HORS SERIE : UN JOURNAL DE LA DYSLEXIE Et si un recueil de témoignages, de ressentis permettait dans un collège de mieux comprendre les Troubles Spécifiques du Langage Ecrit et donc de déclencher le désir de les prendre en compte ? 1ère année – N°1 – 17 mai 2006 – gratuit – France – Europe – Monde – Galaxies TEMOIGNAGES Claude, maintenant adulte, nous raconte sa souffrance d’enfant – à lire en page 2 C. maman d’un élève dyslexique, raconte son parcours et celui de son fils Le collège : quatre années de galère ! Ames sensibles s'abstenir…p 3 S. auxiliaire de vie scolaire, donne son point de vue sur la question. Comment travailler en individualisant sa démarche dans un cadre collectif ? p 5 DES DONNEES SCIENTIFIQUES Un glossaire utile pour comprendre le jargon scientifique – p 7 Des extraits de l’article « De l’origine biologique de la dyslexie » écrit par M. Franck Ramus, Pour ne plus ignorer que la dyslexie est un handicap. – p 8 UNE INTERWIEW EXCLUSIVE ORTHOPHONISTE EXPLIQUE : UNE ! P 11 Tout ce que vous voulez savoir sur les TSLE sans jamais avoir osé le demander ! Non ! il ne s’agit pas de maladies sexuellement transmissibles ! Ces sigles obscurs désignent les troubles spécifiques du langage écrit. A ce sujet, P. orthophoniste, a bien voulu répondre aux questions de notre envoyée très spéciale. LES REMEDIATIONS – LES MOYENS POUR AGIR – VOIR EN PAGE 12 ET AUSSI Le coin des pouëts – p 4 Inspiré de Montesquieu, un article ironique de notre journaliste vedette – p 6 1 n'arrive toujours pas à surmonter ses difficultés » ont fini par me démotiver. C'était manifestement à leurs yeux Mon problème, mais pas le leur et certains n'hésitaient pas à me donner des heures de colle présumant que je ne travaillais pas suffisement. Pour exemple, je me souvient d'une poesie pour laquelle je me suis retrouvée devant toute la classe à ne pouvoir dire un seul mot (peur de l'enseignant), ce qui a énervé la prof (la poesie je la savait par coeur à la maison). Tous les symptômes n'ont fait qu'augmenter au fil des année, alimentés également par le manque de confiance en moi qui devenait de plus en plus fort et me bloque encore dans de nombreux domaines. Bien évidemment, tout cela n'était pas sans conséquences sur la vie de famille où les discutions devenaient vivent entre les parents de n'entendre que de mauvais jugement à mon sujet de la part des profs. Me parents n'entrevoyaient aucune solution, et ne savaient plus que faire de moi. Entendant régulièrement les discutions à mon sujet, cela ne faisait qu'accroître ma culpabilité. UN TEMOIGNANGE POIGNANT : CLAUDE NOUS RACONTE SA SCOLARITE DE DYSLEXIQUE Nota : par respect pour le courage et les efforts de Claude Reygnier (cet écrit lui a demandé plusieurs heures), nous avons choisi de publier ce témoignage sans correction. Pour moi, tout cela a commencé au CP. Dès le début de l'apprentissage de la lecture et de l'écriture, tous les acpects liés à la dyslexie tels la lenteur, l'incompréhension des mots et des phrases et la diffuculté à lire à haute voix sont apparus. Lorsqu'un enseignant a mis le doigt sur mon problème, la solution envisagée fut la mise en place d'un suivi par un orthophoniste, un psychologue, la prise de cours de rattrapage les après-midi d'école pendant quelques années (2 ou3 ans).Pour le psy, les problèmes venaient de moi, et je devait faire un effort sur moi pour vaincre mes craintes, mon émotivité, etc... Pour lui, il était impossible de faire le distinguo entre ce qui pouvait être lié à la dyslexie, et ce qui venait de moi (mon « sale caractère »). Finalement, il lui semblait que si je n'y parvenait pas, c'est que j'y mettais de la mauvaise volonté. J'aie redoublée 3 classes, je me suis senti de plus en plus coupable de n'être pas comme les autres, mon émotivité n'a fait que grandir encore, et je me suis senti mise en infériorité par rapport aux copains et copines qui passaient devant moi. L'accumulation de recevoir en fin de trimestre des bulletin disant «beaucoup de bonne volonté, mais Aujourd'hui, restent présent en moi à chaque instant: – Echec de n'avoir aucun diplôme. – Avoir manqué ma vie professionnelle. Mais à force de volonté et d'acharnement j'aie finalement amorcé une vie professionnelle qui ne ressemble pas à ce que je souhaite. Et l'incompréhension dont j'aie été victime durant toute ma scolarité et au delà m'ont gachés, et me gache encore la vie. 2 . Témoignage de Claude Reygnier Comment oser insister ? Comment continuer à expliquer aux enseignants que notre enfant a passé de longs moments à essayer de comprendre chaque matière et n’a pas retenu grand-chose ? Qu’il s’est obligé, durant des semaines, à lire un livre et qu’il n’a même pas retenu le nom du héros ? Qu’il est incapable de restituer une gamme à partir d’une autre note que le do ? Que sa lenteur et sa concentration sont le fait de ce trouble ? Que