La motivation en classe de langue - Site auxiliaire de l`IUFM de l

La motivation à apprendre une LVE à l'école 1
La motivation, d'une manière générale, c'est "la chose du monde la mieux partagée" en ce
sens que tout enseignant, tout élève à l'école, y fait référence plusieurs fois au cours d'une
année scolaire pour expliquer le "bon" ou "mauvais" comportement mais c'est aussi une sorte
de concept mou qu'on ne sait pas très bien décrire ou expliquer. On sait que la motivation est
là mais on ne sait pas très bien ce que c'est. On décrit surtout les résultats, les effets, de sa
présence ou de son absence. "Il ou elle est motivée alors elle s'est remise au travail" ou encore
"Il a de bon résultats, forcément, il est hyper motivé!" (Qu'est-ce que le préfixe "hyper" ajoute
à la chose on ne saurait très bien le dire mais votre interlocuteur acquiesce vigoureusement
preuve, que lui, il a compris). On tourne également autour des facteurs de la motivation et
parfois cela donne de bonnes empoignades dont les salles de professeurs portent encore les
échos. "Tu n'as qu'à leur filer un contrôle à la fin de chaque séance, tu vas voir s'ils ne seront
pas motivés!" Ou au contraire, "Forcément, ça les rase alors ils ne sont pas motivés". Ou bien
encore, "Alors, là, tu aurais vu ça! Quand je leur ai dit que ceux serait eux qui choisiraient le
film, tu aurais vu ça comme ça les a motivé!". Pour résumer, la motivation, ça existe, on en
sûr parce que sans motivation il ne peut y avoir de travail et donc d'apprentissage à l'école
mais comment ça marche, c'est une question plus compliquée. Nous nous proposons
d'apporter modestement quelques éléments de réponse à cette question dans le domaine des
LVE à l'école, en nous appuyant à la fois sur la littérature scientifique consacrée à ce sujet et
sur les recherches que nous menons depuis six ans sur la motivation à apprendre les langues
en France à l'université, au collège et au lycée.
Les sept défis de la recherche sur la motivation
Selon Zoltản Dörnyei (2001) les recherches scientifiques consacrées à la motivation se sont
développées relativement lentement et de manière assez confuse, certains psychologues allant
même jusqu'à refuser que ce sujet puisse faire l'objet d'études expérimentales, donc
"sérieusement" scientifiques. Il explique cette réticence par la nature même du phénomène
abordé qui suscite, selon lui, sept difficultés épistémologiques. Dans cette partie nous
analysons chaque défi et nous l'illustrons, dans le domaine de la langue seconde par l'une de
nos recherches.
La motivation, un phénomène conscient ou inconscient ?
La motivation est-elle un phénomène conscient relevant d’une réflexion par les individus sur
ce qu’ils ont faits ou vécus et les conduisant à anticiper et vouloir, de manière consciente, tel
ou tel comportement ? Ou bien s’agit-il comme le postulait à la fois les béhavioristes et la
psychanalyse de mécanismes inconscients échappant à notre contrôle ? La littérature sur la
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motivation part, généralement, du principe que la motivation peut s’expliquer par des facteurs
dont l’être humain est conscient. Or, il est évident que ce n’est pas toujours le cas. Mais, si la
motivation se résume à la conséquence d'un désir ou d'une pulsion inconsciente, si elle
demeure sous l'effet de facteurs inconscients, in n'est pas très pertinent d'en faire un objet de
recherche scientifique car cela signifie qu'on ne pourra jamais aider un élève à prendre
conscience de ce qui le pousse à écouter le cours de langue (ou non) ou bien à s'investir (ou
non) dans son travail. Pour notre part, nous rejoignons Bandura (2003) et Dörnyei (2001,
2003) lorsqu'ils postulent que les comportements d'apprentissage étudiés sur une période
assez longue sont activés et régulés, au moins en partie, par des mécanismes d'anticipation et
de régulation conscients et donc qu'il est possible d'agir sur la motivation des élèves pourvu
qu'on arrive à les aider, ainsi que les enseignants, à mettre à jour ces mécanismes.
Les parents d'Isabella avaient fui le chili à la suite de
l'accession au pouvoir de Pinochet. Isabella était en situation
de refus total de travailler en anglais et mettait en avant des
difficultés d'ordre cognitive (la langue était trop difficile à
comprendre, trop loin des structures latines). En réalité, elle
projetait sur la discipline "anglais" son ressentiment à l'égard
des USA. Si son professeur d'anglais avait jugé que son refus de
l'anglais relevait d'un processus inconscient que l'élève ne
pourrait mettre à jour, elle aurait renoncé à comprendre son
manque de motivation. Jugeant que les difficultés de cette élève
ne relevaient pas fondamentalement du domaine cognitif, elle
l'a mise en position de découvrir l'origine de son association
entre la langue anglaise et les USA. Cette prise de conscience a
conduit Isabella à dissocier les deux et à commencer à aborder
l'anglais à l'école comme véhicule d'autres cultures. (Valérie
Caituccoli, Mémoire professionnel, IUFM de Grenoble, 2002)
La motivation, un phénomène cognitif ou affectif ?
