Apprentissage et pédagogie

CM Théorie de l’apprentissage
Licence 3
Année universitaire 2003-2004
Université Jean MONNET
UFR-STAPS Saint –Etienne
Jocelyne CAUMEIL
Courants et méthodes
Définitions de Pinon dans Apprendre et enseigner, 1981,Amicale EPS numéro spécial de la
revue hyper :
L’apprentissage : « c’est l’activité mise en jeu par le sujet qui lui permet d’acquérir certains
savoirs et savoir-faire. »
L’enseignement : « c’est l’activité de l’enseignant c’est à dire l’ensemble des interventions
visant à faciliter l’apprentissage de l’élève. »
L’enseignant agit toujours en fonction des conceptions qu’il a de la manière dont les élèves
apprennent.
Les exemples donnés dans les dissertations doivent être en adéquation avec le discours proposé.
Les conceptions sont très nombreuses (multiréférentialité) et chacune contribue à comprendre
le mystère par lequel le sujet se construit en construisant des objets.
Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, Paris ESF 1992 : « Ce processus, qui
nous fait exister parce que nous faisons exister le monde, se nomme apprentissage. »
Reuchlin, 1983, Psychologie : « Il y a apprentissage lorsqu’un organisme placé plusieurs fois
dans la même situation modifie sa conduite de façon systématique et durable. »
Schmidt, 1993, Apprentissage moteur et performance, « L’apprentissage est un ensemble
d’opérations internes associées à la pratique ou à l’exercice et qui conduisent à un gain
relativement permanent de la capacité d’apprendre. »
En anglais, il existe 2 verbes pour désigner le verbe apprendre : learning (apprendre pour soi) et
teatching (instruire, apprendre à quelqu’un d’autre)
On peut dissocier apprendre que …, c’est le niveau déclaratif de l’apprentissage et qui est la
forme inférieure de l’acte d’apprendre et le apprendre à … (informations du lycée) qui est le
niveau procédural, le niveau du pouvoir agir. C’est donc évoquer une conduite, une méthode
et c’est un pouvoir transférable en partie.
Mais apprendre signifie également comprendre donc oblige à des mises en relation, c’est la
forme la plus élaborée de l’apprentissage.
Olivier Reboul, Qu’est ce qu’apprendre, PUF, 1980
Pour lui, il y a compréhension lorsque nous arrivons à donner du sens au monde à partir des
structures cognitives que nous possédons. Ces dimensions cognitives ont un développement
dans le temps et arrivent à maturation vers l’âge de 20 ans.
Cette dimension cognitive doit être reliée à la dimension affective. L’apprentissage implique
pour le sujet la capacité d’affronter le non maîtrisé donc l’inconnu pour aller à la rencontre du
possible (pour certains c’est une prise de risque, pour d’autre c’est une recherche qui doit être
reliée à la confiance en soi).
Une situation d’apprentissage existe chaque fois que notre structure cognitive montre son
incapacité ou sa limite à donner du sens au monde. L’individu recherche alors à réduire
l’incertitude ce qui aura pour conséquence une modification de la structure initiale.
Il doit y avoir un décalage entre ce que sait faire l’enfant et ce qu’on lui propose. Piaget appelle
cela « le déséquilibre majorant ».
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Synthèse :
L’apprentissage est un processus interne qui se traduit par une conduite observable qui
comporte un niveau déclaratif et un niveau procédural qui associe sans fin un cycle actioncompréhension sur fond d’affectivité et qui correspond pour l’apprenant a un changement
relativement stable et durable.
Toutes les personnes qui ont travaillé sur l’apprentissage étaient au départ des philosophes
grecs. Ils ont donné 2 voies explicatives de l’apprentissage.
1. Théorie 1 : de Platon à la gestalt
Pour Platon, la connaissance vient de l’intérieur d’un individu. A la naissance, l’homme a en
lui toutes les connaissances dont il a besoin. Il justifie ce postulat par le concept de
réminiscence (le corps meurt, l’âme s’envole et réincarne un nouveau corps).
Apprendre, pour ce courant, c’est révéler des connaissances que l’on a en soi. Pour faire
apparaître ces connaissances, Platon propose comme point de départ, la confrontation à des
problèmes qui doivent faire violence à l’élève afin que ses propres pensées lui enseignent
d’elles-mêmes la vérité.
L’enfant est le premier déterminant de son apprentissage ce qui renvoie à une pédagogie du
sujet, à une théorie de l’endogène.
Le maître a une fonction d’accoucheur pour Develay.
Dans la même lignée, on retrouve les psychologues de la gestalt (théorie de la forme) qui sont
contemporains au behaviourisme. Ils recherchent à leur tour à identifier les formes et les
structures que notre perception identifie prioritairement et qui nous permettent de penser le
monde. Ces psychologues valorisent l’insight qui correspond à la découverte, à l’invention, à
l’étincelle et ils développent l’importance de la pensée créatrice en accordant une place
importante aux idées innées.
Synthèse :
Avec cette filiation de Platon à la gestalt, nous sommes en présence d’une première tradition
qui considère que la connaissance nous vient d’idées et de principes innés qui constituent la
structure même de l’esprit.
Conséquences pédagogiques :
Il faut favoriser l’insight et la pensée créatrice en confrontant l’élève à des problèmes
complexes.
2. Théorie 2 : d’Aristote au behaviourisme
Aristote est le chef de file de cette seconde tradition psychologique de l’apprentissage.
Pour lui, la connaissance nous vient du monde extérieur par l’intermédiaire des sens.
Pour lui, une pensée est une « tabula rasa » (table rase). L’esprit est une tablette sur laquelle
rien n’est inscrit à la naissance. L’âme est une pâte molle sur laquelle viennent s’inscrire nos
expériences.
La connaissance nous vient de l’extérieur.
Aristote renvoie à la psychologie de l’objet et non à une psychologie du sujet.
Le maître n’a pas une fonction d’accoucheur mais une fonction d’organisateur des
expériences. C’est la théorie de l’exogène en référence à Michel Develay.
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Le behaviourisme se situe dans le prolongement de cette tradition aristotélicienne.
L’expérience est le fondement de toutes nos connaissances. Watson, par exemple, affirme que
si on lui confie une personne, il peut conditionner ses expériences pour en faire un individu
donné.
Synthèse :
La connaissance vient du monde extérieur, par l’expérience.
Conséquences pédagogiques :
Il faut donc favoriser et organiser cette expérience dans un milieu aménagé.
Ces 2 théories se sont affrontées sur la place que l’on pouvait accorder au sujet et à l’objet
(l’environnement).
3. Théorie 3 : Piaget et le constructivisme
Piaget est né à la fin du 19ème siècle, période électrique entre les 2 premiers courants. Le
constructivisme est une synthèse des 2 points de vue.
Pour lui, ce sont les expériences qui induisent les apprentissages en même temps que ces
expériences prennent appui et modifient des schèmes innés.
Le schème de Piaget peut être comparé à la forme de la théorie de la gestalt. C’est une structure
dynamique, évolutive qui cherche à s’adapter (théorie de l’équilibration). Cette théorie de
l’équilibration est une résultante des processus d’accommodation et d’assimilation.
Piaget opère une distinction entre apprentissage et développement. Il se situe donc à mi-chemin
entre les 2 théories (gestalt et behaviourisme). Il prend position pour une dialectique du sujet
et de l’objet. Pour lui, le sujet se construit en construisant ses objets.
Ce n’est pas une théorie unilatérale mais une théorie dialectique que Develay qualifie
« d’enxogène ». Le maître n’a plus une fonction d’accoucheur ou d’organisateur mais une
fonction d’entraîneur.
Synthèse en EPS :
Si on est sur une théorie de la gestalt, il faut jouer pour apprendre. L’expérience faite dans le
jeu révèle ce qui préexiste chez un individu.
Dans une logique behaviouriste, il faut apprendre pour jouer.
Dans une logique constructiviste, il faut apprendre en jouant.
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Relation apprentissage et développement
1. Définitions
Le développement renvoie à l’évolution structurale et fonctionnelle d’un système. Pour Piaget,
ce développement se fait par stades.
On parle d’ontogenèse pour le développement de l’individu et de phylogenèse pour le
développement des espèces.
L’influence réciproque de l’inné et de l’acquis, de la nature et de la culture est ici centrale et
très contre versée.
La notion de maturation est très liée à la notion de développement. Pour certains, ce mot
désigne l’ensemble des facteurs endogènes du développement. Pour d’autres, ces facteurs ne
sont pas seulement endogènes mais correspondent à une évolution à laquelle participent des
facteurs d’expérience et environnementaux.
2. Rapport entre apprentissage et développement
Il existe 3 conceptions qu’il nous faudra partager pour choisir notre propre conception
dans la relation entre apprentissage et développement.
1ère conception :
Le développement est la somme des apprentissages.
 James
2ème conception :
L’apprentissage doit précéder le développement
 docteur Kaffka
3ème conception :
Les 2 systèmes sont indépendants mais dialoguent. L’apprentissage doit suivre le
développement.
 Piaget
Synthèse de ces 3 conceptions proposée par Vygotsky (socio-constructiviste) :
Il a développé la notion de zone proximale de développement (ou zone de développement
potentiel).
Il a introduit l’idée de la nécessité d’une médiation pour permettre le développement.
Vygotsky part de l’hypothèse que chaque fonction psychique supérieure apparaît 2 fois au
cours du développement de l’enfant, une première fois comme activité collective, sociale
(fonction inter psychique) et une seconde fois toute seule (fonction intra psychique).
Pour lui, cette zone proximale de développement se situe entre le niveau de résolution d’un
problème seul et le niveau de résolution d’un problème avec l’adulte.
Pour Vygotsky, l’apprentissage active le développement.
Conséquences pédagogiques :
La 1ère phase doit être un test de départ avec ce que l’enfant réalise seul. Ensuite dans une 2ème
phase, il y aura aide de l’adulte et construction des outils permettant l’apprentissage.
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On peut relever une analogie entre cette notion de zone proximale de développement et la
notion de conflits sociaux cognitifs des psychosociologues comme Anne-Nelly PerretClermont.
3. Vers une théorie empirique de l’apprentissage (Michel Develay)
Bachelard, dans Le rationalisme appliqué, Paris PUF, 1975 : « La construction d’une science
exacte conduit à un double mouvement de négation et de rupture en même temps qu’elle
s’accompagne de la création d’une école, d’une cité scientifique en marge de la cité sociale. »
Chaque théorie cherche toujours à exclure les autres.
Develay prône une théorie empirique de l’apprentissage. Sa proposition est empirique parce
qu’elle relève de l’expérience et qu’elle relève d’emprunts à des courants divers.
Toutes les théories présentent un caractère explicatif et prédictif très utile aux enseignants mais
elles ouvrent la question du rapport entre réel et construit.
Toute réflexion à propos de l’apprentissage doit se poser la question épistémologique du statut
de l’individu.
Une théorie est toujours réductrice face à la complexité du réel et a toujours une durée de vie
très restreinte.
Develay propose donc de parler de principes ou d’hypothèses d’apprentissage plutôt que
de théories.
Il a identifié 3 principes :
- Tout apprentissage est porteur de sens
Il est nécessaire de rester proche, au départ, d’une situation réussie précédemment (Linda
Allal, notion de décalage optimal)
Il faut relier cet apprentissage à une pratique sociale de référence.
Il faut relier les apprentissages aux projets personnels de l’enfant.
- Tout apprentissage est le résultat d’une mise en œuvre par l’apprenant, à partir de
son système de représentation, d’une habileté cognitive.
Il faut identifier le problème ou l’obstacle rencontré.
Il faut relier l’obstacle rencontré à d’autres problèmes ainsi qu’à la dimension affective
(motivation, estime de soi, …).
- Seule l’activité de transfert permet de s’assurer que l’on a appris.
Il faut construire des compétences transversales, transférables par nature pour vérifier le
réinvestissement des acquis c’est à dire s’assurer que l’élève est passé au stade de
généralisation qui est la phase autonome de l’apprentissage.
Concernant l’apprentissage, 4 verbes clés sont à retenir :
faire / comprendre / modifier / généraliser
Conclusion :
Une réflexion sur l’apprentissage exige de traiter des relations qui unissent de l’intérieur le sujet
connaissant au savoir qu’il produit.
La théorie d’un sujet apprenant est donc possible mais une théorie des sujets apprenant
semblera toujours approximative. Chaque sujet procède différemment dans ses apprentissages.
L’ordre des 4 verbes clés peut changer selon les individus.
Doit-on parler d’apprentissage ou d’apprentissages ?
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Apprentissage et pédagogie
Lorsqu’on parle de pédagogie, on s’intéresse aux procédures de transmission, aux expériences
des grands pédagogues pour faciliter la transmission de connaissances.
La pédagogie concerne toute intervention de l’adulte auprès de l’enfant et pas seulement à
l’école.
Au niveau de la Grèce antique, le pédagogue n’est pas l’enseignant qui fait la classe mais le
pédagogue est l’adulte qui va conduire l’enfant vers le savoir, le guider et lui faire apprendre
ses leçons.
Saint-Augustin, De magistro, 4ème siècle après JC
« Enseigner, c’est réveiller chez le disciple un processus de conversion interne lui permettant de
s’orienter vers des vérités. »
Dès l’origine, le travail sur la pédagogie de la découverte est bien centré sur le sujet. Dès le
début, la pédagogie s’est posé la question de l’apprenant pour essayer de comprendre comment
les enfants apprennent et comment ils construisent leurs savoirs pour leur propre compte
(Antoine Prost, Eloge des pédagogues, 1985).
Il existe des pédagogies très différentes :
- On distingue des pédagogies de la transmission, de la connaissance ou de l’empreinte
souvent appelées pédagogies traditionnelles.
Elles sont centrées sur la transmission des savoirs constitués.
Ces pédagogies sont la base des théories behaviouristes ou associationnistes de l’apprentissage.
Le rôle de l’élève est mis au second plan et c’est le savoir qui prend la place centrale.
Ces pédagogies transmissives centrées sur le contenu ont été nommées « pédagogies de la
connaissance » par Louis Not dans son ouvrage Pédagogies de la connaissance, 1987.
