, Centre de Référence ou Adapt. Le médecin scolaire (ou médecin traitant ou médecin du CMP) établira un diagnostic médical de TSL qui s’appuiera sur les deux bilans qu’i l aura récupérés. o Le Directeur organise une réunion de concertation entre les différents partenaires concernés par la scolarité de l’élève. Au préalable, l’enseignant aura commencé à compléter le formulaire en indiquant : Les renseignements administratifs concernant l’élève Les constats concernant ses compétences Ses résultats aux évaluations nationales et départementales Les points d’appui et difficultés particulières o Chaque partenaire s’engage dans le projet : Parmi les partenaires on distingue : Les personnels de l’enseignement Les professionnels de la santé La famille Chaque partie se fixe : Des objectifs pour l’année Des aménagements pédagogiques prioritaires o Suivi du PIS ¨Le PIS passera de classe en classe et sera réajusté chaque année en fonction du bilan enregistré l’année précédente (possibilité de mettre des annexes). ¨A la fin du CM2, le PIS sera transmis au collège afin que le TSL soit connu des le début du secondaire et que les aménagements pédagogique soient poursuivis. ¨Lors des examens, des aménagements pourront être demandés : tiers temps pédagogique, traducteur, secrétaire, évaluations adaptées (faire remonter les besoins avant les dates de passation) ¨Ces aménagements devront avoir été travaillés en amont afin que l’élève les vivent de la meilleure des façons Suggestions : Langage oral Estimer sa capacité à produire et recevoir un message Capacité à dénommer rapidement des séries de x images présentées à x reprises dans un ordre aléatoire ( difficile pour les dyslexiques à accéder de façon automatique à « l’image motrice » des mots. Cette difficulté on la retrouve en parallèle en lecture , l’enfant a du mal à prononcer le mot représenté par son image orthographique). Conscience phonologique, capacité à manipuler les segments sonores de la parole. Discerne –t-il bien les sons proches phonologiquement (t-d; f-v…)? Y a-t-il perturbation du LO dans la fluidité et la rapidité articulatoire ? Retrouve-ton des difficultés à reconnaître et identifier certaines lettres du code? Lecture Faire état du niveau de fluidité de celle-ci Quelle(s) procédure(s) sont utilisées et laquelle est privilégiée. Évaluer la compréhension orale (à l’aide d’images) avant la production. Observer les saccades visuelles de l’élève pendant l’acte de lire . Ecrit Si difficultés de copie, à quoi sont-elles dues ? (observer le fonctionnement de l’élève pendant cet acte) Est-il lent ? Respect des espaces impartis, gestion de ces espaces, autonomie En production, quelles sont les difficultés (omissions, inversions, mauvaise segmentation…). Quelle voie est privilégiée. Est-il capable de traiter l’orthographe d’usage et l’orthographe d’accord. Faire verbaliser sur les procédures qu’il utilise, cela nous permet souvent de mieux comprendre son fonctionnement Attention et concentration Varie-t-elle en fonction des domaines travaillés ? A quoi sont dues ces difficultés : souvent difficultés d’attention car celle-ci est déjà très sollicitée par la tâche de déchiffrage. souvent fatigable car coût attentionnel très lourd durant les tâches de lecture. Organisation Estimer comment l’enfant gère et se repère dans l’emploi du temps. Quel type de difficulté rencontre-t-il? Comment gère-t-il l’organisation du cartable, du classeur, des devoirs ? (donner des exemples si possibles) Organisation spatiale (tableau à double entrée, repérage). Comment se débrouille-t-il dans ce domaine ? Partie projet (scolarité) Déterminer des objectifs leviers qui vous paraissent pouvoir faire avancer l’élève. En fonction de ceux-ci, prévoir des aménagements pédagogiques. exemple : difficulté de repérage sur la feuille. Aérer les productions proposées Utiliser une seule police par feuille et agrandir cette police Mettre en couleur les infos importantes utiliser un code couleur pour faciliter la gestion de l’espace feuille (ligne bleue en haut=ciel, marron en bas=terre) Bibliographie Lecture : Les neurones de la lecture La compréhension en lecture Stanislas DEHAENE Joceline GIASSON Ed Odile Jacob Ed De Boeck Site compréhension de lecture Projet européen http://www.signesetsens.eu Dys… : 100 idées pour venir en aide aux élèves dyslexiques Gavin Reid et Shannon Green Ed Tompousse 100 idées pour venir en aide aux élèves dyspraxiques Amanda Kirby & Lynne Peters Ed Tompousse L'effet domino dys Guilloux Roselyne Ed Chenelière Education Dyslexie : le cerveau singulier Michel HABIB Ed Solal Neuropsychologie Grammaire : Je construis ma grammaire. La grammaire en couleur Agnès Kettela Ed Tompousse http://clisrhone.free.fr/spip.php?article63 Albums : J’ai attrapé la dyslexie Ed du Rouergue (C3, collège) Herman ou la merveilleuse histoire d’un enfant dyslexique Pascale Poncelet, Bérengère Sudmann Ed Alban jeunesse