La psychologie, traditionnellement, s’intéresse au fonctionnement ou à la nature de notre
esprit selon trois catégories :
La cognition s’intéresse à la manière dont nous savons, comprenons le monde ; à la manière
dont nous traitons les informations qui nous viennent de notre environnement ; les processus
d’encodage, de stockage, de traitement et de récupération; en résumé, au fonctionnement de
nos mémoires, au sens les plus large du terme. Elle pose la question du quoi : qu’est ce qui
s’est passé ? Quel est le sens de cette information? (Huitt, 1996; Tallon, 1997)
L’affect concerne la manière dont nous interprétons émotionnellement les perceptions, les
informations ou les connaissances. Il est associé à l’attachement positif ou au rejet que nous
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ressentons vis-à-vis de personnes, objets, choses, idées ou situations. Il pose la question
« qu’est-ce que je ressens vis-à-vis de cette connaissance ou de cette information? »
La conation réfère à la manière dont cognition et affect s’articulent dans la manière dont nous
agissons, dont nous nous comportons. Elle concerne la question du pourquoi. Elle constitue le
composant personnel, intentionnel, délibéré de la motivation. Elle constitue l’élément proactif par opposition à l’élément rétro-actif, ou habituel du comportement (Baumeister,
Bratslavsky, Muraven & Tice, 1998; Emmons, 1986). Elle est associée au concept de volition,
défini comme la manière dont nous utilisons notre volonté, ou notre liberté de faire des choix
(Kane, 1985; Mischel, 1996). Elle est essentielle dans les cas de travail autonome, d’auto
apprentissage.
La recherche actuelle est caractérisée par l’approche cognitive qui met l’accent sur les
connaissances, les pensées, les réflexions des individus, leur manière d’interpréter
l’expérience. C’est une rupture avec l’approche béhavioriste qui voyait les choses en termes
de stimuli et de renforcements ou les approches psychanalitiques qui parlaient d’instincts, de
pulsions (drive), d’états émotionnels. Cependant, aucun chercheur, actuellement, ne pourrait
nier le rôle des émotions dans le déclenchement ou le maintien de la motivation : colère,
anxiété, attente, fierté etc. C’est pourquoi, alors que les deux aspects étaient traités
séparément, aujourd’hui on tente de trouver leur articulation. C’est le cas notamment de la
théorie des attributions de Weiner (1986) sur laquelle nous reviendrons. En ce qui concerne
l'apprentissage des langues étrangères, Schumann dans son livre "The Neurobiology of Affect
in Language" (1998) affirme que c'est un processus qui est fondamentalement piloté par
l'émotion, et Arnold (Affective language learning, 1999) et Young (Affect in foreign language
and second language learning, 1999) lui font écho.
Dans le programme de recherche ESCCALE 1 qui portait sur l'effet
motivationnel des TICE, nous avons confronté trois types de données issues
de modèles cognitifs ou affectifs afin de cerner au mieux la motivation des
élèves et son évolution. Les questionnaires et les vidéos nous ont renseigné
également sur les aspects cognitifs et affectifs; tandis que les productions
1
Evaluation de Cyber-scénarios Collaboratifs pour l'Apprentissage d'une Langue Etrangère
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des élèves, tout au long du projet (rédaction d'articles, tests de
connaissances ou création de page web), nous en renseigné sur les aspects
essentiellement cognitifs de la question.
Dans une étude menée au cycle 3, Accardi (2005) met en place un dispositif
didactique interdisciplinaire pour l'étude de trois contes, en langue espagnol
et en langue française. Le résultat de sa recherche montre comment sur le
plan individuel les élèves acquièrent de nouvelles compétences cognitives et
langagières grâce au conte, instrument fortement motivant en raison de ses
composantes cognitives et affectives.
Approches réductionnistes versus approches holistiques
Pour expliquer la motivation on fait appel à des variables ou facteurs généraux mais aussi à
d'autres facteurs précisément liés à tel ou tel domaine d'application, par exemple, la
motivation pour les mathématiques et la motivation ne relèvent pas des mêmes processus. Il y
a là un problème épistémique. D'autre part, on sait que la motivation met en jeu plusieurs
facteurs dans un processus complexe qui préside à leur interaction. Pour les chercheurs en
psychologie, la motivation est un agrégat de comportements et découle de l'interaction d'un
agrégat de facteurs. Pour les chercheurs de type "réductionnistes", il convient, à partir d'un
travail de modélisation piloté par une théorie ou deux, d'identifier un nombre relativement
limité de facteurs susceptibles d'expliquer un maximum de comportements motivationnels.