son comportement, aussi déplaisant soit-il, n’est que le résultat d’une obligation de se protéger des mots qui font mal ? Lui-même se qualifie de nul. Comment pourrait-il en être autrement, quand un enseignant nous déclare un jour « Non, je ne vois pas ce que je pourrais vous dire de positif sur votre enfant. » ? ETAT D'AME D'UNE MERE CONFRONTEE A UNE GALERE … Le passage d’un enfant dyslexique au collège signifie souvent, pour ses parents comme pour lui, quatre longues années de galère… C. nous propose un témoignage émouvant de ce qu’elle a vécu en tant que maman d’un enfant dyslexique. « En 2000, il n’est pas facile d’être parent d’enfant dyslexique au collège de R. La dyslexie est très peu connue, certains enseignants m’avoueront même n’en avoir jamais entendu parler ! Le plus difficile à vivre, c’est le poids des mots, sur les copies, sur les bulletins ou oralement lors des rencontres parentsprofesseurs : « ne se concentre pas », « est à la traîne », « ne travaille pas assez », « n’a pas appris ses leçons », ou encore : « la dyslexie n’explique pas tout », « c’est psychologique », « c’est politique » !!! Que de mots vécus comme une injustice ! Mon fils n’est pourtant ni agressif, ni très agité, ni très opposant, pas complètement indiscipliné et sûrement pas violent. Et il a (nous l’avons suffisamment fait tester pour en être certains !) une intelligence normale ! Nous essayons d’expliquer que notre fils a un problème de dyslexie, dysorthographie, a des difficultés de compréhension du langage oral et (pour les initiés à la gestion mentale) est uniquement auditif. Notons que nous avons obtenu ces diagnostics au compte-goutte, après s’être battu pour les avoir car des comportements nous échappaient encore et agaçaient les profs : pour eux, un dyslexique ne finit pas de copier avant tout le monde… sauf notre fils, qui ne regarde que rarement par le tableau car il écrit directement ce que dit l’enseignant ! Et oui, difficulté supplémentaire : tous les dys sont différents ! Alors, parfois, face à tous ces adultes qui ne comprennent pas toujours, vous baissez la tête, vous rentrez chez vous et vous pleurez en famille. Comment lui éviter d’entrer dans le cercle vicieux des troubles de l’apprentissage troubles du comportement ? Nous avons par ailleurs noté une différence de comportement chez notre fils, dépendant du respect qu’il éprouvait pour l’enseignant qui ne le "cassait" pas. Je souhaiterais vraiment que le comportement, disons « inadapté », d’un enfant fasse systématiquement l’objet d’un questionnement : pourquoi est-il agressif ? Pourquoi plonge-il sous la table ? Pourquoi s’évade-t-il dans son monde ? Il m’est insupportable de voir un enfant s’enfoncer dans l’échec et la souffrance. Il m’est encore moins tolérable que cela se passe dans notre école publique car, si celle-ci n’est pas faite pour ces enfants-là aussi, alors, que leur reste-t-il ? 3 J’aimerais que l’on considère ces enfants comme des êtres "extra-ordinaires", pour lesquels nous n’avons pas de mode d’emploi, pour qui nous devons réinventer une pédagogie positive qui les entraîne vers le haut. Alors, se sentant épaulés, ils trouveront leurs propres méthodes et avanceront. face à l’Administration, j’étais la mère d’un enfant difficile… Puis la principale m’a entendue, a ouvert son cœur, a mis son intelligence et son modeste pouvoir au service de tous ces enfants. Un groupe d’enseignant s’est investi, a cherché à comprendre, à évoluer… Je les en remercie aujourd’hui chaleureusement. Au-delà de la dyslexie et des troubles de l’apprentissage, c’est la différence, tout simplement, que j’aimerais que l’on accueille autrement à l’école. Réfléchissons ensemble et travaillons pour laisser à tous une véritable chance de progresser et de s’épanouir au collège : tout enfant mérite notre attention. Lorsque mon fils est entré au collège, j’ai demandé un rendez-vous à la principale. La première heure fut un calvaire : j’étais seule P.S. : notre fils a été très fier d’obtenir son brevet au terme de sa troisième » C. maman d’un garçon dyslexique Voilà le hic ! Voilà le hic : je suis un enfant dyslexique ! Syllabes inversées, erreurs orthographiques Les mots dans les cahiers jouent à me faire la nique Le jour de la dictée souffle un vent de panique. J’aimerais tant jouer avec la poétique Pourvoir rêver ma vie sans l’ordre alphabétique Ecrire des chansons à l’encre sympathique Mais mon cerveau ne prend que des chemins obliques ! Je m’acharne pourtant, en un cri héroïque, Sur le métier cent fois, j’applique les techniques, Les lettres pour moi livrent une bataille épique Mais ma plume égarée n’a que piètre réplique… Elle est tarie pour moi la source de Musique Et c’est en maladroit que je vous communique Mon profond désarroi. Ecoutez ma supplique ! Voilà le hic : je suis un enfant dyslexique. 