Dans ce cas, le savoir est l’élément le plus important du triangle didactique.
Conséquences pédagogiques : donner une grande importance aux contenus, effectuer le plus de
volume possible, se centrer sur les savoirs.
- D’autres théories se sont développées et sont fondées sur les théories cognitivistes.
Ces pédagogies sont dites modernes.
Pour ces théories, apprendre signifie comprendre.
Dans ce courant, l’apprentissage implique des processus internes, actifs du sujet qui
interagissent avec le milieu environnant.
Ici, c’est l’élève qui est l’élément le plus important du triangle didactique.
Conséquence : ces pédagogies font du savoir le produit de l’activité de l’élève. La connaissance
est extérieure, posée et identifiable. Le savoir est l’appropriation des connaissances.
C’est l’élève qui produit ses propres savoirs.
- Un dernier courant contemporain regroupe les pédagogies centrées sur l’apprentissage
dans lesquelles le pédagogue se centre sur l’apprenant et met à sa disposition des moyens
d’apprendre, des moyens de réussir.
Les pédagogues contemporains s’efforcent de mettre en place des conditions et des situations
d’apprentissage afin que les élèves apprennent et qu’eux soient des médiateurs.
Ce sont les outils ,qui permettent d’apprendre et qui balisent le chemin vers la connaissance,
qui sont objets de recherche.
La pédagogie est centrée sur le lien entre le sujet et le savoir.
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Tous ces courants pédagogiques ont été marqués par des conceptions humanistes reconnaissant
l’élève comme personne.
Antoine Prost, 1985, Eloges des pédagogues
« La notion d’apprentissage à l’immense mérite de renvoyer du dire du maître au faire de
l’élève. »
Ce renversement de perspective modifie le rôle de l’enseignant et de l’adulte en général. Celuici devient alors un médiateur, un organisateur des conditions externes de l’apprentissage.
1. Les précurseurs ou la centration sur l’apprenant issue de la
psychologie humaniste et du constructivisme
Dans la logique cognitiviste, il faut comprendre pour apprendre mais l’élève construit son
apprentissage grâce à l’intervention de l’enseignant.
Pour les constructivistes, il doit y avoir une recherche active des solutions de la part de l’élève.
Nous allons analyser les précurseurs qui ont apporté de nouveaux concepts en pédagogie :
Jean-Jacques Rousseau, L’Emile, 1762
Il est le précurseur de la modernité. Son ouvrage, L’Emile, est la bible de tous les pédagogues.
« L’éducation n’a d’autre sens que d’arracher l’homme à la nature pour l’introduire dans le
monde de la culture. »
On peut distinguer quelques principes dans la théorie de Rousseau :
- il y a une nature dans l’enfant qu’il faut prendre en compte et respecter.
 on ne peut pas nier que chaque enfant est spécifique.
- il faut suivre la nature pour amener l’enfant à l’état de culture.
Rousseau parle d’idées de maturation et de développement à suivre.
- l’enfant n’est pas un être de raison.
L’enfant ne peut se construire tout seul, l’éducateur doit accompagner les expériences de
l’enfant.
Dans L’Emile, Rousseau se pose la question de savoir comment faire apprendre quelque chose
à quelqu’un qui ne veut pas apprendre ?
Il préconise la ruse pédagogique pour permettre l’apprentissage de l’élève.
Pour lui, si on sait comprendre l’enfant alors l’enfant pourra apprendre.
John Dewey, Expérience et éducation, 1930
Il instaure la centration de l’enseignement sur l’activité de l’élève.
Le concept qu’il amène est celui du learning by doing (apprendre en agissant)
C’est la première méthode pédagogique fondée sur l’activité de l’enfant et sur sa formation
cognitive à partir des expériences qu’il effectue.
Il s’agit de présenter à l’enfant une action organisée vers un but le plus concret possible (but de
performance, but de maîtrise, …).
Conséquences pédagogiques : il faut sortir des manuels pour offrir un contenu vivant venant
de l’observation du monde environnant.
Dewey développe une pédagogie en termes de motivation (besoins, intérêts, effort).
Il défend l’apprentissage signifiant qui a du sens pour l’enfant.
Cet apprentissage signifiant permet l’intégration progressive des savoirs par l’interaction avec
le milieu, l’enseignant et les pairs.
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Edouard Claparède, Psychologie de l’enfant et pédagogie expérimentale, 1952
Il a établi la loi du besoin qui est liée aux besoins de l’élève. Il s’est intéressé à l’intérêt de
l’enfant pour l’apprentissage. L’élève doit percevoir le besoin d’apprendre et le comprendre.
Il s’appuie sur le questionnement de l’enfant pour ne pas le laisser passif.
L’enseignant doit faire perdurer la curiosité de l’élève. L’élève ne doit pas se suffire de ce
qu’il possède.
« Un acte normal doit toujours être fonctionnel c’est pourquoi l’élève doit éprouver le besoin
d’apprendre et comprendre le sens de ce qu’il fait. Apprendre, ce n’est pas accumuler des
connaissances mais exercer son intelligence et acquérir des méthodes de pensée. »
Le rôle de l’enseignant est d’éveiller chez l’enfant le désir de résoudre un problème.
Si le jeu est un besoin fondamental de l’enfant, il a aussi une fonction pédagogique. La tâche
devra être présentée à l’élève comme un jeu.
Célestin Freinet, Essai de psychologie sensible
Il a introduit le concept de tâtonnement expérimental.
Pour Freinet, la construction de la connaissance passe par l’expérience individuelle et
l’expérience collective. On peut signaler que le rôle du groupe va évoluer en fonction des stades
de développement des élèves.
L’apprentissage se fait par essai-erreur, par questionnement afin que l’élève construise son
savoir.
Pour lui, il y a 3 principes que doivent respecter les pédagogues :
- le principe d’expression libre
Il faut laisser les élèves parler et poser des questions.
- le tâtonnement expérimental
Il permet la construction de la connaissance. L’erreur est interpréter comme quelque chose de
positif.
- le principe de coopération
C’est avec les autres enfants que l’élève avance dans son processus d’apprentissage.
Ovide Decroly : il s’est intéressé à l’importance des centres d’intérêts et du jeu dans
l’apprentissage.
Maria Montessori : elle s’est intéressée à l’importance du matériel pédagogique.
2. Les représentants contemporains
1. Les pédagogies centrées sur l’apprenant et les moyens d’apprendre
Gaston Mialaret, Pédagogie générale, PUF, 1990
Louis Legrand, Pour un collège démocratique, 1985
Ces 2 auteurs travaillent dans le cadre de la pédagogie expérimentale (ou nouvelle pédagogie
scientifique). Ils s’appuient sur des connaissances scientifiques, environnementales,
psychologiques. Ils ont notamment amené le concept de projet et d’engagement dans un
itinéraire balisé.
Il y a une prise en compte centrale de l’activité du sujet en tant qu’individu, de son intérêt,
de sa motivation et surtout des notions de planification de l’action et de formalisation des
moments du processus.
Planifier revient à faire un plan c’est à dire marquer un itinéraire sur un chemin.
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Dans la notion de projet, il y a la prise en compte de 3 temps : le passé, le présent et le futur.
Du passé parce qu’on s’inscrit dans ce qu’est l’enfant, ce qu’il a vécu, …Du présent car on doit
prendre en compte ce qu’est l’enfant actuellement et du futur car c’est dans celui-ci que l’enfant
se projette. (difficulté car c’est l’inconnu)
Dans cette conception, il faut donner des repères à l’enfant, une destination à suivre.
En pédagogie, le projet est pour ces auteurs une nécessité pour dynamiser l’acte éducatif en
reliant une individualisation de la gestion des apprentissages à une programmation
d’action.
Cette démarche de projet est utilisée à tous les niveaux du système éducatif français (projet
d’élève, projet d’école, projet d’entraînement, projet de formation, …).
Louis Legrand insiste sur la caractéristique clé de l’engagement. Le projet doit avoir une
valeur affective pour l’enfant. Si l’enfant s’est engagé volontairement et personnellement
alors son engagement sera intensif.
Les objectifs sont hiérarchisés par les phases de déroulement du projet fixées par les différents
acteurs qui arrêtent ainsi une planification avec des étapes.
Les différents acteurs établissent un véritable contrat explicite de réalisation du projet.
« Plus qu’une production attendue à court terme sous forme de performance, ce sont des
apprentissages à long terme de compétence qui sont visés. »
La gestion du temps va devenir importante et il va falloir une temporalité plus souple et plus
longue lorsqu’on enseigne.
Philippe Meirieu, La différenciation pédagogique
 notion de différenciation pédagogique
Ce principe cherche également à dynamiser l’acte pédagogique en se centrant encore plus
finement sur les élèves, sur leurs différences, leur singularité pour les impliquer
davantage dans leurs apprentissages.
Meirieu propose donc toute une méthodologie d’enseignement destinée à s’adapter à des
groupes d’élèves hétérogènes pour prendre en compte les différences interindividuelles.
Il y a gestion des apprentissages à 3 niveaux :
Il propose des contenus différents selon les élèves.
La pédagogie différenciée n’est pas la pédagogie de la différence, l’objectif est le même pour
tous mais le chemin pour y parvenir pour être différent pour certains enfants.
Il est favorable à des groupements d’élèves divers. On peut distinguer plusieurs modes de
regroupements (affinitaires, de niveau, mixtes, …), chaque mode de regroupement ayant sa
richesse et ses défauts.
Il est favorable à des itinéraires d’apprentissage ou processus variés (cette opération
passionnante reste cependant coûteuse).
Cette pédagogie différenciée s ‘est développée avec la scolarisation de masse et le collège
unique. C’est une structure d’aide au travail personnel de l’élève. Elle nécessite de prendre en
compte dès le départ les ressources propres à chaque élève (situation d’évaluation diagnostique)
pour l’aider à atteindre un objectif d’apprentissage commun à tous.
Ces dernières années, Meirieu s’est orienté vers la méta cognition.
Jean-Pierre Astolfi, L’école pour apprendre, 1992
 notion d’objectif obstacle
Michel Develay, De l’apprentissage à l’enseignement, 1992
 notion de situation problème ou situation énigme
Ces 2 auteurs amènent des éléments sur l’instrumentation. Ils construisent des situations
d’apprentissage à partir des représentations des élèves et de leurs modes de pensée.
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Identifier l’obstacle et la nature de cet obstacle permet de choisir un objectif et une
situation appropriée.
L’obstacle peut être de différentes natures : en EPS, il peut être biomécanique, affectif, cognitif,
bioénergétique, relationnel.
Astolfi identifie les représentations des élèves, leurs modes de pensée pour identifier les
obstacles de nature symbolique qui ne leur permettent pas de réaliser quelque chose.
Chez Develay, la situation problème reste assez proche (elle pose u problème) mais s’intéresse
davantage à la curiosité de l’élève.
Démarche actuelle :
Observer, situer l’élève, pourquoi en est-il là ?, définir un obstacle, proposer une situation
problème en décalage optimal, faire en sorte que l’élève perçoive la nécessité d’apprendre,
expérimentation dans la tâche (constructivisme).
La notion de projet est caractéristique des attentes du lycée.
2. Les pédagogies centrées sur les stratégies cognitives et métacognitives
de l’apprenant
Britt-Mari Barth, 1996, Construire son savoir, actes du symposium Bruxelles.
 apprentissage de l’abstraction et pédagogie de la compréhension
Les travaux de Barth s’appuient sur les travaux de Brunner et la métacognition.
La métacognition, c’est comprendre ses propres processus mentaux et pour l’enseignant c’est
outiller l’élève pour le rendre conscient de ses propres stratégies cognitives et par conséquent
de ses stratégies d’apprentissage.
L’enseignant peut aider ses élèves à mobiliser leurs capacités intellectuelles à condition qu’il
sache les repérer, qu’il ajuste sa pédagogie et qu’il rende les élèves conscients des stratégies qui
leur permettent de construire leurs savoirs. Il y a dans cette notion, une interaction cognitive et
affective qui est essentielle. La métacognition est liée à la connaissance de soi et à la
confiance en soi.
Ce travail débouche pour l’élève sur la capacité de prise de conscience et d’explication de
son propre fonctionnement : comment il mémorise, comment il apprend, comment il résout,
comment il comprend.
Le rôle de l’enseignant est important dans la négociation, la construction du sens.
Conclusion :
Toutes ces pédagogies centrées sur la réussite de l’apprentissage scolaire et les moyens de
réussite des apprenants ont procédé à l’inversion du processus d’enseignement en
privilégiant le processus d’apprentissage.
Elles ont renversé également le rapport maître/élève et ont produit une véritable prise en
compte de l’enfant.
L’enseignant a pris conscience de l’importance du rapport au savoir des élèves, de leur
système de représentation et de leur stratégie cognitive et affective d’apprentissage.
Actuellement, la triangulation pédagogique est complètement remise en question.
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Apprentissages et apprentissage moteur
1. Données générales sur l’apprentissage
Nous allons essayer de voir s’il existe des principes communs quelque soit l’apprentissage.
Existe t-il des particularités concernant l’apprentissage moteur ?
Est ce que les processus sollicités sont les mêmes lorsque l’on apprend des connaissances
déclaratives ou procédurales ?
De façon empirique, on peut penser qu’il existe des principes communs quelque soit
l’apprentissage mais aussi que l’apprentissage moteur a bien des particularités qu’on ne peut
nier et cela pose le problème de la transposition des connaissances d’un champ à un autre.
Est ce que les données scientifiques sont transposables dans d’autres domaines ?
1. Définitions
Reuchlin, 1983, « Il y a apprentissage lorsqu ‘un organisme placé plusieurs fois de suite dans la
même situation modifie sa conduite de façon systématique et durable. »
 l’apprentissage se traduit par une modification durable de la conduite. La conduite est à
la fois le comportement mais aussi un ensemble d’opérations cognitives qui permettent
de produire ce comportement et qui ne sont pas observables.
Schmidt, Apprentissage moteur et performance, « L’apprentissage est un ensemble
d’opérations internes associées à la pratique ou à l’exercice et qui conduisent à un gain
relativement permanent de la capacité d’apprendre. »
 un apprentissage moteur correspond à des opérations internes associées à la pratique et
qui entraînent un gain permanent de performance.