La méthode réductionniste présente un double avantage : d'une part, elle permet de mettre à
jour avec précision les interrelations qui s'établissent entre les facteurs sélectionnés et, d'autre
part, le modèle est opérationnalisable dans le cadre d'une démarche expérimental.
Nous avons voulu savoir en quoi filles et garçons se distinguaient ou non en
classe de langues vis-à-vis de leur usage des TICE. Nous avons d'abord
choisi trois modèles théoriques pour aborder cette question, celui du
sentiment personnel d'efficacité de Bandura (2003, celui de la théorie de
l'autodétermination (Deci et Ryan, 2004) et, enfin, celui des attributions de
Weiner(1992). Nous avons ensuite mis en œuvre un projet pédagogique
appuyé sur la cyberquête2, puis nous avons établi des questionnaires dans
lesquels nous mettions en œuvre les deux théories précitées. Les résultats
montrent qu'aucune différence significative ne peut être établie entre les
réponses des filles et des garçons. Les filles ont le même sentiment de
compétence avant et après le projet que les garçons, le même intérêt pour
l'utilisation de l'Internet en classe de langues (Raby, sous presse).
2
La cyberquête est largement inspirée de la Webquest de Bernie Dodge.
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Cependant, l'approche réductionniste (le terme le dit clairement) a pour inconvénient de
réduire le champ d'investigation du chercheur. Seuls des comportements homogènes et
relativement rationnels au détriment de la complexité du monde "réel".
Ainsi, dans notre étude, avons-nous volontairement ignoré des facteurs
sociologiques comme le passé linguistique des élèves, leur origine
linguistique, l'effet classe ou l'effet établissement. Encore avons-nous pris le
soin de chercher un effet maître ce qui n'est pas toujours le cas dans les
recherches portant sur les usages des TICE en classe de langues.
Pour conclure sur Charybde et Scylla, nous pensons avec la plupart des chercheurs qu'une
approche réductionniste est inévitable si on ne veut pas se contenter de discourir à propos de
la motivation ou bien simplement de la décrire parce que les approches "compréhensives",
holistiques ou systémiques, ne sont pas opérationnalisables. En revanche, il nous semble que
les discours généraux issus de la démarche philosophique ou bien inscrits dans le champ de la
didactique ont pour rôle de stimuler la réflexion et de proposer des pistes d'interprétation aux
chercheurs.
L'interdépendance des facteurs
Une autre difficulté liée à l'approche réductionniste réside dans le fait que même lorsque le
chercheur a bien identifié un ensemble de facteurs susceptibles de prédire les comportements
des élèves, il les appréhende comme si ces comportements se produisaient indépendamment
des autres comportements ou actions dans lesquels les élèves sont engagés. Certes, dans la
classe de langue un élève ne peut pas être engagé dans toute sorte d'activité ou actions
cependant, plusieurs épisodes ou processus peuvent être activés simultanément. Aussi, l'un
des enjeux de la recherche consiste à expliquer les interactions entre divers orientations de
l'actions, divers buts et divers mécanismes de contrôle. C'est ce que Dörnyei appelle "parallel
multiplicity" et que nous traduirons par multiplicité parallèle (des facteurs). L'une des rares
chercheurs à avoir tenté d'approcher la multiplicité parallèle de manière empirique est
Boekarts (1998).
Des situations de travail interdépendantes … exigent que les étudiants
mettent en balance plusieurs buts et tâches simultanément. (..) Nous savons
encore peu de choses sur la manière dont ils hiérarchisent leurs buts, dont
ils les changent en fonction des conflits qui peuvent survenir entre tel ou tel
but. Nous ne savons, aussi, pratiquement rien de la manière dont ils
changent leurs stratégies en fonction du sentiment de réussite qui les anime
et des compensations que cela entraîne entre différentes ressources
cognitives. Les recherches à venir devraient s'attaquer à ces questions.
(Boekaerts, 1998, p. 21)
Nos propres recherches empiriques nous ont fournis quelques exemples de l'importance de la
multiplicité des facteurs parallèles. Dans une étude longitudinale menée auprès d'étudiants
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travaillant l'anglais en autonomie dans un centre de langue à l'université, nous avons demandé
aux étudiants qui le voulaient bien de tenir un journal de leur apprentissage en autonomie en y
confiant leurs attentes, leurs succès et leur échec. De nombreux étudiants à l'image de Marie,
étudiante en droit en deuxième année, mentionne l'effet négatif que joue le modèle de travail
de la fac de droit sur sa motivation à se prendre en charge dans le cadre de son apprentissage
de l'anglais.
En droit, c'est pas pareil, on sait ce qu'on doit faire, on apprend et on récite,
c'est peut-être moins intéressant mais c'est plus facile. En fait, en droit, c'est
comme au lycée, c'est pas nous qui décidons tandis qu'au CLV, on doit nous
même construire notre programme et on n'a pas l'habitude. Quelquefois,
c'est décourageant, on a l'impression qu'on sait pas ou on va. (Marie,
journal de bord, mars 2004).