4 COMMENT TRAVAILLER AVEC UN AVS-CO ? Il ne s’agit pas du dernier ordinateur portable à la mode mais d’un Auxiliaire de Vie Scolaire et Collective. Ces personnes sont recrutées dans le but de favoriser l’intégration des élèves handicapés et/ou à TSLE. Elles constituent une aide appréciable (et très appréciée !) pour l’enseignant. S., AVS-Co depuis 2 ans, répond à mes questions : ordinateur, ou encore faire des recherches au CDI avec lui. De plus, comme nous ne sommes pas des spécialistes de chaque matière, quand je réexplique une notion aux élèves, j’emploie souvent des termes plus simples et j’essaie de varier les approches du problème. L’élève est davantage en confiance car il est dans une relation individuelle et peut me poser des questions sans crainte des jugements. - Justement, comment les autres élèves vous regardent-ils ? Ne sont-ils pas jaloux de l’aide que vous apportez à certains ? - Comment avez-vous obtenu ce poste ? S. : - Je me suis porté candidat car j’étudie pour devenir professeur des écoles et il me semblait intéressant de mettre un pied dans la place. Cela dit, n’importe qui (ou presque !) peut devenir AVS car seul le bac est exigé. S. : - On peut, si besoin, donner un coup de main à d’autres ! Il m’arrive de circuler dans la classe, par exemple, en cours d’orthographe, pour aider d’autres enfants à corriger leurs exercices. Mais il faut faire attention à ne pas se disperser. A priori, on nous a embauché pour les élèves à besoins spécifiques. Là, c’est aux professeurs, en particulier au professeur principal, de mener un travail d’explications avec les élèves. Mais, jusqu’à présent, je dois dire que les élèves acceptent bien ma présence. - Quel est votre rôle précis au sein de la classe ? S. : - J’aide l’enseignant, quelle que soit sa matière, en prenant en charge les élèves les plus en difficultés. Par exemple, je vais relire les consignes avec un enfant, m’assurer qu’il a compris ce qu’on attend de lui, l’aider à commencer un exercice… Je peux aussi prendre des notes à la place d’un élève trop lent, vérifier qu’il a ouvert son livre à la bonne page, recopier la leçon sans erreurs et lisiblement, qu’il a écrit le travail à faire dans son cahier de texte… - Et avec les enseignants, comment cela se passe-t-il ? S. : - Plutôt bien car les enseignants qui réclament ma présence sont volontaires. Ceux qui ne me souhaitent pas dans leur classe (peut-être parce qu’ils sont gênés, qu’ils craignent que je ne juge leur travail…) ne font pas appel à moi. Je m’adapte aux demandes et à la personnalité de chacun. On essaie d’échanger au maximum pour être constructifs et efficaces, mais ce n’est pas toujours facile car il n’y a aucune plage horaire prévue pour une concertation dans nos emplois du temps respectifs. On s’arrange donc souvent en début ou en fin de cours, voire dans les couloirs, entre deux portes ! C’est dommage… - Mais n’est-ce pas là le rôle de l’enseignement, celui-ci n’a-t-il pas le sentiment que vous empiétez sur son domaine ? S. : - Pas vraiment car l’enseignant n’a pas le temps de passer derrière chaque élève. De plus, je dispose d’une marge de manœuvre dont l’enseignant ne peut pas bénéficier : par exemple, je peux isoler un élève en le faisant travailler dans une salle à part, ou sur 5 que des renseignements qu’on peut trouver dans des livres ou sur n’importe quel site Internet spécialisé… Des regroupements avec des spécialistes des troubles du langage, des orthophonistes, des personnes de terrain qui nous donneraient des « astuces » qu’elles appliquent pour aider ces élèves en difficultés. Voilà qui serait beaucoup plus intéressant. - Que souhaiteriez-vous pour les futurs AVS ? S. : - Qu’on leur propose d’abord une formation ! Il est très frustrant et destabilisant de vouloir aider un élève dont on perçoit les grandes difficultés sans vraiment savoir comment s’y prendre ! C’est le système D. On a le sentiment de « bricoler » alors que les pannes peuvent être très graves. Toute la bonne volonté du monde ne suffit pas toujours. Heureusement, les enseignants sont là pour nous rassurer. Une enseignante m’avouait l’autre jour : "Quand tu n’es pas là, ça se passe beaucoup moins bien ! ". C’est toujours bon de se savoir indispensable ! J’aimerais quand même ajouter qu’il existe des "formations" ou plutôt des réunions devrais-je dire, proposées aux nouveaux AVS, avec des échanges de pratique. Mais pour ce qui me concerne, on nous y a évoqué surtout de la théorie, des chiffres…, bref J’ai également entendu dire que le nombre de postes d’AVS allait sûrement diminuer… Cette décision ne me paraît pas très judicieuse quand on demande aux enseignants de savoir gérer des classes de plus en plus hétérogènes avec de moins en moins de temps… A mon avis, le problème actuel de l’Education Nationale, c’est qu’on demande toujours plus, avec de moins en moins de moyens. Quand on a des ambitions, encore