Famose, « L’apprentissage moteur est un processus cognitif qui permet à un élève de modifier
son comportement chaque fois qu’il est confronté à une tâche vis à vis de laquelle il n’a pas de
réponse adaptée. »
 l’apprentissage moteur est un ensemble de processus cognitifs qui va permettre au sujet
de modifier son comportement et finalement le résultat de cet apprentissage est une
adaptation à un problème posé.
Quelque soit la définition, l’apprentissage est un processus qui présente 3 caractéristiques :
- l’apprentissage sollicite un ensemble d’opérations cognitives conduisant à une nouvelle
réponse stable.
- l’apprentissage se traduit par un comportement observable
- l’apprentissage comporte un niveau déclaratif (traitement de l’information) et un niveau
procédural (on aboutit à un savoir faire)
Si on veut aller plus loin on peut s’appuyer sur les différents travaux de Develay (De
l’apprentissage à l’enseignement)
Il s’est appuyé sur les travaux d’Olivier Reboul qui distingue 3 types d’apprentissage. Dans le
mot « apprendre » on peut distinguer :
- apprendre que
 acquisition d’informations, de connaissances ; on se situe sur le pôle déclaratif.
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- apprendre à
 on est sur le pôle des savoirs faire. Le apprendre à aboutit à une action, à un pouvoir
transférable.
- comprendre
 ici, le résultat de l’apprentissage permet de donner du sens à une situation, de donner du
sens au monde extérieur. Souvent, pour comprendre, on a besoin de connaissances, on
besoin d’apprendre à, d’apprendre que.
Comprendre
Structures
Cognitives
Monde
Extérieur
Apprendre
On a une alternance dans l’apprentissage entre la nécessité de comprendre et
d’apprendre. C’est un processus cyclique sans fin.
Exemple en badminton : je comprend à un certain niveau de pratique que pour gagner le match
il faut renvoyer le volant de l’autre côté une fois de plus que mon adversaire. Pour cela, je vais
apprendre certains types de frappe. Je comprend alors qu’il va falloir mettre l’adversaire en
difficulté ce qui nécessite certains fondamentaux comme se décentrer du volant, différencier les
trajectoires de balle.
A un deuxième niveau d’analyse, l’apprentissage associe un cycle sans fin actioncompréhension de façon à ce que le sujet utilise des connaissances pour comprendre une
situation nouvelle.
L’apprentissage ne peut se faire qu’à partir d’un investissement affectif du sujet.
2. Apprentissage et adaptation
L’apprentissage est un concept qui unit et qui divise.
L’apprentissage engendre 3 types de modifications :
- modification quantitative
L’individu augmente son répertoire de réponses.
- modification qualitative
L’apprentissage rend le répertoire de réponses plus efficace, plus précis, plus rapide et
plus économique. Cette économie se traduit par une baisse du coût énergétique et une
baisse du coût de l’attention, une baisse de la charge mentale.
- modification par rapport à l’adaptation à différents types de solutions
L’apprentissage va étendre les contextes où le répertoire de réponses est efficace.
 Ces 3 modifications permettent une meilleure adaptation de l’individu à son environnement.
Les théories de l’apprentissage moteur sont d’accord pour dire que l’apprentissage permet
une meilleure adaptation, un meilleur équilibre entre l’individu et l’environnement.
Jacques Paillard, spécialiste en neurosciences du sport, nous dit en 1990 : « l’apprentissage
moteur résulte d’un processus actif d’adaptation ».
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Grâce à l’apprentissage, l’individu s’adapte à différents problèmes qui peuvent survenir dans
son environnement physique, social, à l’image de l’adaptation animale. Cela lui permet
d’apprendre d’autres choses et de progresser.
Néanmoins, il existe des débats théoriques sur 2 niveaux :
- au niveau des processus que l’individu met en jeu pour s’adapter
Pour certains, cela résulte d’un ensemble de processus cognitifs, d’opérations mentales
de traitement de l’information (théories cognitivistes). Pour d’autres, l’adaptation résulte
d’une interaction directe entre le sujet et son environnement sans faire intervenir de
processus mentaux, cognitifs (théories behaviouristes).
- au niveau du type de connaissances apprises dans l’acte moteur et de leur relation
entre elles
L’apprentissage moteur comporte un niveau déclaratif et un niveau procédural. Faut-il
avoir à sa disposition des connaissances déclaratives pour savoir faire ? Est-il plus
efficace, à partir de connaissances procédurales, de prendre conscience des procédures
utilisées pour les transformer en savoirs déclaratifs ?
3. Relation apprentissage/développement
Il existe 3 relations qui permettent d’envisager les relations entre développement et
apprentissage :
- le développement précède l’apprentissage
- l’apprentissage influence le niveau de développement
- l’apprentissage peut anticiper sur le développement du sujet dans une marge raisonnable
 Vygotsky
De la théorie à la pratique, cette conception met en avant le rôle de l’environnement, le
rôle de l’enseignant qui doit aider à l’éclosion d’un talent.
Selon Vygotsky, l’élève n’aura réellement appris que lorsque l’enseignant aura mis en
place toutes les conditions pour que le sujet puisse utiliser seul ce qu’il a appris dans
une situation globale.
Il y a une phase d’étayage où l’enseignant soutient l’activité de l’élève et une phase où il l’aide
pour qu’il résolve tout seul d’autres problèmes, c’est ce qu’on appelle le désétayage.
On peut penser que si l’enseignant organise le désétayage alors le transfert d’apprentissage sera
effectif. (acquisition d’une certaine autonomie par l’élève)
4. Les principes à respecter pour tout apprentissage
On peut retenir une démarche en 3 étapes :
- la première étape est la contextualisation
Dans cette étape, on propose un dispositif dans une situation adaptée au niveau de l’élève et
dans une situation signifiante, peu décontextualisée pour que l’élève s’investisse. L’objectif de
cette étape est que l’élève s’investisse dans un contexte motivant et qu’il réussisse à surmonter
le problème posé.
A un moment donné, il faut que l’élève arrive à prendre du recul par rapport au contexte.
- la deuxième étape est la décontextualisation
Dans cette phase, on demande à l’élève de prendre du recul pour qu’il repère ce qui lui a permis
de réussir ou pas.
- la dernière étape doit permettre à l’élève de réutiliser ce qu’il a appris dans une
autre situation
Develay nous dit : « l’apprentissage ne sera effectif que si le sujet est capable de réutiliser dans
un contexte différent des connaissances, des procédures, qu’il a reconnu comme efficaces. »
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Ces données générales sur l’apprentissage sont issues de travaux dans le domaine des sciences
de l’éducation (Develay et Meirieu notamment). Ils sont utilisés pour des apprentissages de
nature intellectuelle.
Dans le domaine des habiletés motrices, il faut remettre cette démarche en question.
2. Particularités de l’apprentissage moteur
1. Les différentes connaissances acquises dans le domaine des APS
Famose, dans un article issu du dossier EPS n°28 (Recherche actuelle sur l’apprentissage
moteur), 1996
Il identifie 5 catégories de connaissances issues de l’apprentissage dans le domaine des APS :
- connaissances procédurales
 connaissances sur la manière de faire (méthodologie, règles d’action, règles d’efficacité).
Elles se traduisent souvent selon la formule « si …alors… ». Ce sont des connaissances de
nature intellectuelle qui aident à la prise de décision et à la production d’une réponse. Elles
peuvent être énoncées verbalement.
- connaissances déclaratives
 Ces connaissances relèvent de la connaissance des théories, de faits (règlements,
principes biomécaniques, …) qui peuvent être verbalisés.
- habiletés motrices ou pouvoirs moteurs
 Elles correspondent à la connaissance stockée en mémoire sous forme de PMG qui a ses
particularités parce qu’elle met en jeu le corps. Elles nécessitent la prise en compte de
feedbacks extéroceptifs pour contrôler les mouvements. Les habiletés motrices sous-tendent
les notions d’efficience, d’efficacité à moindre coût.
- connaissances stratégiques
 Ce sont les connaissances sur la façon d’utiliser déjà nos connaissances. Ex : la stratégie
de préparation à une épreuve (se concentrer, s’échauffer, …)
- connaissances affectives
 Ces connaissances concernent les dispositions affectives que peut avoir le sujet vis à vis
d’une tâche. Elles peuvent correspondre aux sentiments, aux émotions éprouvées avant,
après ou au cours de l’action. Les connaissances affectives conditionnent l’acquisition
de toutes les autres connaissances. Elles sont les fondements de la motivation.
Un problème de relation peut s’établir entre ces différentes connaissances notamment dans le
passage de l’une à l’autre et dans les priorités à donner à chacune (ex : pour être habile, faut-il
privilégier l’une ou l’autre ?).
2. Données propres aux habiletés motrices
Définition de l’habileté motrice :
Marc Durand, « compétence développée à la suite d’un apprentissage dans une tâche précise ou
une famille restreinte de tâches. »
Schmidt qui cite Guthrie, « capacité à parvenir à un résultat avec le maximum de certitude et le
minimum de dépenses énergétiques. »
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Caractéristiques des habiletés motrices :
- une habileté motrice est toujours finalisée par l’atteinte d’un but, d’un résultat.
L’habileté motrice est donc évaluable dans une tâche précise ou dans une famille restreinte
de tâches.
Quand on parle d’habileté motrice, il y a toujours la notion d’efficacité par rapport à un but, par
rapport à une tâche.
L’habileté motrice est un moyen pour atteindre efficacement un but donné. Elle est toujours
finalisée par rapport à ce but.
- l’habileté motrice résulte d’un apprentissage, elle est apprise. Contrairement aux
aptitudes, les habiletés motrices ne sont pas innées.
- une habileté peut être décomposée en sous habiletés, en sous unités pré-requises. Cela
permet de simplifier l’apprentissage sans le dénaturer et ainsi favoriser le transfert
d’apprentissage.
- une habileté peut être :
. ouverte ou fermée
. technique ou stratégique
. topo-cinétique (orientée vers un résultat) ou morpho-cinétique (orientée vers une forme
gestuelle)
- une habileté motrice est gage d’efficacité, d’efficience. La diminution du coût énergétique
et attentionnel permet au sujet d’effectuer d’autres tâches de façon simultanée. On parle de
« double tâche » : le sujet peut partager ses ressources entre une tache motrice (ex :dribbler) et
une tâche plus cognitive (ex : prendre des informations sur la cible).
Dans une conception traditionnelle de l’apprentissage, il s’agissait d’apprendre un geste,
une habileté, une technique qui était l’objet de l’apprentissage. L’habileté correspondait à
une référence qu’il fallait reproduire.
Ces démarches traditionnelles peuvent se justifier par la théorie d’Adams (1971) qui nous disait
qu’au fil des répétitions, grâce à la connaissance des résultats, le sujet apprend, élabore une
image motrice du mouvement et retient des sensations, une trace perceptive du mouvement
juste. La technique est conçue comme un produit fini qu’il va falloir transmettre et
enseigner.
Dans une conception plus actuelle, on s’aperçoit en réalité que d’un essai à un autre, au fil des
répétitions, le sportif recherche pas à répéter un geste, une technique, une habileté. Il
cherche à trouver l’organisation motrice la plus efficace qui va lui permettre d’atteindre
le but (Schmidt).
Selon cette conception, l’habileté est une conséquence, une résultante de l’apprentissage.
Bernstein, en 1967, nous dit : « au fil des répétitions le mouvement du sportif n’est jamais le
même dans sa dynamique, dans sa cinématique. En réalité, le geste ne répète pas un geste mais
un ensemble de processus cognitifs conscients ou non lui permettant de résoudre un
problème. »
L’individu apprend à optimiser chaque étape de traitement de l’information pour les stades
perceptifs et décisionnels.
Dans les stades perceptifs et décisionnels, l’habileté se traduit par l’augmentation des
connaissances stockées en mémoire et qui vont permettre de prendre en compte des
informations pertinentes, de les analyser et de décider d’un plan d’action parmi d’autres.
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L’expérience permet d’analyser ces informations de manière automatique.
Au cours du stade moteur, l’habileté se traduit par 2 facteurs :
. choix d’un programme moteur qui permet de coordonner les muscles et les articulations dans
une situation (ex : réaliser une manchette ou une passe haute en volley-ball)
. adapter ce programme aux caractéristiques de la situation en précisant un certain nombre de
paramètres (ex : réaliser une manchette avec force, précision et amplitude)
Conséquences pédagogiques :
De la théorie à la pratique, dans une démarche traditionnelle, on va faire répéter une habileté
reconnue comme efficace. Les démarches traditionnelles sont centrées sur l’objet, la situation
est souvent mal adaptée aux ressources, au niveau des élèves.
Cette conception a des limites :
- l’élève peut se tromper de but, il cherche à reproduire un mouvement et finalement dans
des conditions globales il n’y aura pas de transfert d’apprentissage. Il recherche la
reproduction et pas l’efficacité..
- le sujet n’est pas dans une activité de recherche de solutions.
Dans une démarche constructiviste, plus contemporaine, on va tenter de faire en sorte que
l’élève s’approprie l’habiletés, se construise ses propres solutions techniques pour pouvoir les
contextualiser dans une situation globale. Pour cela, il faut proposer des situations qui
s’appuient sur les ressources de l’élèves, où le but est clair et concret, exprimé par un résultat à
atteindre et non par un geste à reproduire.
Dans cette conception, on utilise 2 types de procédures :
- aménagement du milieu
- situation de résolution de problème
Comment permettre à l’élève de se construire ses propres solutions techniques :
-
-
proposer une tâche adaptée à ses ressources et à la logique de l’APS.
formuler le but de la tâche non pas sur la forme du mouvement à reproduire mais
sur le résultat à obtenir.
aménager l’environnement matériel et humain pour que l’élève mette en relation les
contraintes présentes dans l’environnement et les paramètres lui permettant d’organiser
son geste.
permettre à l’élève, au fil des répétitions, de tirer partie de ses réussites et de ses échecs
grâce à la possibilité de comparer le but, le résultat, les procédures utilisées.
introduire une progressivité dans les situations au niveau de l’intensité, de la
complexité, de la difficulté de façon à ce que petit à petit l’élève intègre ce qu’il a appris
dans des situations globales proches de la pratique de référence.