La perspective individuelle versus la perspective sociale
Traditionnellement, la psychologie de la motivation s'est centré sur les facteurs individuels
afin d'expliquer pourquoi telle ou telle personne se comportait de telle ou telle manière ou
choisissait telle action plutôt que telle autre. D'une part, cela satisfait le sens commun car ce
sont bien les individus qui s'engagent dans des actions et la cause immédiate de nos
comportements, c'est bien notre motivation individuelle. D'autre part, cela répond à une
tradition culturelle bien antérieure à la naissance de la psychologie comme science. Les
grands mythes qui expliquent le comportement humain (la motivation se rattache à celui
d'Eros) fournissent des explications individuelles du comportement des dieux ou des héros et
non sociale (même si une lecture contemporaine de type sociale a pu voir le jour). Mais le
problème, du point de vue du logos et non du mythos, c'est que nous sommes des êtres dont
toutes les actions s'inscrivent dans des contextes socio-culturels qui influencent notre
cognition, notre affect et nos comportements. Il faut donc, aujourd'hui pour rendre compte de
la motivation pour la L2 envisager les deux faces du phénomène: la face sociale et la face
individuelle, mais il ne s'agit pas de les considérer comme deux phénomènes co-existant de
manière indépendante mais comme un ensemble de facteurs et de mécanismes qui
s'influencent réciproquement. Un modèle dynamique et intégratif devient alors nécessaire,
c'est à l'élaboration d'un tel modèle que s'emploie Dörnyei et Ushioda (2003).
Dans une étude menée auprès d'étudiants anglophones impliqués dans un
apprentissage par immersion au Canada, Coletta et al (1983) cherche à
savoir si l'attitude des parents a une influence sur la motivation et le
comportement des apprenants. Leurs résultats confirment les théories de
Gardner (1999) selon lesquelles une attitude encourageante de la part des
parents entraîne une orientation positive chez les apprenants vis-à-vis de la
langue seconde.
Récemment, Noels et al (1999) dont les travaux s'inscrivent dans la théorie
de l'autodétermination de Deci et Ryan (1985) ont montré que le style de
leadership de l'enseignant de langue affectait grandement le sentiment de
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confiance en soi des élèves et leur plaisir à communiquer en langue
étrangère dans la classe de langue.
Autre exemple, les recherches menées par Peter Prince dans un centre
d'apprentissage des langues à l'université ont montré combien le dispositif
technique, didactique et institutionnel d'apprentissage influençait
positivement ou négativement la motivation des étudiants à travailler en
autonomie (Peter Grigg, en préparation).
Or, les socio-linguistes ont beaucoup insisté sur l’influence des contextes variés sur la
motivation des apprenants et les mécanismes d’apprentissage (Gardner). Selon que l’on
apprend la langue par interaction dans des situations concrètes de la vie quotidienne ou
professionnelle ou selon qu’elle fait l’objet d’un apprentissage académique, les interactions
avec l’environnement changent de nature et affectent, par la même, les processus
d’apprentissage. Ainsi, les théoriciens de l’interlangue inspirés par les théories innéistes de
Chomsky proposent-t-ils d’établir une distinction entre la langue eue : celle qui se développe
« naturellement » par l’interaction verbale, sans grande intervention de la conscience et la
langue sue, celle qu’on apprend à l’école et qui fait appel à des activités conscientes et à des
stratégies cognitives. On distingue ainsi les processus d’acquisition (naturels) et les processus
d’apprentissage (institutionnels). Dans tous les cas, l’importance de la dimension sociale et
culturelle explique que les recherches sur la motivation en L2 aient été fortement marquées
par les composants sociaux et culturels de la motivation à travers des thèmes comme le
multiculturalisme, la globalisation langagière, le bilinguisme, les langues en contact, les
relations de pouvoirs entre communautés ethnolinguistiques…
Devant une telle diversité, les approches, les théories et même les objets de recherche pour les
chercheurs dans le domaine de la motivation en langues étrangère couvrent un spectre aussi
varié que les théories psychologiques (Dornyei, 2001).
A lire les différents ouvrages qui ont proposé une synthèse de la littérature dans le domaine,
une distinction importante apparaît qui n’a pas été, à nos yeux, suffisamment expliquée et
exploitée. Il existe, en réalité, aujourd’hui deux grands types d’approche de la motivation :
une approche que nous qualifierons de fixiste, en ce sens qu’elle présente tel ou tel composant
de la motivation comme un trait de la personnalité de l’individu peu ou pas sujet à variation.