faut-il s’en donner les moyens !!! LE PROBLEME DE L’EVALUATION : DES MAUVAISES NOTES DES DYSLEXIQUES Montesquieu, célèbre philosophe du XVIIIème siècle, imagine, dans L’esprit des lois, quelques arguments spécieux en faveur des esclavagistes : « De l’esclavage des nègres ». C., célèbre professeur du XXIème siècle, imagine, dans Les Lois de l’Esprit, quelques arguments (spécieux ?) en faveur de la notation. Si j’avais à soutenir le droit que nous avons de rendre de mauvaises notes aux élèves dyslexiques, voici ce que je dirais : Ceux dont il s’agit ont un cerveau particulier(1) ; et ils sont si pénibles qu’il est presque impossible de les plaindre. On ne peut se mettre dans l’esprit qu’un prof, qui est un être très sage, puisse voir des qualités dans une copie pleine de fautes d’orthographe(2). On peut juger de la copie par la rapidité de l’écriture(3) qui, chez les enseignants, est d’une importance telle qu’ils remplissent souvent le cahier de texte en quelques secondes. Une preuve que les élèves n’ont pas le sens commun, c’est qu’ils font plus de cas d’une mauvaise note (4) que de la rigueur du programme à traiter dans son intégralité. Les moyennes seraient trop hautes si l’on ne profitait pas de leurs difficultés pour se conformer à la norme. Il est impossible que nous supposions que de mauvais élèves puissent être bons, parce que, si nous les supposions bons, on commencerait à croire que nous ne sommes pas nous-mêmes exigeants. 6 De petits esprits exagèrent trop l’injustice que l’on fait aux enfants dyslexiques : car, si elle était telle qu’ils le disent, ne serait-il pas venu dans la tête des ministres de l’Education qui font entre eux tant de conventions inutiles, d’en faire une générale en faveur de l’application réelle de la tolérance orthographique et de l’adaptation pédagogique ? NOTES DU TRADUCTEUR (1). Ce « cerveau particulier » amène les dyslexiques à rechercher des stratégies de compensation leur permettant d’être souvent plus performants concernant analyse de situation, reformulation, synthèses…. (2). On peut insister particulièrement, lors de la correction de la copie d’un élève dyslexique, sur la pertinence des arguments, l’originalité des idées, etc… (3). Un temps supplémentaire peut-être accordé lors des contrôles… ou le contrôle raccourcit ! Les photocopies aident une copie du cours trop lente… (4). L’impact négatif de la mauvaise note sur le moral et l’estime de soi d’un enfant souffrant de TSLE n’est pas à négliger. Il convient de se montrer particulièrement prudent dans les appréciations (attention aux couperets tels que « aucun travail ! » ou pire : « Nul ! » quand l’élève peut avoir passé plusieurs heures à son bureau !). DES DONNEES SCIENTIFIQUES Les orthophonistes font parfois parvenir, avec l’autorisation (ou à la demande !) des parents, leurs bilans aux enseignants. Ceux-ci, malgré leur bonne volonté, restent parfois perplexes devant le jargon scientifique quelque peu obscur de certains documents. Comment aider un élève dont on apprend avec stupeur (voire un peu de méfiance) qu’il présente une « dyslexie dysorthographique phonologique » ? Inutile de développer un complexe d’infériorité ! On ne peut être spécialiste en tout : le médecin scolaire pourra se révéler très utile dans la compréhension des bilans. Et un coup de fil à l’orthophoniste est vite passé. En attendant, voici toujours la définition de quelques termes qu’il peut être intéressant de connaître : GLOSSAIRE POUR COMPRENDRE LES DONNEES SCIENTIFIQUES 1. langage oral La cognition : ensemble des processus mentaux concernant l’acte d’apprendre, la faculté de s’approprier des connaissances, de les organiser (comparaison, catégorisation). Le langage n’est pas la parole, il inclut la parole mais également d’autres moyens pour entrer en communication. Le langage participe à la construction de soi. Il est un moteur de développement et de changement car il permet une découverte des autres et de soimême. Il permet de conceptualiser et d’appréhender le monde. Le langage : faculté propre à l’Homme d’exprimer sa pensée au moyen d’un système de signes graphiques ou vocaux. 