Caractéristiques des étapes pour apprendre une habileté motrice :
De nombreux auteurs se sont penchés sur l’évolution de l’apprentissage moteur (Adams, Fitts,
Gentile, Schmidt, …). Ils ont mis en évidence que l’apprentissage n’est pas un processus
régulier mais un processus se faisant par étapes successives. Certains distinguent 2 étapes,
d’autres 3.
Adams parle d’un stade verbal-moteur et d’un stade moteur alors que Schmidt parle d’un
stade verbal puis d’un stade moteur et d’un stade d’autonomisation.
On s’aperçoit qu’au cours de ces différents stades, l’utilisation des connaissances évolue et
n’est pas la même.
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En référence à Fitts (1964) :
Dans la phase initiale dite « cognitive », le sujet a une activité de verbalisation, il fonctionne
par approximation et s’appui sur des connaissances disponibles qui sont à la fois déclaratives et
procédurales. Le sujet identifie ce qu’il faut faire (prise de conscience du but) et comment le
faire (prise de conscience des procédures, critères de réalisation, critères de réussite).
A ce stade, les processus cognitifs sont importants mais la durée de cette étape ne dépasse pas
le stade de la simple familiarisation ave la tâche.
Dans une deuxième étape dite « associative » puis « autonome », le sujet va chercher à
automatiser des procédures qui permettent de reproduire une réponse, de la contrôler. Il va
essayer d’échapper aux différentes connaissances qu’il a mobilisé auparavant. Il ne va plus
contrôler son mouvement au niveau cognitif, il va chercher à réguler son action uniquement
grâce à des sensations qu’il a en retour sans passer par le niveau cognitif.
L’évolution des connaissances aux différents stades a été mise en évidence par J.J.
Temprado, Revue EPS n°246, 1994.
A partir de là, on peut s’interroger sur l’efficacité de procédures pédagogiques qui valorisent la
prise de conscience, la verbalisation. Pour Temprado, au contraire, apprendre une habileté
motrice se traduit par un « déplacement du niveau cognitif vers des niveaux infra conscients ».
Faut-il surcharger d’informations l’activité de l’élève ? Faut-il privilégier les procédures
valorisant la prise de conscience des savoirs déclaratifs (SRP) pour rendre l’action de l’élève
plus efficace ?
Les données scientifiques sur l’apprentissage nous incitent à répondre « NON » car progresser,
c’est se libérer du cognitif.
3. Les 2 types de théories explicatives sur le fonctionnement de
l’apprentissage moteur
1. Théories explicatives (cognitivisme)
Les théories explicatives s’opposent aux théories behaviouristes de l’apprentissage
(existence d’une boîte noire entre le stimulus et la production de la réponse).
Dans les années 50 et 60, la psychologie cognitive compare le cerveau humain avec un
ordinateur qui fait des calculs, des opérations pour s’adapter à l’environnement. Le cerveau
traite des informations et les compare à d’autres qui sont stockées en mémoire.
Pour les théories explicatives, le cerveau possède des représentations de l’environnement
qui lui permettent de comprendre, d’analyser les informations. Il possède également des
programmes moteurs qui vont permettre la production d’une réponse.
On distingue 2 concepts clés :
- la notion de représentation (informations stockées en mémoire à un niveau cognitif)
- possession de programmes moteurs
La théorie explicative la plus connue est celle du schéma de Schmidt.
Théorie du schéma de Schmidt :
Il avance l’idée qu’il existerait des programmes moteurs relativement généraux, communs à
plusieurs types de mouvements, qui existeraient pour toutes les actions de la vie quotidienne,
qui ne retiendraient que les invariants du geste, que les caractéristiques du mouvement
constantes mais dans des situations plus inhabituelles, l’individu va devoir adapter ce
programme moteur général au but recherché.
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L’idée qu’il y ait un PMG relatif à une catégorie de mouvements (ex : exercices à bras
cassé) permet de comprendre pourquoi un individu peut s’adapter facilement à une
situation.
Pour obtenir un mouvement efficace, le sujet va devoir spécifier certains éléments au
niveau spatial, temporel, biomécanique.
Cette notion de programme moteur généralisable nous permet de mieux comprendre le
problème de transfert qui serait possible grâce à l’existence d’invariants dans le
mouvement.
Le schéma moteur correspond au programme moteur utilisé et à la spécification des paramètres.
Comment s’élabore le schéma moteur du mouvement ?
Ce schéma va être stabilisé au fil des répétitions, consolidé, affiné grâce à des informations en
retour sur le mouvement.
A chaque mouvement réalisé, le sportif met dans sa mémoire 4 types d’informations :
- les paramètres utilisés pour spécifier le programme (telle force, telle vitesse, …)
- les résultats du mouvement (où est tombée la balle, …)
- les sensations éprouvées qui correspondent aux conséquences sensorielles de l’action
- les conduites initiales dans lesquelles s’est déroulée l’action (distance, position du
corps, …)
A partir de ces 4 informations, au fil des répétitions, le sujet met en relation ces informations.
Cette mise en relation est ce que Schmidt appelle une règle.
La règle ou le schéma de mouvement sont quasiment synonymes.
On met en relation différentes informations et, au fil des répétitions, le sujet établi une règle (la
diagonale) qui va être transférable et généralisable. L’individu peut alors exécuter des
mouvements nouveaux.
Selon Schmidt, ces règles de paramétrisation correspondent à ce qui est appris en fin
d’apprentissage. C’est la solution motrice retenue, stabilisée qui va permettre d’adapter son
programme moteur à des conditions changeantes.
De la théorie à la pratique :
Des théories explicatives, on peut retenir 2 conséquences pratiques :
-
la pratique variable
Lorsqu’on propose une pratique variable, on manipule les caractéristiques de la tâche pour que
le sujet construise des schèmes adaptables, pour qu’il soit capable de produire des solutions
variées adaptées à des contextes changeants.
On peut faire varier 2 choses : les paramètres du mouvement, les paramètres à utiliser ou bien
les conditions initiales.
Exemple en basket-ball (expérience de Buckers, Les conditions de l’apprentissage moteur):
Tirer au basket et on fait varier la distance à laquelle on shoote (conditions initiales). Un groupe
shoote tout le temps dans les mêmes conditions, à la même distance et un autre groupe en
pratique variable. On fait alors un test de transfert en demandant aux 2 groupes de shooter à
4.50m (personne n’a shooter à cette distance).
On s’aperçoit alors que le meilleur des 2 groupes est celui qui a fonctionné en pratique variable.
Intérêts et limites de la pratique variable :
- beaucoup de variables interfèrent dans l’apprentissage (motivation, phénomène de
groupe, …).
- la pratique variable serait plus favorable dans l’apprentissage d’habiletés ouvertes
stratégiques car le propre de ces activités est de s’adapter à un environnement
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CM Théorie de l’apprentissage
12/02/03
-
-
-
Nathalie
la pratique variable serait plus efficace dans une phase de stabilisation des
apprentissages c’est à dire après une phase de pratique constante (ne pas trop varier chez
les débutants).
la pratique variable faciliterait le transfert d’apprentissage à condition de rester dans les
limites du programme moteur généralisable.
le rôle des feed-back
Pour les théories cognitives, la production d’une réponse dépend d’un ensemble
d’opérations mentales.
On peut retenir 5 opérations :
. le sujet évalue les conditions initiales, prend des informations sur la situation et sur le but à
atteindre, c’est une phase d’identification.
. le sujet décide d’un plan d’action. Il choisit un programme moteur et des règles de
paramétrisation.
. le sujet exécute le mouvement.
. le sujet évalue son action grâce à des informations en retour soit pendant soit après
l’action. Ces retours sont appelés feedbacks.
. le sujet régule son action. Soit il modifie son plan d’action soit il le renforce, le
stabilise.
A partir de là, le sujet est capable de s’autoréguler au cours des répétitions grâce à ces
informations en retour sur l’action qu’il a analysé. Il fonctionne selon un modèle cybernétique
c’est à dire qu’il est capable de réguler son action à partir d’informations en retour. Il est donc
capable de s’autoréguler, de corriger ses erreurs à condition qu’il en identifie les causes. Si le
sujet n’identifie pas les causes ou que l’on ne l’aide pas on est sur une pédagogie de la
découverte.
Selon les théories explicatives (ou cognitives), apprendre correspondrait à la capacité
d’analyser ses erreurs. On parle du statut positif de l’erreur. L’erreur peut être formative à
condition que l’élève en identifie les causes.
Pour prendre les bonnes décisions, le sujet a besoin de 2 types d’informations. Ces informations
peuvent être perçues par le sujet lui-même (on n’a pas besoin de quelqu’un d’autre pour voir si
le ballon est rentré ou pas), on parle alors de feedbacks intrinsèques. Quelques fois, le sujet a
besoin d’informations donnée par une tierce personne, ce sont les feedbacks ajoutés ou
informations ajoutées. Ces informations sont très importantes en début d’apprentissage car le
débutant est rarement capable d’analyser sa prestation. Les feedbacks ajoutés ne doivent pas
être redondants avec les feedbacks intrinsèques, ils doivent apporter quelque chose.
L’utilisation des feed-back intrinsèques nécessite un apprentissage, ce qui caractérise le stade
autonome de l’apprentissage.
Les feedbacks peuvent être portés sur 2 choses :
. la connaissance des résultats (CR)
Ces feedbacks correspondent aux conséquences de notre mouvement en termes de score, de
performance, de note, d’effets obtenus, …
Beaucoup de recherches notamment les premières sur l’apprentissage ont mis en
évidence qu’on ne peut pas apprendre sans informations sur le résultat de l’action. Leplat
nous dit : « ce n’est pas la pratique qui apprend mais la pratique dont les résultats sont
connus. »
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CM Théorie de l’apprentissage
12/02/03
Nathalie
Pourquoi ?
Lorsque le sujet a des informations sur le résultat de son action, il va pouvoir mettre en
relation ces informations avec le but poursuivi et les procédures qu’il a utilisé, les
sensations qu’il a éprouvé et cette mise en relation va lui permettre de se corriger.
Exemple en natation :
Tâche : effectuer 2 fois 10m en crawl avec un virage culbute.
Le but est d’améliorer le virage culbute avec des nageurs confirmés.
Le départ s’effectue à 10m du mur et l’arrivée également à 10m. On met en place 2 groupes,
l’un où l’on chronomètre les différentes tentatives et l’autre sans indications chronométriques.
Le 1er groupe sans chronomètre ne peut pas savoir sur quel essai ils ont gagné du temps et par
conséquent ce sont les individus du 2ème groupe qui obtiennent les meilleurs résultats.
La connaissance des résultats va permettre au sujet de comparer le but (gagner du temps sur le
virage) et le résultat de son action.
Néanmoins, la connaissance des résultats ne suffit pas pour analyser et identifier les causes
des échecs. Il faut pour que l’erreur soit formative que le sujet soit capable de comprendre les
causes de l’échec. Il faut donc un 2ème type de feed-back qui est la connaissance de la
performance (CP).
. la connaissance de la performance (CP)
Ce sont toutes les informations qui sont en relation avec ce qui a permis de produire les
résultats, les causes et non les conséquences.
Le rôle de la connaissance de la performance est de permettre au sujet de comparer le
mouvement réalisé avec le but, son plan d’action, le programme moteur généralisable et
les règles utilisées. Ainsi, le sujet va pouvoir réguler au fil des répétitions et rechercher les
solutions les plus efficaces. Le sujet tire partie de ses réussites et de ses échecs, il
comprend ainsi l’origine de ses difficultés.
Ces 2 processus (CR et CP) sont à la base des décisions à prendre concernant la réponse
suivante. Ils permettent d’expliquer le rôle de la répétition.
D’autres recherches mettent en avant le rôle d’un 3ème type d’informations qui seraient les
informations de transition appelées aussi critères de réalisation.
On s’aperçoit que ces informations sont données au sujet pour qu’il sache ce qu’il doit faire
pour réussir l’essai suivant. Pour des habiletés sportives, complexes, les critères de réalisation
évitent de passer trop de temps à la recherche de solutions par l’élève. On guide l’élève vers la
bonne réponse pour avoir plus de temps après pour stabiliser les apprentissages.
Limite : les informations de transition bousculent les idées prônées par la didactique de l’EPS
où l’élève doit trouver lui-même les solutions. (Temprado, revue EPS n°267, 1997)
Les feed-back ont un triple rôle :
. un rôle informationnel c’est à dire qu’on va pouvoir corriger ses erreurs au fil des répétitions
en identifiant surtout les causes de ses erreurs.
. un rôle renforçateur car ils permettent de stabiliser la bonne réponse.
. un rôle énergétique au niveau de la motivation dans des tâches répétitives, ennuyeuses. (on
est sur le pôle de la persévérance)
L’idéal est que le pratiquant puisse analyser ses propres feed-back. Comment va t-il les
utiliser ? C’est ce qu’on peut appeler le désétayage. Il faut éviter des effets de dépendance des
individus par rapport aux feed-back. Quand on leur en donne plus ils sont perdus. Schmidt
distingue plusieurs solutions pour lutter contre ces effets de dépendance. Il faut donner un laps
de temps entre chaque essai, entre chaque séance (délai post feed-back) sans donner de feed-
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CM Théorie de l’apprentissage
12/02/03
Nathalie
back pour que le sujet analyse d’abord sa prestation. On peut utiliser le feed-back résumé. On
laisse le pratiquant effectuer une série d’essais, de matchs et à la fin on lui fait un résumé de sa
prestation de façon à ce qu’il l’analyse. On peut utiliser le feed-back atténué. On donne
beaucoup d’informations en début de cycle et petit à petit on va diminuer ces informations pour
laisser une certaine autonomie au sujet.
Les feed-back peuvent être utilisés pendant le mouvement sur des habiletés continues, on dit
que le sujet fonctionne en boucle fermée ou bien lors de mouvements rapides on utilisera des
feed-back après l’action et le sujet fonctionne alors en boucle ouverte.