Cette approche n’est pas sans rappeler les fameux profils d’apprentissage au travers desquels
on prétend caractériser les individus comme étant implicitement toujours et en tout lieu telle
chose ou telle autre chose. On décèlera ainsi dans le domaine de la motivation des intégratifs,
des normatifs, des individus ayant un faible concept de soi etc. A l’inverse, d’autres théories,
souvent plus récentes, que Dörnyei rassemble dans les théories dite situées soulignent
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l'importance du contexte ou de la situation. Ces derniers modèles sont nés avec le
développement des recherches sur la motivation en situation académique car les facteurs
externes (tâches, enseignants, pairs, instruments) y jouent un rôle important. Il faut noter que
les deux approchent théoriques (fixistes et situées) ne s’opposent pas en termes de
contenu mais en terme philosophique et méthodologique. Dans un cas, on cherche l’image
que l’individu entretient de lui-même, d’une manière générale, comme si ces traits étaient
issus de son patrimoine génétique ou avaient été fixés pour toujours par l’expérience ; dans le
second cas, on met en relation la motivation avec contexte particulier et on ne généralise pas
les résultats que l'on a pu trouver dans tel ou tel contexte. C'est dans ce deuxième paradigme
de recherche sur la motivation que s'inscrit le travail que nous avons mené.
La théorie fondatrice : la théorie de Robert Gardner
Cette théorie, profondément marquée par une approche psycho-sociale a vu le jour au Canada,
un pays fortement marqué par une situation de bilinguisme dans laquelle chaque partie de la
communauté parlait une langue dominante dans le monde : l’anglais et le français. Cette
situation presque unique constitue un véritable défi pour les chercheurs en sciences sociales et
les gouvernements canadiens ont promu ou soutenu la recherche dans ce domaine.
Dans leurs premiers travaux de 1972 Gardner et Lambert
« …viewed L2s as mediating factors between different ethnolinguistic communities in multicultural settings. They considered the motivation to learn the language of the other community to
be a primary force responsible for enhancing or hindering intercultural communication and
affiliation. » (Dörnyei, 2003, p.4.)
L’un des éléments les plus connus et les plus cites de la théorie de la motivation chez Gardner
est l’intégrativité. On la retrouve sous diverses formes comme l’orientation intégrative,
l’intégrativité, le motif intégratif, les intégratifs (par opposition aux individus normatifs).
Pourtant cette notion a toujours suscité des interrogations. D’abord, parce qu’elle n’appartient
pas aux théories générales de la motivation en psychologie ; ensuite, parce que s’il est
possible d’y associer un certain type de comportements chez les apprenants, il est difficile
d’en donner une définition exacte comme l’a expliqué Gardner lui-même, à plusieurs reprises.
On peut toutefois, caractériser une disposition intégrative comme une orientation affective,
interpersonnelle positive à l’égard de la communauté qui parle la L2. Un individu intégratif
aura envie de découvrir la culture, les mœurs des locuteurs de la L2, il lui plaira à s’identifier
à eux quand il parlera leur langues, il pourra même aller dans certains cas jusqu’à vouloir
abandonner sa communauté d’origine pour s’intégrer totalement à la communauté de la L2.
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Selon Gardner (1985) la motivation à proprement parlé se décompose en trois éléments :
L’intensité motivationnelle (l’effort)
Le désir d’apprendre la langue (le besoin)
Les attitudes vis-à-vis de l’apprentissage d’une langue (la cognition)
Le plaisir d'apprendre (l’affect)
Le problème se pose alors, de savoir que faire de ce concept quand on s’intéresse à
l’apprentissage institutionnel de la langue en milieu exolingue.3
L’apprentissage d’une langue seconde ou étrangère dans la classe est souvent considéré de la
même manière que les autres sujets. La thèse que nous soutenons est que cette perspective est
totalement fausse
En effet, pour les élèves de nos classes françaises il n’existe pas de communauté anglophone à
qui s’identifier. Pourtant, on sait que les représentations que se font les élèves à propos de
cette langue et qui portent, par exemple, sur un gradient de difficulté : l’ »anglais est plus
facile que l’allemand » ; sur la valeur instrumentale de la L2 : l’anglais est la langue de
communication internationale elle est donc devenue indispensable dans le monde
professionnel et celui du tourisme ; ou encore sur des valeurs esthétiques ou culturelles : le
cinéma américain, la musique britannique etc. ; tous ces éléments constituent autant de
facteurs qui peuvent créer des dispositions d’attraction ou de répulsion à l’égard de la L2.
Pour ces raisons, récemment, Dörnyei et Csizér ont avancé l’idée que le terme d’intégrativité
ne rendait pas complètement justice à l’étendue et l’importance du concept. Leur approche
consiste à situer faire de l’intégrativité un cas particulier d’un processus plus général, celui de
l’identification à l’œuvre dans la théorie du concept de soi. Les recherches menées par
Apprentissage exolingue : quand la langue n’est pas parlée dans le pays où les apprenants apprennent la langue.
Ex : l’apprentissage de l’anglais, à l’école en France. Apprentissage endolingue : quand la langue est parlée par
le pays où les apprenants apprennent la langue. Ex : l’apprentissage du français, en France par de jeunes
immigrés turcs.