7 Le phonème : Il constitue le plus petit élément de la chaîne parlée permettant des distinctions de sons (monde comporte 3 phonèmes : m/on/d) les classer, de les reproduire ou de les retrouver dans des mots. L’habileté sémantique : capacité d’attribuer un sens aux mots entendus ou lus en fonction du contexte : les poules du couvent couvent. Elle suppose que le sujet a à sa disposition un stock de mots relativement important qu’il peut manipuler rapidement, classer en catégories, utiliser, comprendre. On distingue le vocabulaire actif, utilisé couramment et le vocabulaire passif, pas utilisé mais compris par le sujet. La conscience phonologique : capacité de diviser un mot en syllabes et la syllabe en sons ou phonèmes. Capacité de remplacer un son par un autre, d’assembler les phonèmes en syllabes, d’établir ce qui est semblable dans une série de mots. L’habileté phonologique : capacité de percevoir et de produire des sons de façon correcte selon le groupe culturel dans lequel on vit. Cela suppose que le sujet a acquis tous les sons de sa langue, qu’il est capable de les différencier, de 2. Langage écrit Empan mémoriel : nombre d’éléments (mots, chiffres) que l’on peut retenir et répéter dans l’ordre après une seule énumération. comparant à précédemment. d’autres informations reçues Lecture par assemblage : assembler les lettres ou groupes de lettres en leur correspondant phonologique. Exemple : ch – a – p – eau et production orale du mot chapeau. (dyslexie phonologique lorsque cette procédure est atteinte) Empan visuel : étendue des signes graphiques que peut analyser le système visuel en une seule fixation. Le graphème : c’est la représentation graphique d’un phonème, c’est l’unité graphique minimale entrant dans la composition d’un système d’écriture. Lecture par adressage : accès direct à la représentation orthographique du mot. La reconnaissance se fait par appariement du mot écrit avec sa représentation orthographique. Exemple : reconnaissance du mot « chapeau » et production orale. (dyslexie de surface lorsque cette procédure est atteinte) Correspondance graphème/phonème : les règles de correspondance graphème/phonème déterminent en grande partie la relation entre les formes écrites et parlées dans le système alphabétique. Lexique mental : dictionnaire d’images enregistrées en mémoire à long terme par un individu. A chaque mot enregistré sont associés une image et un sens. Traitement de l’information : opération mentale qui consiste à décoder et extraire le sens d’une information perçue à travers le mode visuel ou auditif. Il ne suffit pas de lire la phrase pour en comprendre le sens, mais il faut pouvoir effectuer une évocation mentale imagée. Cette capacité nous permet de comprendre les métaphores. Les opérations mentales peuvent sélectionner une partie de l’information reçue en la stockant ou la Lexique phonologique : dictionnaire des formes sonores des mots enregistrés en mémoire à long terme par un individu. L’importance du lexique est fonction de la quantité de mots avec lequel l’individu a été en contact à l’oral. Et pour le reste, l’échange avec votre médecin scolaire sera le meilleur remède ! SI VOUS DOUTEZ ENCORE (!!!) DE LA REALITE SCIENTIFIQUE DE LA DYSLEXIE, CES EXTRAITS DE L’ARTICLE « DE L’ORIGINE BIOLOGIQUE DE LA DYSLEXIE » ECRIT PAR M. FRANCK RAMUS [chargé de recherche au CNRS – Laboratoire de Sciences Cognitives et Psycholinguistiques (EHESS/CNRS/ENS) et publié dans Psychologie et éducation (2005)] SAURONT VOUS CONVAINCRE. 8 Il est une croyance répandue dans les milieux de l’éducation, selon laquelle les difficultés d’apprentissage de la lecture ne peuvent avoir que des causes sociales ou pédagogiques. L’existence même d’une pathologie d’origine biologique, la dyslexie, affectant spécifiquement l’apprentissage de la lecture, est souvent niée. La lecture est une capacité complexe qui nécessite la coordination d’un grand nombre de capacités sensorielles et cognitives, ainsi qu’un apprentissage spécifique. De nombreuses causes peuvent nuire à un apprentissage correct de la lecture. (Fisher et DeFries, 2002). Enfin, il a été démontré qu’un certain nombre d’aires cérébrales sont « différentes » chez les dyslexiques (Habib, 2000). On pourrait redéfinir la dyslexie de manière plus « positive », à savoir comme un déficit congénital des représentations phonologiques dont la conséquence la plus manifeste est une difficulté d’apprentissage en lecture. Comment se fait-il, si la dyslexie est un trouble génétique et neurologique, qu’une attitude résolue de la part des équipes enseignantes arrive à faire baisser le taux d’échec en lecture ? (Simon, 2003) Cette question suppose implicitement que parce qu’un trouble est génétique et neurologique, l’environnement ne peut avoir aucune prise sur les symptômes. Rien n’est plus faux. Aucune maladie génétique ne se développe sans interaction ou modulation par des facteurs environnementaux. Dans le cas de la dyslexie aussi, les symptômes peuvent varier largement en fonction d’une multitude de facteurs, tels la méthode d’enseignement, la présence d’un soutien spécifique et sa nature, et même en fonction de la difficulté orthographique de la langue, les dyslexiques ayant, par exemple, plus de difficultés en anglais qu’en français, et en français qu’en italien. De manière plus générale, il est vrai que dans l’état actuel de la médecine, on ne guérit jamais vraiment d’un trouble neurologique mais on peut toujours améliorer la situation d’un individu. En particulier, lorsque le déficit est circonscrit à un domaine cognitif limité, il est