Cette théorie de Schmidt nous dit que ces programmes, ces règles se déroulent au niveau
cognitif. Tout est stocké en mémoire sous forme de programmes moteurs généralisés et notre
comportement est piloté par des processus cognitifs.
En résumé, pour les théories explicatives, ce qui est appris en l’occurrence des habiletés, des
connaissances procédurales, … sont stockées en mémoire sous forme de programmes moteurs
généralisables. Pour choisir ce programme, le sujet effectue un ensemble d’opérations mentales.
Tout se passe au niveau cognitif grâce à des systèmes de mémoire où sont stockées des
informations. Ces informations sont ensuite analysées pour produire un système de réponses
adaptées à la situation.
Néanmoins cette théorie est remise en cause par plusieurs chercheurs qui ont mis en évidence
que les processus cognitifs ne pouvaient pas tout contrôler. Ils remettent en cause cette
conception prescriptive du comportement où l’on est piloté par un niveau central. C’est ce
qu’on appelle les théories écologiques ou dynamiques.
2. Théories écologiques ou dynamiques
 Bernstein, Turvey, Gibson, Delignières (Les théories dynamiques, revue EPS n°274, 1998)
Ces théories posent un double problème:
- Est ce que le système nerveux central peut gérer toutes les commandes qu’il doit
prescrire pour produire une habileté complexe ?
- Peut-il prendre en compte toutes ces contraintes sans être surchargé de façon
économique ou efficiente ?
La réponse de ces théories est sûrement pas. Le système nerveux central (SNC) ne peut pas
tout contrôlé et il n’est pas nécessaire de stocker en mémoire des programmes, d’analyser
au niveau cognitif l’ensemble des contraintes. L’organisme vivant est capable de s’adapter
de façon automatique sans avoir recours à des processus mentaux.
Il existe dans la nature des systèmes qui ne sont pas dotés d’une intelligence extrême et qui sont
capables de s’organiser dans un milieu sans cesse changeant sans être pilotés par une instance
supérieure (ex : l’escargot).
L’idée de départ est le problème du contrôle des degrés de liberté de nos articulations.
Dans l’apprentissage d’une habileté complexe, il faut contrôler beaucoup de muscles, beaucoup
de segments, les degrés de liberté de nos articulations. Ce contrôle très complexe ne peut
qu’être automatique et le sujet pour être efficace et efficient va essayer au fil de l’apprentissage
de coordonner ses muscles, ses articulations en une seule unité pour qu’ils et elles fonctionnent
ensemble. Ce contrôle ne peut pas se faire uniquement au niveau central.
Pour les théories écologiques, il existe des sous-systèmes qui agissent non pas de façon isolée
mais en interaction, l’action de l’un influençant l’action de l’autre.
Pour que muscles et articulations fonctionnent en synergie, il faut une structure de
coordination.
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CM Théorie de l’apprentissage
12/02/03
Nathalie
Exemple en tir :
Le tireur au pistolet va essayer de réduire les oscillations de son membre supérieur avec lequel
il pointe. Pour se faire, il va y avoir intervention des muscles qui contrôlent les articulations de
l’épaule, du pouce et du poignet. Si certains provoquent une oscillation, alors les autres vont
compenser de manière automatique. Au fil de l’apprentissage, le pratiquant va apprendre à faire
fonctionner ses muscles, ses articulations en une seule unité pour que tous agissent ensemble.
On parle à ce moment là d’approche dynamique du comportement parce que l’habileté
évolue toujours en fonction des circonstances pour s’adapter de façon automatique aux
contraintes de l’environnement.
Autre exemple en volley-ball :
Les études portent sur le service smashé et sur la manchette.
Elles mettent en évidence que l’expert ne va pas utiliser les mêmes coordinations segmentaires
que le débutant. Le débutant, en manchette, va utiliser une coordination spontanée se
caractérisant par une frappe explosive alors que l’expert va remanier l’ensemble des groupes
musculaires, va se libérer de cette coordination spontanée pour agencer ses muscles, ses
articulations dans l’espace, dans le temps, d’une manière différente.
Ici, l’apprentissage consiste à passer d’une coordination inter-segmentaire à une autre
coordination plus efficiente et moins coûteuse sur le plan énergétique.
Deuxième idée : il existe un lien direct entre ce que l’on fait et ce que l’on ressent.
Gibson insiste sur le lien entre la perception et l’action.
L’information qu’on reçoit en retour sur son action n’est pas traitée au niveau du système
nerveux central mais au niveau périphérique afin de s’adapter rapidement aux
circonstances.
Exemple du passage de la marche à la course :
On met les sujets sur un tapis roulant.
Le passage de la marche à la course se fait de façon automatique parce qu’à un moment donné
le sujet va percevoir que la course (coordination nouvelle) est plus économique que la marche
(coordination spontanée) quand on cherche à aller vite. On s’aperçoit qu’à 7 km/h, les sujets
passent automatiquement à la course et ce sans que cela soit piloté au niveau cognitif.
On parle de connaissances encapsulées dans l’action.
Autre idée : les actions, les habiletés émergent d’un ensemble de relations entre le sujet et
l’environnement.
Pour expliquer l’apprentissage d’une habileté motrice, il faut étudier l’individu en relation avec
les contraintes présentes dans l’environnement. C’est le contexte qui permet de construire
une réponse nouvelle. C’est pour cela qu’on parle de théorie écologique car on ne peut étudier
l’apprentissage, le comportement qu’en l’analysant dans le contexte dans lequel il s’est produit.
Delignières dans la revue EPS n°274 en 1998 parle de « comportement émergeant ». Il veut
dire qu’un sujet va s’adapter automatiquement à une tâche de façon spontanée, un nouveau
comportement va émerger sous l’influence de différentes contraintes.
Autrement dit, la performance n’est pas prescrite par des processus cognitifs, elle n’est pas
pilotée par des processus mentaux mais résulte d’une adaptation directe par des
contraintes imposées par le mouvement.
Cela remet en cause beaucoup de démarches pédagogiques.
Ces théories écologistes ou dynamiques n’offrent que peu de retombées pédagogiques car ces
théories sont issues de recherches biomécaniques et ces recherches n’ont pas pour objet de faire
des propositions didactiques..
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CM Théorie de l’apprentissage
12/02/03
Nathalie
La principale retombée pédagogique, c’est que face à une tâche, l’individu va toujours
avoir tendance à adopter une coordination spontanée issue de sa motricité habituelle.
Cette coordination spontanée est appelée un attracteur.
Exemple du débutant réceptionneur en volley-ball :
Il exécute une frappe explosive sans différenciation haut du corps / bas du corps.
A partir de là, dans l’apprentissage, il y a 2 possibilités : soit on optimise cette coordination
spontanée en proposant des situations de convergence (apprentissage de courses,
apprentissage de sauts, …) ou soit on cherche à modifier cette coordination spontanée en
proposant des situations de compétition.
Une 2ème procédure pédagogique peut consister à jouer sur des consignes sur l’amplitude du
mouvement, sur la vitesse, sur la dynamique du mouvement.
Résumé sur les théories écologiques :
Les habiletés selon les théories dynamiques ou écologiques ne sont pas représentées par des
programmes moteurs. Elles sont produites naturellement à partir d’interactions complexes entre
le sujet et son environnement.
La performance d’un individu résulte d’une adaptation directe aux contraintes imposées par le
milieu. Il n’existerait pas de pilotage au niveau cognitif.
Ces théories apportent un point de vue contradictoire avec les théories qui mettent en avant le
rôle des processus cognitifs dans l’apprentissage moteur.
Ces 2 approches, l’une plutôt cognitiviste, prescriptive et l’autre dynamique, si elles
apparaissent comme contradictoires peuvent aussi être envisagées comme complémentaires.
Selon le niveau d’apprentissage auquel on se situe, on utilise l’une ou l’autre. Chez un expert,
le sujet va libérer le niveau cognitif pour pouvoir le porter sur autre chose. Dans ce cas, le
contrôle du mouvement se fait à un niveau périphérique ou sensori-moteur par le lien
perception-action. Lorsque le niveau périphérique ne suffit pas à assurer le contrôle de
l’habileté, le sujet va faire intervenir les processus cognitifs.
Exemple : Quand un adulte marche sur un terrain plat, c’est le lien perception-action qui permet
le contrôle du mouvement alors que pour un débutant qui marche sur une poutre, il va y avoir
intervention de processus cognitifs.
4. Les théories cognitivistes et socio-constructivistes
Ces théories ne s’intéressent pas uniquement à l’apprentissage moteur. Elles se sont
développées à travers les apprentissages de nature intellectuelle, les apprentissages déclaratifs
qui ont des points communs avec l’apprentissage moteur.
1. Les théories cognitivistes
Idée de base : Dans la phase d’apprentissage, les sujets ont une activité de recherche de
solutions. Ils sollicitent les processus mentaux. Les sujets prennent conscience du but et des
procédures à utiliser pour atteindre ce but.
(cf TD Grehaigne et Guillon)
Le concept central est celui de représentation. Les sujets ont une certaine conception de ce
qu’ils doivent apprendre, ils se représentent certaines stratégies pour résoudre les problèmes qui
leur sont posés.
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CM Théorie de l’apprentissage
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Nathalie
On distingue 2 types de représentations :
- représentations permanentes
Ce sont toutes les connaissances stockées en mémoire.
- représentations circonstancielles ou fonctionnelles
Ce sont les représentations que le sujet se fait à partir d’un contexte particulier, d’un but
précis. Ces représentations dépendent beaucoup du niveau d’habileté de l’apprenant.
Finalement, le sujet se représente d’une certaine manière le but de la tâche et comment
faire pour l’atteindre. Il a ses propres manières de raisonner.
Exemple en volley-ball :
Le débutant pense que pour gagner, il faut renvoyer la balle, ne pas rater la balle
A un niveau 2, le joueur pense que pour gagner il faut renvoyer la balle de l’autre côté
A un niveau 3, le joueur pense qu’il faut mettre l’adversaire en difficulté
A un niveau 4, le joueur pense qu’il faut créer de l’incertitude chez l’adversaire
Exemple en natation :
Tâche : réaliser un 100m avec prise en compte du temps et du nombre de coups de bras
Le débutant pense que pour aller vite il faut faire beaucoup de coups de bras
Selon cette approche, le sujet interprète le réel à sa façon et lorsque sa représentation du
réel ne suffit plus pour résoudre le problème, alors il se crée un conflit qui va susciter
l’élaboration de nouvelles représentations efficaces.
Ici, apprendre consiste à modifier ses représentations, à modifier ses façons de raisonner.
Il ne suffit pas que le sujet accumule des connaissances, il va falloir qu’il restructure ses
fonctions cognitives.
Pour l’intervenant, l’apprentissage passe par une action sur les processus cognitifs.
Ex : faire comprendre à l’élève qu’il doit faire moins de coups de bras
Conséquences pédagogiques :
On va proposer des situations problème de façon à ce que l’élève, à partir des résultats de son
action, à partir des moyens qu’il a utilisé, se rende compte que ses représentations peuvent être
erronées.
Ces situations problème créent un conflit entre ce que l’élève pense et les résultats qu’il a
obtenu.
On parle moins de difficulté mais d’obstacles cognitifs à surmonter pour construire une
nouvelle représentation.
Philippe Meirieu, dans Apprendre oui, mais comment ? nous dit : « On a aucune chance de
faire progresser un sujet si on ne part pas de ses représentations, si on ne les fait pas émerger, si
on ne les travaille pas c’est à dire non pour lui substituer autre chose mais pour les
transformer ».
Il faut faire émerger chez l’élève un dysfonctionnement qui va le contraindre à passer à
un degré supérieur de compréhension. Dire oralement la solution d’un problème à un élève
ne sert à rien, il faut qu’il la comprenne.
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2. Les théories socio-constructivistes ou du modelage social
 Bandura, 1976, «Social learning theory »
L’idée définitive est que le sujet peut apprendre en observant le comportement d’autrui.
 approche socio-cognitive
L’observation d’un modèle permet de se construire une référence qui va guider nos actions
futures à une condition c’est que l’observateur soit attentif c’est à dire qu’il centre son
observation sur des critères pertinents. Pour cela, il va falloir l’outiller.
Dans les APS, cela nous interroge sur le rôle de l’observation et de la démonstration.
Dans le domaine de l’apprentissage moteur, la démonstration a été décriée car elle s’apparentait
à une démarche techniciste où le sujet ne s’appropriait pas une habileté mais il réalisait
uniquement une activité de reproduction.
Néanmoins, dans la pratique, la démonstration est la procédure d’enseignement la plus utilisée
avec l’aménagement du milieu.
La démonstration pose 2 problèmes :
- la passivité du sujet
- la question du niveau du modèle
Par rapport au 1er problème, si le sujet a à sa disposition des critères pertinents alors sa passivité
n’est qu’apparente parce que en observant il déploie une activité cognitive complexe, il
sélectionne des informations, il identifie ce qu’il faut faire et ne pas faire, il repère des
procédures, il se construit une représentation du but et des procédures à utiliser pour l’atteindre.
Par rapport au 2ème problème, faut-il que le modèle soit de bon niveau ? Il semblerait que le
niveau du modèle n’affecterait pas l’efficacité de la démonstration.
Expérience de Pollack-Lee en 1992 :
Ils forment 3 groupes d’individus.
Le 1er groupe assiste à la démonstration d’un expert.
Le 2ème groupe assiste à la démonstration d’un non-expert.
Le 3ème groupe n’a pas de modèle.
Résultats : les 2 premiers groupes ont dans tous les cas de figures de meilleurs résultats que le
groupe 3. Le groupe 1 et le groupe 2 parviennent aux mêmes résultats.
Hypothèse d’explication : l’observation d’un novice permet de repérer les problèmes à
surmonter et de voir comment on peut les résoudre.
Expérience de lancer de fléchettes de Weir et Leavitt (1990)
L’observation d’un novice peut produire de meilleurs résultats que l’observation d’un expert.
L’observation et la démonstration vont apporter une représentation cognitive au sujet de
ce qu’il y a à faire et comment le faire. Cette représentation va permettre de guider son
action future et servir de valeur de référence.