3
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Higgins, 1987 et Markus et Nurius, 1986 dans le domaine de la psychologie, ont mis en
évidence l’important des mois possibles ou idéaux.
Possible selves represent individual’s ideas of what they might become, what they would like to
become and what they are afraid of becoming, and thus provide a conceptual link between
cognition and motivation. (p. 954)
Les nouvelles approches de la motivation
La théorie de Gardner s’inscrit dans le courant de la psychologie sociale, avec le
développement du cognitivisme de nouvelles théories de la motivation en psychologie sont
apparues qui ont fertilisé les la recherche en L2 comme en témoignent les modèles plus
récents développés par Gardner et son équipe.
Enfin, avec le développement de la neurobiologie, de nouvelles théories ont vu le jour dans le
cadre des neurosciences, en particulier les théories de Schumann.
Les orientations motivationnelles et la théorie de l’auto-détermination
Les théories de Deci et Ryan (1985 et 2002) constituent un champ important du travail actuel
en psychologie sur la motivation et au cours des quatre dernières années Vallerand e Pelletier,
des chercheurs canadiens, ont rejoint Noels et Clément pour élaborer un modèle de l’auto
détermination (extrinsèque et intrinsèque) appliquée à la langue seconde. Ils ont aussi mis au
point un instrument fiable, sous forme de questionnaire, pour opérationnaliser le modèle.
De plus, dans une recherche ultérieure (Noels, 2001) a pu à mettre en relation l’autonomie et
la motivation. Or, l’autonomie a été un champ de recherche important en L2 au cours des
dernières vingt années (Benson, 2001) et c’est une question qui est presque toujours associée
au travail avec les TICE. Il est donc intéressant pour nous de nous pencher sur la question des
relations qu'entretiennent autonomie, TICE et motivation dans l'apprentissage d'une langue
étrangère.
La théorie classique de l’accomplissement.
A l’instar de Hull avec le modèle du drive, Atkinson (1974) avait voulu, au travers du TAT
proposer un modèle motivationnel mathématique.
Pour Atkinson, la tendance à adopter un comportement est le résultat d’un conflit entre les
tendances d’approches et d’évitement (cette théorie s’inspire du gradient d’approche étudiée
par les béhavioristes principalement chez l’animal). Ces tendances ont, à chaque fois, des
implications émotionnelles que sont la fierté en cas de réussite et la honte en cas d’échec.
L’anticipation de la force de ces émotions va déterminer si au final l’individu va avoir un
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comportement d’approche ou d’évitement de l’activité (Fenouillet, p. 31). La théorie de
l’attribution vient corriger ce modèle, ou du moins le compléter.
Le lien entre la théorie d’Atkinson et la théorie de l’attribution peut être établi de la manière
suivante. L’un des composants clefs de la théorie de l’accomplissement est l’anticipation du
succès ou de l’échec (expectancies of success or failure), or, cette anticipation ou cette attente
dépendent elles-mêmes de plusieurs facteurs qui ont été mis en lumière par les recherches
ultérieures, à savoir la manière dont on évalue son expérience passée (théorie de l’attribution ;
Weiner , 1980), la manière dont on juge sa propre compétences et ses capacités (théorie de
l’auto-efficacité, Bandura, 1993, 2003), la manière dont on entretient son estime de soi
(théorie de l’estime de soi, Covington, 1992).
Covington insiste sur l’importance de l’estime de soi comme facteur de la motivation à
l’école. En effet, dans nos sociétés les individus acquièrent plus ou moins de valeur sociale à
l’aune de leurs accomplissements ou réalisations. A l’école ; les élèves vont chercher à
s’intégrer, à se faire accepter et à s’accepter eux-mêmes, à travers l’accomplissement de
tâches réalisées dans des situations souvent compétitives ou en tout cas parfois plus ou moins
explicitement agoniques.
Because of this it is understandable that students often confuse ability with worth. For those
students who are already insecure, tying a sense of worth to ability is a risky step because school
can threaten their beliefs in their ability.(Covington, 1992, p.74)
La théorie de l’attribution
Weiner (1992) s’intéresse à la manière dont les individus tentent d’expliquer leurs succès ou
échecs antérieurs en élaborant des déterminants causaux et leurs différentes influences sur les
comportements. Ces explications, pèsent ensuite sur la motivation en ce que la manière dont
un individu interprète les raisons des ses échecs ou de ses succès influent sur l’orientation et
la force de ses désirs et de ses efforts à venir.
Selon Graham (1994), si on se place dans un contexte scolaire, les attributions les plus
courantes à l’école portent sur la capacité, l’effort, la difficulté de la tâche, la chance,
l’humeur, le milieu familial, l’aide ou la gêne émanant des autres. La capacité et l’effort sont
les deux attributions dominantes avec un impact fort de la capacité sur la démotivation et un
impact moins fort de l’absence d’effort.