souvent possible de le contourner par des stratégies alternatives mettant en jeu les capacités cognitives demeurées intactes. C’est justement ce qui permet aux dyslexiques de progresser en dépit de leur déficit. Parmi ces causes, il peut y avoir le retard mental, la surdité, la cécité et autres troubles visuels non corrigés, ainsi qu’un certain nombre de causes environnementales : environnement social défavorable, peu stimulant, environnement pédagogique défavorable, traumatisme lié à la maltraitance, etc. Cependant, lorsqu’on a pris en compte tous ces facteurs, il y a encore 5% des enfants qui ont des difficultés à apprendre à lire, malgré, donc, une intelligence et une perception normales et un environnement relativement favorables. Ces enfants sont dyslexiques. L’immense majorité d’entre eux ont un déficit cognitif de type phonologique. Celui-ci se manifeste principalement par une faible conscience phonologique, une faible mémoire à court terme verbale, et une lenteur prononcée dans la dénomination rapide d’objets. Par ailleurs, il est maintenant fermement établi que l’origine du déficit phonologique est biologique, à savoir génétique et neurologique. Le caractère héréditaire du déficit phonologiques et des troubles de lecture associés a été démontré maintes fois par des études de familles dyslexiques (chaque enfant d’un parent dyslexique a luimême environ 1 chance sur 2 d’être dyslexique) (DeFries et coll. 1987). De plus les études génétiques récentes ont identifié au moins 5 régions chromosomiques impliquées dans l’étiologie de la dyslexie Il n’y a donc aucune contradiction entre trouble neurologique et progrès dus à une éducation adaptée (notons au passage qu’il faut tout de même plus qu’une attitude « résolue » de la part des enseignants, il 9 faut surtout qu’ils emploient des méthodes efficaces basées sur une bonne compréhension du problème). Pourquoi les enfants dyslexiques n’ont-ils pas uniquement des difficultés en lecture ? Les dyslexiques peuvent avoir des problèmes en calcul mental et dans d’autres matières, mais pour une raison simple : ils ont une mauvaise mémoire à court terme verbale, ce qui est une des principales manifestations de leur déficit phonologique. Il s’ensuit qu’ils ont souvent des difficultés à apprendre les tables de multiplication, et dans toutes les tâches qui nécessitent d’apprendre par cœur, car le stockage en mémoire à long terme passe nécessairement par la mémoire à court terme. De même, le calcul mental peut poser problème car il requiert de stocker les données du problème en mémoire verbale à court terme. Enfin, dans de nombreuses matières, l’apprentissage repose largement sur la lecture (comme l’histoire), donc, des difficultés sont également prévisibles dans ces domaines si l’enfant ne surmonte pas son handicap. De manière générale, il est totalement faux que les dyslexiques sont mauvais partout. Au contraire, les dyslexiques les plus intelligents ont souvent un profil scolaire très inégal, leurs faibles résultats en lecture et dans les matières reliées étant compensés par d’excellents résultats dans d’autres matière, y compris en mathématiques. pays actuellement le plus avancé dans la prise en charge de la dyslexie. Dans ce pays, lorsque le diagnostic de dyslexie est officiellement établi, l’enfant peut bénéficier, selon le niveau de gravité et selon les structures disponibles, soit de cours de soutien spécifiques à la dyslexie, soit de l’admission dans une école spécialisée. Les dyslexiques bénéficient par ailleurs d’aménagements adéquats à tous les examens, qui peuvent aller de 25% de temps supplémentaire pour lire l’énoncé et relire sa copie, au passage de l’examen dans une pièce séparée avec un assistant qui lira l’énoncé, en passant par l’usage de l’ordinateur et du correcteur orthographique. Le système anglais semble d’ores et déjà bien meilleur que ce qui se fait dans le reste du monde. L’expérience semble montrer que l’étiquetage n’enfonce pas dans l’échec, bien au contraire. L’essentiel est pour chaque dyslexique d’atteindre son véritable potentiel intellectuel, ce qui pour la plupart d’entre eux nécessite d’être identifiés le plus tôt possible et de recevoir une aide spécifique. Grâce aux efforts de communication des pouvoirs publics et de la British Dyslexia Association (BDA), le public comprend de mieux en mieux ce qu’est la dyslexie, en vient à la voir comme un petit problème comme tout le monde en a, comparable à l’hypermétropie (qui, si elle n’est pas corrigée, empêche également d’apprendre à lire !), et qui justifie des mesures médicosociales financées publiquement. La BSA a même recueilli de nombreux témoignages d’enfants et d’adultes dyslexiques manifestant leur soulagement à l’annonce du diagnostic, obtenant enfin une explication claire à leurs déboires. Enfin, les enseignants et parents anglais ne sont pas