La démonstration comme toute procédure pédagogique comprend des intérêts mais aussi des
limites.
Les limites concernent l’usage de la démonstration selon le type d’habileté :
- la démonstration semble intéressante pour des habiletés qui mobilisent l’ensemble du
corps mais beaucoup moins pour des habiletés de précision comme le tir à l’arc. Pour
des activités de précision, les instructions verbales semblent plus efficaces.
- Alain Hébrard, Les limites de la démonstration, 1976. Il met en évidence que pour des
jeunes âgés de 10-12 ans débutant dans une activité de type athlétique, la démonstration
serait moins efficace qu’une procédure utilisant l’aménagement du milieu. Dans son
expérience, il démontre que les jeunes débutants n’arrivent pas à se représenter leur
corps en mouvement lorsqu’ils exécutent une tâche. Ils sont incapables de comparer ce
qu’ils font avec un modèle de référence qui est celui qu’ils ont observé.
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Dans des habiletés dites topocinétiques (orientées vers un but) l’aménagement du milieu
serait plus efficace.
Dans des habiletés morphocinétiques qui se caractérisent par la reproduction d’un geste,
d’autres expériences montrent que la démonstration serait plus efficace qu’une
procédure utilisant l’aménagement du milieu.
Dans notre domaine, la démonstration seule ne suffit pas car il y a des caractéristiques
du geste qu’on ne peut percevoir à la vue (pressions musculaires, contractions
musculaires, …) et donc cette procédure pédagogique doit être associée à d’autres
procédés (instructions verbales, aménagement du milieu, …)
L’utilisation préférentielle de procédés pédagogiques dépend des caractéristiques
individuelles des élèves.
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Transfert et apprentissage
1. Définitions
Définitions de sens commun :
Transférer veut dire passer d’un lieu à un autre.
Dans le domaine de l’apprentissage, on parlera surtout du transfert de connaissances, du
transfert d’habiletés d’une situation à une autre.
Dans la notion de transfert, il y a l’idée de transport, l’idée de mobilité. On porte une
connaissance dans un contexte différent de celui où elle a été apprise.
Lorsqu’on parle de transfert, on est assez proche de la notion de transversalité. Quelque chose
de transversale est quelque chose qui coupe autre chose en travers. Il existe des éléments
communs, transversaux à plusieurs situations.
Définitions issues de champs scientifiques :
Dans le domaine de la psychologie expérimentale, le transfert est un phénomène par lequel une
activité modifie une autre qui lui succède en la rendant plus facile, on parle de transfert positif,
ou en la rendant plus difficile, on parle alors de transfert négatif.
Dans le domaine des sciences de l’éducation, Develay définit le transfert de la façon suivante :
on parle de transfert lorsque « des connaissances acquises dans un certain contexte peuvent
être utilisées dans un autre contexte. »
Dans le domaine de l’apprentissage moteur,
Jean-Pierre Famose, Aptitude et performance motrice, 1988
Le transfert est « l’influence d’un apprentissage antérieur sur l’acquisition d’une habileté
nouvelle. »
Schmidt, Apprentissage moteur et performance, 1993
« gain ou perte de compétence à réaliser une tâche motrice résultant de la pratique d’une autre
tâche. »
Pierre Parlebas et Dugas, revue EPS n°270. Ils distinguent un transfert intra-spécifique dans
une même APS et un transfert inter-spécifique sur des APS différentes. Parlebas nous dit : « le
transfert est le fil rouge de l’éducation physique ».
Synthèse et enjeux :
Toutes ces définitions mettent en évidence que le transfert apparaît comme l’utilisation d’un
apprentissage dans une situation différente de celle qu’il a occasionné. J’ai appris dans une
situation A ce qui va me permettre d’apprendre dans une situation B. Le sujet va réaliser un
apprentissage à partir de ce qu’il a déjà appris. Develay nous dit finalement que tout
apprentissage correspond à un processus de changement qui ne démarre jamais à zéro, on
apprend toujours à partir de quelque chose et cet apprentissage aboutit toujours à une nouvelle
possibilité d’apprendre.
Patrick Fargier parle à ce titre de « transfert processus ». C’est un processus sans fin.
A partir de là, on a beaucoup de données théoriques mais on s’aperçoit que dans la pratique ces
différents modèles aboutissent souvent à des résultats décevants.
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CM Théorie de l’apprentissage
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Nathalie
2. Approche du transfert dans un domaine général
Philippe Meirieu et Michel Develay dans Emile revient vite ils sont devenus fous distinguent 2
approches :
- approche des méthodologues
Ils poursuivent une devise, celle d’apprendre à apprendre.
Pour eux, il existerait de grandes capacités générales, des opérations mentales qui peuvent
être utilisées dans différentes disciplines et qui nous permettraient d’apprendre différents
types de savoir.
Ex : analyser, comparer, …
Finalement, selon cette approche, le contenu disciplinaire serait secondaire, l’essentiel serait
de développer ces grandes capacités.
Intérêts :
. elle cherche à participer à une formation générale de l’individu qui dépasse la simple
réussite dans une tâche.
. cette approche a suscité beaucoup de méthodes qui ont été utilisées pour des publics dits
difficiles ou pour des adultes qui souhaitaient se reconvertir. Il y a le souci de s’adapter à
différents publics.
Limites :
. est ce qu’analyser un problème de mathématiques, un texte de français, un match de volley
ball, est ce la même chose ?
. des enquêtes montrent que ces méthodes aboutiraient à des résultats très décevants sur le
terrain.
Problème posé :
Si l’intention est louable, comment faire en sorte que ces méthodes puissent être utilisées
dans des situations particulières ?
- approche des didacticiens
Selon eux, il n’existerait pas de capacités générales. Celui qui sait évaluer des longueurs ne
sait pas forcément évaluer des poids. Chaque savoir, chaque connaissance doit s’appuyer
sur un contenu spécifique, dans un contexte particulier.
La seule chose que l’on pourrait utiliser serait des micro connaissances, très précises, très
spécifiques.
Problème posé :
A quelles conditions ces micro expertises peuvent-elles être transférer, réutiliser ?
Meirieu et Develay propose une synthèse de ces 2 approches et tentent de répondre aux
questions posées par les méthodologues.
A quelles conditions le sujet peut-il réutiliser des méthodes ?
Les auteurs identifient 2 pistes :
. Il va falloir aider l’élève à utiliser ce qu’il a déjà appris dans un contexte, dans une
situation particulière. Il faut lui permettre de réussir dans une situation signifiante et
motivante. La réussite seule ne permettra pas le transfert. Il faut que l’élève prenne du recul
pour qu’il identifie ce qui lui a permis de réussir (c’est la phase de décontextualisation).
Il va falloir qu’il identifie dans quelles situations il va pouvoir réutiliser ce qu’il a apppris.
Pour les auteurs, ce n’est pas à l’enseignant ou à l’entraîneur de le dire à l’enfant.
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CM Théorie de l’apprentissage
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Nathalie
. Il va falloir organiser le désétayage. Il faut permettre au sujet d’avoir l’intention de
réutiliser seul ce qu’il a appris.
Bernard Rey dans Les compétences transversales en question défend l’approche des
didacticiens. Il a mis en évidence qu’il n’existait pas de compétences transversales, ce qui
compte c’est de permettre au sujet de donner du sens à une situation pour qu’il la
comprenne et qu’il est l’intention d’utiliser une connaissance antérieure. Il parle
« d’intention transversale ».
3. Approche dans le domaine de la motricité
Dans le domaine des APSA, on va étudier le transfert entre différentes situations, entre
différentes tâches en identifiant des similarités.
On peut distinguer 3 modèles qui envisagent ce problème de la similarité :
1. La problématique des classifications d’APSA
On peut classer les APSA, les habiletés, les tâches en fonction de leur point commun. Ce point
peut se situer à différents niveaux : au niveau des ressources mobilisées, de leur logique interne,
du type de conduites motrices qu’elles sollicitent.
Pierre Parlebas a classé les APS selon leur logique interne en affirmant que c’est un système de
contraintes imposées par le règlement qui va influencer les conduites motrices. Il distingue 2
types de conduites motrices : les conduites psychomotrices et les conduites sociomotrices.
Ces 2 champs sont très hétérogènes et l’analyse de ces différences remet en cause la notion de
sport de base. Pour lui, il existerait des APS qui permettrait de développer les capacités
motrices générales, ces capacités générales permettant d’être performant dans toutes les APS.
Expérience d’Eric Dugas, revue EPS n°270, « Transfert d’apprentissage et domaine d’action
motrice »
 il met en place une expérience qui apporte comme résultats qu’il y aurait aucun transfert
d’apprentissage entre les champs psychomoteur et sociomoteur. Il existerait un transfert
positif entre les activités possédant des traits communs dans leur logique interne
notamment entre les sports collectifs et les jeux traditionnels et inversement.
Remarque : cela remet en cause l’utilisation abusive de certains sports dans les écoles primaires
au détriment de certains jeux traditionnels.
De la théorie à la pratique, si on veut espérer qu’il y est transfert d’apprentissage entre 2 APS, il
faudra préserver dans le traitement didactique, dans la construction des apprentissages les traits
fondamentaux de ces différentes APS.
2. La théorie des aptitudes
 en référence à Famose-Durand, Aptitude et performance motrice
Les aptitudes sont des facteurs communs à plusieurs tâches.
Toutes les expériences ont mis en évidence qu’il n’existerait pas une supra aptitude qui
permettrait d’être bon partout mais qu’au cours de l’apprentissage le sujet modifie la façon dont
sont organisées ses aptitudes.
Au cours de l’apprentissage, il y a une reconfiguration d’aptitudes.
A partir de là, Famose et Durand envisagent le transfert comme permettant la mise en place
d’une nouvelle configuration d’aptitudes à partir d’une configuration plus ancienne.
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CM Théorie de l’apprentissage
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Nathalie
Famose et Durand parlent de « transfert vertical d’apprentissage » qui se ferait d’habiletés
simples vers des habiletés complexes et pour faciliter ce transfert il faudrait : analyser la tâche
pour identifier les ressources qu’elle sollicite, analyser le niveau du sujet pour pouvoir
manipuler les caractéristiques des tâches, les simplifier, les complexifier sans occulter la
logique de l’APS et la spécificité de la tâche.
Dans la pratique, 2 dérives sont possibles :
- tomber dans une démarche associationniste. On veut découper la tâche pour la
simplifier, on dégage un répertoire d’exercices qui sont finalement décontextualisés et
qui ne permettent pas un transfert d’apprentissage dans la pratique globale.
- Adopter une démarche trop globale. Pour s’assurer d’un transfert d’apprentissage, on
veut préserver la coordination de l’habileté, la globalité de l’habileté sans l’adapter aux
possibilités du sujet.
3. La théorie du programme moteur généralisable de Schmidt
Schmidt parle plutôt de généralisation des apprentissages plutôt que de transfert c’est à dire
que le sujet doit être capable de généraliser un apprentissage spécifique à d’autres situations.
Il va falloir organiser la pratique pour favoriser cette généralisation.
Il se pose le problème de la similarité entre 2 tâches et il se dit que pour qu’il y est transfert, il
faut que les habiletés soient similaires et le problème posé est de voir réellement sur quoi porte
la similarité des habiletés.
Schmidt dit que 2 tâches, 2 habiletés peuvent être similaires en fonction de 3 facteurs :
- la structure du mouvement
Des habiletés peuvent utiliser le même PMG et seuls les paramètres vont changer (tir en
handball et le lancer de javelot  tir à bras cassé)
- les processus de traitement de l’information notamment sur les éléments perceptifs
(toutes les tâches d’anticipation coïncidence  interception d’un mobile en mouvement)
- des éléments stratégiques ou des éléments conceptuels
(principes d’action en sports collectifs  défense en zone)
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CM Théorie de l’apprentissage
20/02/03
Nathalie
Conclusion :
On a des modèles différents pour penser le transfert qui sont néanmoins complémentaires. Sur
le plan des apprentissages moteurs, on a 3 approches théoriques qu’il faudra mettre en relation
avec la pratique et on a une approche sur un plan général qui nous propose un principe que l’on
peut utiliser aussi au niveau spécifique et qui apporte en plus le problème du transfert des
méthodes.
On peut penser que l’on peut favoriser le transfert en respectant certains principes :
- par rapport aux tâches, identifier des éléments communs à plusieurs tâches ce qui
nécessite d’analyser les situations.
- Par rapport au sujet, l’aider à identifier les similitudes pour qu’il est l’intention de
réutiliser ce qu’il a déjà appris. Il faut lui apprendre à raisonner par analogie.
- Par rapport au contexte, proposer des contextes d’apprentissage authentiques, proches
du contexte de référence et multiplier les occasions de réinvestir ce qu’on a déjà appris.
(multiplier les phases de recontextualisation)
Limites :
La pratique met en évidence que le transfert dans des contextes très différents ne marche
pas.
On s’est aperçu que certains élèves sont très bons pour marchander alors qu’il sont nuls en
calcul mental.
On parle de poids du contexte, de l’habillage de la situation.
La sécurité en escalade à l’école est différente de la sécurité en randonnée pour un élève.
Si on occulte le problème du transfert, on perd un petit peu notre rôle de formateur, on suppose
que ce que l’élève apprend ne lui servira que dans cette tâche. On se dit que le sujet sera
toujours dépendant du contexte et on occulte le fait qu’on peut participer à l’émancipation de
l’enfant.
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
Les aptitudes
1. Définitions
Dans le langage commun, l’aptitude et l’habileté possèdent le même sens.
Pour les scientifiques, les aptitudes et les habiletés ont un sens différent.
Aptitude et habileté d’après Schmidt (1993) :
Aptitude : équipement fondamental avec lequel les gens sont nés pour accomplir certaines
tâches du monde réel.
Habileté : compétence d’un individu pour une tâche particulière. Les habiletés sont modifiées
par la pratique, elles sont innombrables.
Aptitude et capacité d’après Raymond Thomas (1991) :
Nous apprécions des capacités, les aptitudes n’étant pas accessibles directement, mais
seulement par inférence à partir de certains indicateurs.