Selon la théorie de Weiner, ces diverses causes se classent selon trois grandes catégories :
Le locus ou lieu de la cause, conduit à distinguer des causes imputables à l’élève qui sont
qualifiées d’internes et des causes imputables à l’environnement (classe, professeur,
programme, instruments) et qui sont qualifiées d’externes.
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On peut, ensuite, distinguer les attributions causales en fonction de leur degré de stabilité :
certaines causes sont stables, ne peuvent être modifiées (du moins est-ce la perception qu’en
ont les apprenants, comme le niveau de langue, ou les capacités cognitives) ; d’autres, comme
l’effort ou la qualité des instruments mis à la disposition des apprenants peuvent fluctuer, être
modifiées. Elles sont qualifiées d’instables.
Enfin, Weiner établit aussi une distinction liée au contrôle par l’élève de la cause. Le manque
d’effort, par exemple, est contrôlable, le manque d’intelligence ne l’est pas. Il est à noter que
cette dimension concerne non seulement les attributions causales tournées vers le passé mais
aussi les anticipations, les perspectives futures : la motivation d’un individu dépend de la
perception qu’il a de sa capacité à contrôler des évènements à venir.
La théorie de l’auto-efficacité
Elle renvoie chez Bandura à la manière dont les individus évaluent leur capacité à réaliser
telle ou telle tâche. Ce sentiment d’auto-efficacité va jouer dans la manière dont un élève va
sélectionner des tâches (quand il en a la possibilité)4, dans ses aspirations, dans la quantité
d’effort fourni et la manière dont l’élève maintient ou non son effort. Comme d’autres
concepts que nous avons vus précédemment, le sentiment d’auto efficacité est un construit. Il
se décompose en quatre facteurs : les performances antérieures, l’apprentissage vicariant, les
encouragements verbaux émanant des pairs ou des guides, ses propres réactions
psychologiques comme des manifestations d’anxiété. Il est important de noter que l’écart peut
être grand entre la croyance en son auto-efficacité et sa compétence et ses savoir faire réels
car le sentiment d’auto-efficacité est le produit de traitements cognitifs complexes de diverses
sources concurrentes comme les feedbacks, les réactions de l’environnement, l’évaluation, les
encouragements ou renforcement, la formation, l’observation de pairs…
Tout ceci est d’autant plus important à l’école dans les forme d’auto-apprentissage (côté élève) et
d’enseignement tutoré (côté prof) dans la mesure où l’espace de choix laissé à l’élève dans l’organisation de son
travail est bien plus important que dans un cours frontal.
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La motivation à apprendre une LVE à l'école 13
La théorie de la valeur ou théorie de la valence
Au cours des quarante dernières années les modélisations les plus riches se sont situées dans
un cadre théorique qui tournait autour des concepts d’anticipation et de valeur ou valence.
Underlying expectancy-value theories –similarly to most cognitive theories- is the belief that
humans are innately actively learners with an inborn curiosity and an urge to get to know their
environment and meet challenges, and therefore the main issue in the value theories is not what
motivates learners but rather what directs and shapes their inherent motivation. (Dörnyei, p. 20)
Cette théorie se décompose en deux composants principaux: l’anticipation du succès et la
valeur que l’individu attache à la tâche.
La question est de savoir si l’individu veut vraiment réaliser une tâche donnée. Eccles et
Wigfied (1995) se sont attaché à distinguer l’anticipation ou l’attente de la valeur attribuée à
la tâche. (Voir Brophy, 1999, pour une discussion centré sur cette théorie dans le domaine de
l’éducation.). Ils élaborent quatre grands composants de la valence :
La valeur du succès: l’importance personnelle qu’il y a à maîtriser un savoir faire, une
compétence et à bien réussir dans une tâche.
La valeur intrinsèque : le plaisir qu’il y a à réaliser la tâche, la dimension esthétique du plaisir.
La valeur extrinsèque : l’utilité de la tâche, sa valeur instrumentale.
Le coût associé à la tâche. IL s’agit d’une valence négative comme l’effort, le sentiment de
peur ou d’anxiété qui peut résulter de la tâche.
La théorie des buts
Les buts ont toujours constitué un élément central dans les études sur la motivation en langue
2. Même si cette question est traitée la plupart du temps sous la rubrique « orientations »
plutôt que « but ». Cependant, il faut attendre les travaux de Tremblay et Gardner (1995) pour
voir clairement la théorie des buts en L2 reliée aux théories dominantes en psychologie. Le
but peut se définir comme la représentation cognitive qu’un individu se fait de la tâche qu’il a
à accomplir. Wentzel (1993) distingue entre but sociaux et buts scolaires.
Les buts sociaux concernent la relation qu’un élève établit avec les autres élèves et avec
l’enseignant. Dans une classe, par exemple, un élève peut avoir pour but de s’identifier à des
jeunes de son âge, d’adhérer à un groupe d’élèves pour en partager les valeurs et les projets,
ou encore de s’affirmer par rapport à l’autre sexe.