déresponsabilisés par le diagnostic, ils ont au contraire le sentiment d’œuvrer ensemble pour que l’enfant soit pris en charge de la manière la plus adaptée possible. Bien loin d’être exclus du système scolaire normal et des voies de la réussite, Pour ou contre l’étiquetage ? On peut imaginer des situations dans lesquelles le mot dyslexique deviendrait un terme péjoratif qui ferait plus de mal que de bien à l’enfant. Ce type de situation aurait le plus de chances de se développer dans un contexte général d’ignorance de ce qu’est la dyslexie. Mais le pire n’est jamais certain. Identifier ce risque, c’est déjà avoir la possibilité de l’éviter. Pour se convaincre que c’est possible, il suffit de s’inspirer de l’exemple de la Grande-Bretagne, qui est le 1 0 de nombreux dyslexiques anglais ont maintenant la possibilité de poursuivre des études supérieures au plus haut niveau. INTERVIEW EXCLUSIVE D’UNE ORTHOPHONISTE ! Tout ce que vous avez toujours voulu savoir sur les TSLE sans jamais oser le demander ! De notre envoyée spéciale au cabinet d’orthophonie du village. P., orthophoniste, a comme toujours accepté de répondre à mes questions : - Qu’est ce qui est important de comprendre en ce qui concerne la dyslexie et autres TSLE ? Nous sommes demandeuses pour partager avec les enseignants et le vécu de la famille. On a parfois des parents culpabilisés qui ont peur d’en faire trop pour leurs enfants, des enfants qui ont du mal à accepter leur handicap et des enseignants qui le méconnaissent ! C’est un trio infernal ! C’est encore plus complexe au collège, quand les enseignants deviennent multiples. De plus, à partir de la cinquième ou de la quatrième, un certain nombre d’enfants réagissent un peu en rebelles et abandonnent leur rééducation à cause du regard des autres, du temps de travail demandé en plus… P. : il faut souligner l’aspect durable du trouble du langage écrit, qui persiste au-delà de l’âge normal. Au premier bilan, on ne sait pas si on aura en face un enfant avec un retard simple (qui a un trouble d’articulation par exemple), qui va se régler, ou un véritable trouble spécifique du langage. C’est l’inscription du problème dans la durée qui définit le trouble. - Et ce trouble, même à long terme, va-t-il disparaître ? - Qu’est ce qu’un enseignant peut faire pour ces enfants ? P. : Non ! On ne soignera pas, il n’y aura pas de guérison. L’orthophonie n’est pas un médicament. Mais on pourra rééduquer l’enfant et lui apprendre à trouver des systèmes de compensation à son handicap. P. : Déjà, c’est essayer de les comprendre ! Et nous sommes là aussi pour les aider dans cette démarche. Après, on peut mettre en place un certain nombre d’adaptations… Mais tout se gère un peu au cas par cas. C’est pour cela qu’il est important de communiquer. On voit encore trop d’enseignants réfractaires à l’idée de donner un exercice plus court ou noté différemment car ils pensent que « c’est injuste » par rapport aux autres élèves. - Les rapports entre orthophonistes et enseignants ne sont pas toujours évidents. Comment souhaiteriez-vous les voir évoluer ? P. : Il est certain que nous ne sommes pas là pour donner des recettes aux enseignants. D’ailleurs, on ne sait pas faire fonctionner une classe. Nous, on travaille en individuel. La problématique est donc différente. Mais il est vrai qu’on sait comment faire fonctionner ces enfants pour leur permettre d’entrer dans les apprentissages. On peut donc servir de relais entre l’élève et le prof. Ce qui nous a manqué le plus, c’est d’avoir des liens avec les enseignants pour pouvoir répondre aux parents… - En conclusion ? P. : J’aime beaucoup cette phrase du docteur Michel Habib* « La véritable injustice, celle contre laquelle tout citoyen ne peut que s’élever est celle qui empêcherait un individu, quel qu’il soit, […] d’accéder à une position sociale qui lui est en théorie permise, voire promise, mais 1 1 en pratique interdite ; le dyslexique a longtemps été la victime exemplaire de ce genre d’injustice. » * neurologue au CHU de Marseille, auteur de plusieurs ouvrages scientifiques sur le sujet (NDLR) C’EST BIEN JOLI TOUT ÇA ? MAIS AVEC NOS ELEVES, DANS NOS CLASSES, COMMENT S’Y PRENDRE ? VOICI QUELQUES CONSEILS DES DIFFICULTES RENCONTREES…. A L’ACCOMPAGNEMENT PROPOSE 1. Aider, c’est d’abord adopter une attitude positive Sensibiliser les autres élèves aux mesures spécifiques S’attacher aux progrès réalisés, si minimes soient-ils Rassurer l’élève et valoriser ses efforts (encourager, féliciter, dédramatiser les échecs) Respecter son rythme d’apprentissage (temps, primauté de la progression sur le programme, différenciation) Le placer dans de bonnes conditions de travail (place, bruit, tuteur) 2. Aider l’élève à s’organiser, se repérer, comprendre Donner des bases solides de méthodologie (apprentissage des leçons…) Aider au rangement (vérifier le