Aptitude d’après Delignières et Duret (1995) :
« Fleishman montre que les différences interindividuelles dans la réalisation d’un certain
nombre de tâches peuvent s’expliquer par des facteurs sous jacents, caractéristiques stables des
sujets, qu’il dénomme aptitudes. »
Fleishman dénombre une cinquantaine d’aptitudes.
Selon lui, les aptitudes sont stables chez l’adulte, elles se différencient et se développent durant
l’enfance et l’adolescence sous l’influence de la maturation et de l’exercice.
On considère que l’hérédité détermine les limites à l’intérieur desquelles les facteurs
environnementaux peuvent avoir une influence.
2. La détermination des aptitudes
Durand en 1988 dit qu’on peut observer la motricité d’un individu à 2 niveaux :
- niveau direct : observation du geste, de la performance
- niveau latent : observation du niveau des aptitudes de l’individu.
Pour observer la motricité au niveau latent, on essaie de mettre en place une corrélation entre
un certains nombre d’épreuves. On compare ensuite les résultats.
Ex : si les meilleurs en sprint sont les meilleurs au lancer de medicine-ball, il y a corrélation
entre ces 2 épreuves d’où la possibilité de faire un test d’aptitude.
On dénombre 4 qualités physiques :
- vitesse
- endurance
- force
- souplesse
Pour Fleishman, ces 4 qualités sont au même niveau que les aptitudes mais Fleishman
dénombre une cinquantaine d’aptitudes.
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
3. Aptitude et apprentissage moteur
Il faut lier ces 2 notions.
On les lie par :
- idée d’aptitude motrice générale
Certains sont doués pour faire du sport. Idée difficile à mettre en évidence, pas de
corrélation. Idée à oublier
- idée d’éducabilité motrice générale
S’il n’est pas doué pour faire tout, il est doué pour tout apprendre.
Idée également abandonnée.
- idée d’aptitude spécifique
Un gymnaste de haut niveau possède des aptitudes différentes qu’un rugbyman. Toutefois,
on s’est aperçu qu’il n’y avait pas d’aptitude spécifique. Une aptitude peut être transférée à
un grand nombre d’habiletés. Celui qui possède un grand nombre d’aptitudes fondamentales
pourra être efficient dans un grand nombre d’habiletés.
Ex : l’aptitude à la coordination pluri-segmentaire permet d’acquérir l’aptitude à conduire
une voiture de course.
- idée de super aptitude
Quelqu’un qui aurait une aptitude générale. Cette aptitude expliquerait pour 10% la
performance et l’aptitude spécifique expliquerait 90% de la performance.
Idée actuellement retenue.
4. Configuration d’aptitude et apprentissage moteur
L’habileté motrice peut être décrite et analysée en termes d’une configuration d’aptitudes
contribuant à la performance.
Ex : En judo, c’est l’aptitude force statique qui contribue le plus à la performance en judo mais
d’autres aptitudes ont des rôles moins importants.
Les aptitudes ajoutées les unes aux autres forment une configuration d’aptitudes.
Dans une configuration d’aptitudes, on peut dire que telle ou telle aptitude expliquerait tel ou
tel pourcentage de la performance. On peut les classer les unes par rapport aux autres.
Fleishman et Hempel ont étudié ces classements et se sont aperçus qu’en début et en
d’apprentissage on utilisait pas les aptitudes de la même façon. Il y a donc une évolution de la
configuration d’aptitudes au cours de l’apprentissage.
« On ne peut pas apprécier les aptitudes, on peut que les superposer ».
Ex : En lutte, le débutant utilise plus le rapport force / vitesse alors que l’expert utilise
davantage le rapport vitesse / force.
La configuration d’aptitudes correspond à un niveau donné.
 idée de mettre en rapport cette configuration d’aptitudes avec des stades
d’apprentissage.
Avis de différents auteurs :
- Fitts (1964) :
. stade cognitif (résolution de problème par repérage)
. stade associatif (association de solutions partielles)
. stade d’automatisation (décentration de l’attention pour penser à la tactique)
- Adams (1971):
. stade verbal-moteur (comprendre les problèmes et mettre les aptitudes en action)
. stade moteur (besoin d’agir avec un moindre besoin de compréhension)
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05/03/03
Bernard
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Gentile (1972):
. stade de résolution de problème
. stade de fixation pour les habiletés fermées ou de diversification pour les habiletés
ouvertes.
- Paillard (1980):
. stade de résolution de problème
. stade d’automatisation
Au début de l’apprentissage, la performance dépend plus des aptitudes cognitives (anticipation,
vitesse de raisonnement, …). Au fur et à mesure de l’entraînement on fait de moins en moins
appel à ces aptitudes cognitives.
On se retourne vers des aptitudes non cognitives, plus physiques (vitesse, force, souplesse, …).
5. Apprentissage moteur et observation
Famose en 1979 a étudié le virage à ski.
En début d’apprentissage, le virage correspond à une dérive de la marche.
En fin d’apprentissage, le virage est effectué d’une façon globale et correspond à un dérapage.
 A la fin de l’apprentissage, on utilise d’autres aptitudes qu’au début.
 On utilise pas le même programme moteur généralisé. (PMG)
Bertsch en 1995 a étudié la frappe de balle en tennis de table.
Chez le débutant, la frappe s’effectue de haut en bas comme avec un marteau.
L’expert utilise la rotation des épaules et du tronc pour frapper la balle.
 Le débutant et l’expert n’utilisent pas le même PMG, pas la même configuration d’aptitudes.
 Il y a opposition entre la théorie du schéma de Schmidt et la théorie des aptitudes selon
Famose-Bertsch.
6. Conséquences sur l’apprentissage moteur
Schmidt :
PMG et paramétrisation : on utilise le même PMG en début et en fin d’apprentissage mais pas
la même paramétrisation.
Famose, Bertsch, Durand :
La configuration d’aptitudes évolue en parallèle à l’évolution du mouvement.
NB : penser à mettre en relation configuration d’aptitudes et transfert
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
Exploitation pédagogique de la théorie des aptitudes
1. Les stades de l’apprentissage moteur et la configuration d’aptitudes
En début d’apprentissage, on utilise des aptitudes cognitives et il faut ensuite se tourner vers
des aptitudes motrices.
Il paraît intéressant de proposer des SRP en début d’apprentissage.  l’élève tâtonne pour
repérer le problème, trouver la solution, il faut le faire verbaliser.
Ensuite, on débouche sur la réalisation motrice et sur la répétition.
Les aptitudes sont innées et progressent peu au cours du temps.
En début d’apprentissage, c’est pas qu’on ne possède pas d’aptitudes, c’est qu’on les utilise
peu.
2. Configuration d’aptitudes, apprentissage et développement
. En apparence, il y a des données contradictoires entre les stades moteurs (cognitif avant
moteur) et les stades de Piaget où l’on passe de la pensée intuitive à la pensée concrète pour
finir par la pensée formelle.
. Comment concilier ces 2 théories ?
Jusqu’au collège, on aurait une entrée forte par la motricité avec des données cognitives en 2nd
lieu. La théorie des aptitudes ne serait pas applicable avant 12-13 ans. Il faut mettre en avant les
aptitudes cognitives en début d’apprentissage en restant sur les pôle de l’élève. Pour une
habileté donnée l’enfant ne réagit pas comme l’adulte : en maternelle, il porte son attention sur
le but et la réussite ; en terminale, sur le but et les moyens utilisés. En maternelle, les aptitudes
cognitives sont liées à l’affectivité. (rivière avec crocodiles)
Vytgotsky en 1985, dans Vygotsky aujourd’hui, nous dit que l’apprentissage précède le
développement s’il est effectué dans la zone proximale de développement. Il y a une aide de
l’enseignant qui met en place une configuration d’aptitudes que l’élève n’est pas capable de
mettre en œuvre seul. Suite à cette aide, l’élève doit alors être capable d’utiliser seul cette
configuration d’aptitudes.
Linda Allal parle de « décalage optimal » entre ce quelle appelle la « structure du sujet » et la
« structure de la tâche ».
. Les aptitudes dans le temps :
Au début, elles sont indifférenciées donc si je fais travailler un type d’aptitudes je fais
progresser toutes les aptitudes. Dans un 2ème temps, on assiste à une spécialisation des
aptitudes : il faut avoir une pratique variée pour développer toutes les aptitudes.
Les aptitudes sont à 90% innées et les expériences de l’enfant permettent de développer les
10% restant.
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
La tâche motrice
1. Définitions
Le Plat et Hoc (1983) : « but à atteindre dans des conditions déterminées ». « La tâche indique
ce qui est à faire, l’activité ce qui se fait ».
Famose (1990) : « Le but spécifie au pratiquant l’état ou les conditions à atteindre comme
résultat de l’activité ».
Une tâche motrice renferme au moins :
- un but explicite qui spécifie le résultat. Ce but doit être atteint après la réalisation
motrice.
- des conditions expérimentales :
. les sources d’information extérieures que le pratiquant doit nécessairement prendre en
compte pour atteindre le but.
Exemple en volley-ball : imposer un type de service pour travailler la réception.
. les forces extérieures (force de friction, la pesanteur,… et tout ce qui concerne
l’aménagement matériel)
Toutes ces conditions constituent des contraintes qui restreignent les degrés de liberté
des pratiquants.
- une prescription quant à la procédure gestuelle à mettre en œuvre pour atteindre le but
(sauter en ciseau, …).
Nature et structure de la tâche :
La nature, c’est ce à quoi sert la tâche. La nature répond au pourquoi la tâche a été conçue.
C’est le type de demande qu’elle adresse à l’enfant. « C’est pour … ».
La structure, c’est comment elle est organisée. « C’est composé de … ». C’est l’assemblage
interne des éléments. On parle aussi d’architecture de la tâche.
L’activité de la tâche :
Famose (1990) : « ce que met en jeu le sujet pour satisfaire aux exigences de la tâche ».
L’activité met en jeu des processus internes. Elle n’est pas directement observable,
contrairement au comportement. On peut la déduire à partir du comportement.
Les exigences de la tâche :
Famose (1990) : « contraintes à prendre en compte par le sujet pour réussir la tâche, c’est à dire
ce qui détermine son activité tout en étant indépendant de son influence ».
Newell en 1987 considère 3 types de contraintes :
- propres à l’organisme (taille, poids, …)
Cette catégorie s’oppose à la définition de Famose.
- environnementales (températures, verglas, …)
- spécifiques à la tâche
Les exigences sont inscrites dans le but, dans les conditions à respecter. Elles sont extérieures
au sujet.
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
Demande de la tâche et ressources sollicitées :
Les demandes correspondent au type et au niveau des ressources mobilisées.
Famose (1983) : « Les ressources sont toutes les connaissances, capacités, aptitudes, attitudes,
mécanismes, instruments, … que possède le sujet et qu’il peut modifier à son profit pour
accomplir la tâche ».
Pour Famose, il y a possibilité de faire progresser ses ressources.
On peut distinguer des ressources bio informationnelles, bioénergétiques, biomécaniques.
Hébrard (1986) : « L’EPS doit apprendre aux élèves à sélectionner et mobiliser les moyens et
les ressources de l’action tout en les développant. »
 développer les ressources (1ère finalité)
 développement de la capacité à mobiliser ses ressources (3ème finalité)
Dimensions de la tâche motrice : intensité, difficulté, complexité
Les exigences de la tâche présente plusieurs dimensions :
- l’intensité
Elle renvoie aux ressources énergétiques.
- la difficulté et la complexité
Elles renvoient aux ressources bio informationnelles.
La difficulté correspond à la quantité d’information à traiter. On peut distinguer 3
niveaux :
. la difficulté objective qui renvoie aux exigences de la tâche (extérieure au sujet)
. la difficulté relative
Delignières et Duret (1991) : « c’est le rapport difficulté objective sur ressources du
sujet ». On parle aussi de demande de la tâche quand c’est rapporté à un individu..
. la difficulté subjective qui correspond aux représentations du sujet, à l’évaluation qu’il
réalise des demandes de la tâche.
La complexité est en rapport avec la qualité d’information à traiter pour contrôler le
mouvement.
Situation motrice :
Hébrard en 1986 définit la situation d’enseignement comme « le système d’interrelations qui
unit le sujet, la tâche et l’environnement ».
2. Tâche motrice et aptitude
L’idée de base est de simplifier ou de complexifier une tâche. Une tâche simple mobilise
une configuration d’aptitudes. Une tâche complexifiée fait évoluer cette configuration
d’aptitudes.
Tâche simple  configuration d’aptitudes
Tâche complexifiée  configuration d’aptitudes qui évolue
Fleishman distingue 4 types d’aptitudes : motrices, cognitives, perceptives et
psychologiques.
De là, Famose structure la tâche en but, opérations (moyens à mettre en œuvre pour
atteindre le but), aménagement matériel, feedbacks (informations reçues pendant ou après
l’exécution du mouvement par le sujet).
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
Tant qu’on a pas atteint le but la tâche est ouverte ; le but atteint, elle est terminée.
3. Les modèles de la tâche motrice
Gilly en 1969 parle de mobilisation qui est l’investissement de ressources que l’enfant
consent dans la réalisation d’une tâche donnée.
Cet investissement peut être bioénergétique (Durand, 1983), bio informationnel
(Famose,1983 et 1990), bio affectif (Bertsch, 1983).
Dans une tâche, on peut avoir ces 3 types d’investissement mais à des degrés divers.
Les tableaux de Famose permettent de classer les tâches.
4. Les types de tâche
En 1982, JP Famose distingue :
- les tâches assignées c’est à dire celles qui sont faites à la demande de quelqu’un.
- Les tâches auto-générées c’et à dire celles qu’un individu se donne à lui même.
Il existe 3 grands types de tâches :
- les tâches non définies (on ne donne ni le but ni les opérations à effectuer)
Elles sont de 3 types :
. type 1  rien n’est spécifié
. type 2  seul l’aménagement est spécifié, les opérations et le but ne le sont pas
Ex : faites ce que vous voulez avec le ballon de basket
. type 3  idem que le type 2 mais l’attitude du professeur est différente : il invite les
individus à chercher d’autres actions que celles qu’ils ont déjà faites.