Les buts scolaires ont trait à l’apprentissage et à ses conséquences. Certains chercheurs, tel
Dweck (1986), suggèrent de distinguer entre buts d’apprentissage et buts de performance. Les
premiers concernent l’acquisition de connaissances à proprement parler. Les seconds
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La motivation à apprendre une LVE à l'école 14
souhaitent réussir leurs tâches pour gagner l’estime, voire l’affection d’un enseignant, pour
obtenir des récompenses ou des félicitations. On trouve chez Nicholson (1984) une autre
manière de qualifier les buts d’apprentissage, ce sont les buts pilotés par la tâche (task
oriented goals). Par ailleurs, dans une étude des traces de l’activité laissée par les étudiants
travaillant la langue 2 en autonomie, Raby (2003) a repéré trois grands profils d’étudiants :
Ceux dont les notes portent sur la langue et la culture anglaise et qu’elle qualifie de profil
épistémique. Ceux-ci poursuivent un but d’apprentissage.
Ceux dont les notes ne comportent que le numéro de l’exercice et la note obtenue, et qu’elle
qualifie de profil « procédural » car il s’entraîne pour l’examen. Ceux-ci poursuivent un but
de performance.
Enfin, les profils mixtes correspondent aux étudiants qui mélangent les deux buts. Ces
derniers se révèlent plus internes que les autres et réussissent mieux aux épreuves de
certification.
Cette distinction parait pertinente mais ce qui ne l’est pas, comme le souligne fortement Viau,
c’est le fait d’opposer les buts comme si l’un devait exclure l’autre comme facteur de
l’apprentissage. La recherche menée par Raby (2003) citée supra, montre que ces deux buts
ne sont pas exclusifs, qu’ils relèvent de processus socio-cognitifs différents et que les élèves
les plus efficaces associent, justement, les deux facteurs de motivation.
La motivation en classe de langue : une approche située
Le niveau de la perspective future
En contexte scolaire, on s’intéresse à la manière dont les élèves perçoivent la valeur d’une
activité dans le temps. Un élève qui est capable de situer une activité dans le temps (par
exemple) sur l’ensemble d’un trimestre, ou sur l’ensemble d’un projet pédagogique et non
cours après cours, peut mieux apprécier la valeur d’une activité. Dans le mécanisme de
transposition de la tâche, c’est-à-dire la manière dont il ré-interprète la tâche prescrite par
l’enseignant (Raby, 1997 ; Raby, 2003, Raby sous presse) ; il est en mesure de définir pour
lui-même des sous-buts qu’il étale dans le temps et même d’en créer qui ne sont pas
explicitement prévus dans la tâche. A l’inverse, un élève démotivé, dont les buts sociaux et
scolaires sont confus, peu identifiés, aura du mal à hiérarchiser les sous tâches, à planifier ses
activités et manque de repère pour juger de la pertinence d’une activité, surtout si celle-ci
s’étale dans le temps comme un scénario pédagogique.
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La motivation pour la tâche
Interest in the motivational basis of language learning tasks can be seen as the culmination of the
situated approach in L2 motivation research (Dornyei, 2003, p.14
Selon nous, ce développement tient à deux facteurs. Le premier vient d’être évoqué : la tâche
est une condition particulière de l’environnement : la situation de travail en classe en langue
étrangère (Raby, 1997). Le niveau de la classe ou du cours, pour parler plus simplement, est
celui qui voit, selon les termes mêmes de Hoc et Leplat (1983), l’association d’un sujet et
d’une tâche, c'est-à-dire un but à réaliser dans certaines conditions et contraintes. La
deuxième raison est que la tâche est l’élément qui permet d’articuler enseignement et
apprentissage du point de vue de la motivation. La classe est un lieu contraint dans lequel les
tâches élaborées et prescrites par l’enseignant sont reçues, traitées, interprétées et redéfinies
par les élèves qui, au bout du compte s’en approprient ou non les buts. Cette redéfinition
dépend en partie des caractéristiques affectives, sociales et cognitives de chaque élève, en
partie de la conception et planification de la tâche par l’enseignant. Les recherches sur la
motivation doivent aussi se donner pour tâche d’identifier ces facteurs externes ou internes et
de repérer des modes de structuration des tâches, dans leur temporalité, susceptibles d’agir
favorablement sur la motivation des élèves. Récemment, Julkunen (2001) propose d’expliquer
les comportements des élèves liés à la tâche en combinant des facteurs généraux et des
facteurs spécifiques de la motivation. Cette distinction rejoint celle établie par Gremblay,
Goldberg et Gardner (1995) entre les états motivationnels et les traits motivationnels. Les
premiers correspondants à des dispositions stables et durables et les seconds à des dispositions
transitoires.
Le modèle de Dörnyei : un modèle du processus motivationnel
Voir le chapitre intitulé: le modèle de Dornyei
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