cahier de texte, le cartable…) Donner des repères spatio-temporels solides (emploi du temps, planning, plan de la leçon, pictogrammes/couleurs par matière…) Utiliser des moyens mnémotechniques pour mémoriser Eviter les documents trop chargés, aider à mettre en relief l’essentiel (écrit aéré, surlignage, disposition spatiale, choix de police…) Privilégier les consignes simples et orales Partager, fractionner les tâches à réaliser Donner un support adapté pour l’apprentissage des leçons (cassette audio, photocopies, résumé, aide-mémoire, mise en place d’un code de couleur pour le plan…) Utiliser un matériel aidant (rétroprojecteur, dictaphone, logiciel…) Présenter l’information en variant les entrées (visuelle, auditive, kinesthésique…) 3. Faciliter l’accès à la lecture Toujours lire le texte aux élèves dyslexiques avant de l’aborder avec la classe Oraliser les consignes écrites - lire à haute voix les énoncés (penser à la reverbalisation) Eviter de faire lire l’élève à haute voix devant la classe Ne pas donner de texte trop long à lire Le laisser lire avec le doigt qui suit L’aider à accéder à une représentation mentale de ce qu’il lit Vérifier à l’oral sa compréhension L’aider à se repérer dans un texte (souligner, surligner, paragraphe, connecteurs…) L’inciter pendant les vacances à lire et écrire un peu tous les jours 4. Difficultés de copie, écriture irrégulière et raturée Eviter au maximum de le faire copier, privilégier les photocopies Préférer la copie avec le texte à côté et non au tableau 1 2 Si un texte est trop long à copier, n’en demander que quelques lignes Insister sur le geste graphique Instaurer une méthodologie de la copie Demander une présentation soignée Donner une correction écrite 5. Les mesures d’adaptation par matière Français (orthographe) Ne sanctionner l’orthographe qu’en dictée ou en exercices d’orthographe Penser à la dictée écourtée, dictée à trous, dictée à objectifs Laisser le temps de relecture sur des points différents Comptabiliser le nombre de mots justes… Autocorrection à proscrire Utiliser un répertoire personnel (mots appris/mots sus, leçons schématisées…) Rechercher avec lui l’origine de ses erreurs Favoriser l’accès à l’informatique (correcteur orthographique) Mathématiques Lire à haute voix les énoncés de problèmes, les consignes En calcul mental, accepter qu’il se serve de ses doigts Ne pas exiger de phrases construites explicatives si les signes sont sus et bien utilisés Lui apprendre à recourir aux dessins, aux schémas Tenir compte du raisonnement et pas seulement du résultat Recours aux outils d’aide (tables, tableaux de conversion) Distinguer erreur de calcul et erreur d’écriture Proposer une progression en stratégie de résolution de problèmes L’aider à prendre des repères en géométrie Si grandes difficultés en tables de multiplication, accepter qu’il fasse ses problèmes avec les tables en sa possession Anglais Prononcer distinctement et pas trop vite Ecrire clairement au tableau en gros caractères Privilégier l’oral, utiliser un enseignement multi sensoriel (faire à la fois écouter, lire et écrire) Vérifier que l’orthographe est correcte L’aider à repérer les homophones (sea/see ; their/there/they’re) La grammaire, les tournures de phrases, les expressions anglaises doivent être obligatoirement expliquées et traduites en langue maternelle Histoire géographie sciences Faire des fiches de vocabulaire Utiliser la représentation visuelle (frise chronologique) Tableau toujours utilisé de la même façon (projection du cours, schémas, vocabulaire, plan) Trace écrite de quelques lignes avec utilisation d’un code couleurs Eviter la prise de notes Evaluation Hormis en dictée, la notation ne doit pas tenir compte de l’orthographe Lecture des consignes à haute voix ainsi que des documents proposés Evaluation sous forme de QCM, de vrai/faux, de textes à trous, de schémas… ; cocher, relier, dessiner, remettre dans l’ordre. Noter positivement, avec des objectifs précis, aménagement du barème 1 3 Privilégier les évaluations à l’oral 1/3 temps : laisser plus de temps ou diminuer le devoir analyser les erreurs Document support utilisé lors des interventions de Mme B., orthophoniste et Mme D., médecin scolaire – Assemblée générale au collège Jean Compagnon du 15/02/2006 . UN MOT DE LA REDACTION EN CHEF Nous remercions chaleureusement toutes les personnes qui, par leurs témoignages, leurs réflexions et leur travail, ont contribué à l’élaboration de ce journal. Par discrétion et modestie, elles ont choisi de rester anonymes. Nous remercions aussi notre accompagnatrice pour son aide dans notre cheminement et la relecture de ce journal. Le photocopillage fera vivre ce journal. N’hésitez pas à le cloner et le diffuser ! Des critiques ? Des compléments ? Un coup de gueule ? Contactez-nous : ce.0011338z@ac- lyon.fr Nathalie Duté, Catherine Ptasinski 1 4