 L’enfant se fixe lui même les buts et les opérations pour les atteindre (projet enfantin).
- les tâches semi-définies (on donne le critère de réussite et l’objectif, pas les opéraθ)
Elles sont de 2 types :
. type 1  seul l’objectif à atteindre est précisé
Ex : traversez la salle sans mettre les pieds par terre
. type 2  l’objectif et l’aménagement du matériel sont spécifiés.
 Les objectifs fixés par le professeur définissent une norme sur laquelle se règle l’activité des
élèves. Les élèves sont amenés à opérer des choix parmi plusieurs stratégies possibles.
-
les tâches définies (pédagogie du modèle, tout est précisé)
Elles sont de 2 types :
. type 1  l’aménagement matériel et les opérations sont spécifiées mais il n’y a pas de
but. (gymnastique suédoise, …)
. type 2  l’aménagement, le but et les moyens sont spécifiés. (techniciste). Il n’y pas
d’intermédiaire entre réussite et échec.
Tâche et contraintes :
Ces 7 types de tâches sont hiérarchisés selon le degré de contrainte imposé à l’enfant.
Il est de plus en plus important si on part des tâches non définies aux tâches définies.
L’enfant a de moins en moins de pouvoir de décision.
Les tâches semi-définies admettent une multiplicité de solutions à condition qu’il y ait
réussite.
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05/03/03
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5. Quatre procédures pour simplifier ou complexifier une tâche
-
décomposer la tâche principale en tâche secondaire c’est à dire décomposer le but en
sous buts.
Famose donne 4 principes à respecter :
. la tâche principale se décompose en sous tâches pré-requises.
. les sous tâches (ou tâches élémentaires) sont indépendantes, chacune a un sous but.
. dans l’acquisition de l’habileté terminale, les sous tâches s’additionnent.
. chaque sous tâche suppose une habileté particulière.
Ex : le double pas au basket
But : marquer le panier
Sous buts : ne pas marcher, appel vers le haut, approcher la balle du panier, …
S’il est déficient dans une sous tâche il ne marquera pas. L’enseignant devra construire
une situation pour construire une compétence.
-
clarifier le but c’est à dire éviter des confusions de buts. Il faut bien le délimiter.
Ex : Au poids, le but n’est pas de reproduire une forme mais de lancer loin.
Il faut concrétiser le but.
Ex : franchir un obstacle en saut en longueur.
-
aménager les conditions environnementales pour identifier les informations
pertinentes (ex : diminuer le nombre de joueurs) et diminuer la quantité d’information à
traiter (ex : le service arrive sur le revers).
-
manipuler le contexte de présentation de la tâche
C’est la façon de présenter la tâche qui développe l’envie d’apprendre.
6. Intérêts et limites de ces modèles de la tâche motrice
Intérêts :
. il est possible d’objectiver la valeur réelle d’une tâche
. l’apprentissage est plus ou moins favorisé suivant la dimension de la tâche dont on fait varier
les contraintes
. ces modèles permettent d’aider l’élève à utiliser ce qu’il a appris pour apprendre encore
Limites :
. Pour Delignières, en 1991, ces modèles correspondent « à un ajustement empirique des
exigences d’une tâche motrice ».
. Famose présente 50 composantes d’une tâche avec 370 paramètres, ce qui rend ces modèles
utopiques.
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05/03/03
Bernard
Les besoins humains
Les besoins au service desquels se met l’énergie de l’action sont des déterminants de notre
comportement. Il existe un lien étroit entre la notion de besoin et celle de motivation.
Selon Murray, il y a 2 catégories de besoins :
- les besoins viscérogéniques
- les besoins psychogéniques
1. Les besoins viscérogéniques
1. La nature
Ils sont regroupés en 2 catégories :
- les besoins positifs avec :
. ceux qui, lorsqu’ils ne sont pas satisfaits, entraînent des carences (besoin d’eau, de
nourriture, d’inspiration, de stimulation sensorielle, …)
. ceux qui induiront des tensions s’ils ne sont pas satisfaits (besoin sexuel, …)
- besoins négatifs
Ils peuvent induire des douleurs (besoin d’éviter les nuisances, de se protéger contre la
chaleur ou le froid, d’éviter les dangers, …)
2. L’origine
Ces besoins se décèlent par un déséquilibre organique qui se manifeste par des réactions
physiques. Ce déséquilibre physicobiologique est ressenti par la conscience comme un état
désagréable (ex : les spasmes de la faim coïncident avec les contractions de l’estomac).
Lorsqu’un de ces besoins se fait ressentir, l’activité générale de l’individu tend à augmenter.
3. La périodicité
Ils ont des phases d’activité et de repos qui varient selon les espèces animales, l’âge, les
individus.
Lorsque plusieurs besoins entrent en conflit, généralement il y en a un qui domine les autres.
Dans l’ordre chronologique, on retrouve la soif, la faim et le sexe.
2. Les besoins psychogénétiques
1. La nature
Ces besoins n’ont pas une origine proprement organique mais ils prennent une grande
importance dans la vie. On peut les classer en 7 catégories :
- les besoins déclenchant des actions liées à des objets inanimés
(besoin d’acquisition, de conservation, d’ordre, de rétention, de construction, …)
Ils conduisent à des actions dites positives.
- les besoins déclenchant des actions associées à des désirs de prestige et de pouvoir
(besoin de supériorité qui implique un besoin d’accomplissement, de considération,
d’exhibition, …)
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
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Bernard
les besoins déclenchant des actions liées à la préservation des fonctions actuelles
(besoin de d’in violation qui détermine une attitude auto-préservatrice, qui induit un
besoin d’éviter l’infériorité, besoin de se venger, …)
les besoins déclenchant des actions liées au pouvoir exercé ou au pouvoir subit
(besoin de domination, de soumission, d’autonomie, de similitude, de contrarier, …)
les besoins d’agression et d’humiliation
Ils peuvent se retrouver au niveau physique mais aussi verbal ou psychologique.
(haine, jalousie, …)
les besoins d’éviter un blâme
Ils sont très importants chez les personnes influençables et celles dites opportunistes.
les besoins qui se réfèrent à des actions concernant des relations interpersonnelles
(besoin d’affiliation qui permet d’échanger des liens affectifs, besoin de réjection c’est à
dire besoin de s’écarter de l’autre, de protéger, on assure ainsi la protection de personnes
faibles ou isolées, besoin de secours qui pousse à solliciter la sympathie ou la protection
d’une autre personne.
2. Le caractère
Ces besoins peuvent avoir une orientation positive ou négative. Leur orientation positive nous
pousse à nous rapprocher de l’objet dont nous avons besoin alors que l’orientation négative
nous pousse soit à détruire l’objet en s’en approchant ou à l’éviter.
3. Conclusion
Dans l’activité humaine normale, il peut y avoir fusion entre les besoins : plusieurs besoins
peuvent être satisfaits par l’intermédiaire d’un même acte (Ex : se baigner satisfait aux règles
de l’hygiène mais procure aussi un certain plaisir).
Les besoins fonctionnent souvent par paires ; ainsi l’un aide à satisfaire l’autre.
Il peut aussi y avoir des besoins qui sont en opposition et dans ce cas, il faut chercher à
satisfaire le besoin qui rétablit l’équilibre possible ou celui qui réduit le plus possible la tension.
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CM Théorie de l’apprentissage
05/03/03
Bernard
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CM Théorie de l’apprentissage
12/03/03
Bernard
Apprentissage et effort
1. Définitions
L’effort est :
- la mise en œuvre d’une force musculaire pour vaincre une résistance
ex : ouvrir une porte (effort physique)
- la mise en œuvre d’une capacité, d’une faculté intellectuelle
- une dépense énergétique physique ou intellectuelle qui exige un sacrifice qui peut
être pénible
- une dépense d’énergie psychique qu’on fait pour se dominer
- une mise en œuvre de moyens divers dans une action, dans une lutte
- le déploiement d’une force naturelle, d’un élément
- l’ensemble des forces qui peuvent s’exercer sur un corps et éventuellement le
briser
2. Analyse de l’effort
1. Effort physique et effort mental
L’effort physique s’accompagne toujours d’un effort mental.
L’entraînement, même s’il renvoie à un travail musculaire, dépasse la simple physiologie.
L’effort mental s’accompagne de concentration. Didier Delignières dans L’effort en 2000
nous dit au sujet de la concentration : « tenter de faire abstraction de tout ce qui peut perturber
une activité de réflexion ».
Le concept d’attention est très proche du concept de concentration. Pour Delignières, « c’est la
focalisation sur une activité particulière au détriment d’activités concurrentes ».
L’effort physique a un coût métabolique qui entraîne de la fatigue.
Pour l’effort mental, on parle de coût cognitif, de charge mentale qui aboutit au stress.
2. L’effort perçu
L’effort perçu est pour Delignières : « la sensation de pénibilité vécue dans une situation
particulière ». L’effort perçu est subjectif.
Pour l’effort mental, on peut parler de difficulté perçue. Il va entraîner soit la poursuite, soit
l’abandon de l’activité. Il y a une comparaison entre l’effort physique perçu et les bénéfices
escomptés. On peut alors aboutir à des élèves « hors tâche » en distinguant le hors tâche passif
et le hors tâche actif. D’où l’importance de la notion de décalage optimal.
3. L’aspect quantitatif de l’effort
La notion d’effort est souvent présente dans les bulletins scolaires. L’effort est défini dans la
durée : on parle de persévérance, d’efforts soutenus. L’effort à court terme produit la
performance, la persévérance et ouvre la voie de l’apprentissage.
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CM Théorie de l’apprentissage
12/03/03
Bernard
4. L’effort est par essence volontaire
Quelque soit la situation, on a toujours le choix de ne rien faire. C’est l’individu lui-même qui
est responsable de son investissement (il peut moduler l’intensité, la durée de son effort).
A travers cet investissement se trouvent les valeurs républicaines et démocratiques qui
donnent une importance considérable à la notion de mérite. Ceci est une conséquence de la
révolution française.
Ex : un individu qui doué qui ne fait rien n’a pas une image positive dans le système éducatif.
3. L’effort physique
L’effort physique est : « un engagement volontaire de l’individu qui mobilise ses forces afin
de poursuivre l’exercice entrepris ».
Il englobe à la fois la réalisation de l’exercice physique et la pénibilité ressentie.
On ne peut pas évaluer l’investissement d’un individu mais son uniquement son adaptation
physiologique (fréquence cardiaque, concentration de lactate sanguin, essoufflement, …).
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CM Théorie de l’apprentissage
12/03/03
Bernard
Lors d’un exercice à faible intensité, l’augmentation de la concentration de lactate sanguin
est faible. A partir de la puissance de seuil aérobie, elle augmente plus rapidement et après la
puissance de seuil anaérobie la concentration de lactate sanguin augmente fortement et de
manière linéaire.
Le débit d’O2 augmente de façon linéaire avec l’augmentation de la puissance de l’exercice. A
VO2 max, le débit d’O2 n’augmente plus et, à cet instant, la puissance de l’exercice correspond
à PMA (elle correspond à VMA en athlé, en natation, …).
La fréquence cardiaque augmente progressivement avec l’augmentation de la puissance
d’exercice. FC max est obtenue pour une puissance quasiment égale à celle obtenue à VO2max.
Comment évaluer la pénibilité de l’effort physique ?
Borg, en 1970, crée l’échelle d’effort perçu. Il s’agit d’une échelle de 6 à 20 où l’on demande
au pratiquant de mettre une note à l’effort qu’il viennent d’accomplir.
( 6  absence d’effort, 9  effort très léger, 13  effort assez intense, 17  effort très intense,
…)
Borg prétend que ce chiffre correspond à la fréquence cardiaque atteinte par l’individu
s’il multiplie par 10 la note attribuée.
Borg a été contredit par Womack qui affirme que la sensation d’effort n’est pas le reflet
fidèle de l’intensité d’exercice.
L’adaptation physiologique à l’effort est le plus souvent mesurée par la fréquence cardiaque, la
concentration de lactate sanguin, les effets ventilatoirs.
Il existe des exercices à puissance infra-maximale ou sub-critique et des exercices à puissance
supra-maximale ou sup-critique (supérieurs à PMA).
Traditionnellement, on distingue des exercices de faible intensité avant le seuil aérobie, des
exercices modérés entre les 2 seuils, des exercices intenses entre le seuil anaérobie et la
PMA et des exercices très intenses lorsqu’ils sont supérieurs à PMA.
Aujourd’hui, ces notions de seuils sont fortement remises en question et on s’appuie
davantage sur les processus énergétiques sollicités pour qualifier les exercices.
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CM Théorie de l’apprentissage
12/03/03
Bernard
4. L’effort mental
Dans les modèles cognitifs traditionnels, l’effort est la capacité à augmenter la quantité de
ressources investie dans la tâche. L’effort permet d’améliorer les processus de traitement de
l’information.
Dans une approche écologiste, dynamique, l’effort intervient dans toutes les situations où il
s’agit de contrarier les tendances spontanées de la motricité.
1. Effort et difficulté perçue
Dornic, en 1974, demande à des individus d’exécuter une tâche dans des conditions de plus
en plus difficiles (dans le calme complet puis avec un bruit insignifiant puis avec un bruit
important). On maintient le niveau de performance, mais plus le bruit est important plus la
tâche est difficile et demande un investissement supplémentaire.
Vidulich, en 1988, montre qu’une amélioration à long terme de la performance
s’accompagne d’une réduction de la difficulté perçue. A l’inverse, l’amélioration à court
terme accroît la difficulté perçue.
Dans le 1er cas, l’amélioration est liée à l’apprentissage (ex : l’expert porte peu d’attention sur
le dribble en basket ).
Dans le 2nd cas, l’amélioration passe par l’investissement de ressources supplémentaires donc
les individus font plus d’effort (ex : le débutant en basket doit, en plus de regarder où son placer
ses partenaires et ses adversaires, regarder le ballon pour dribbler correctement).
La difficulté perçue n’est liée ni à la difficulté objective ni à la performance mais reflète la
quantité de ressources investie dans la tâche.
2. Effort et difficulté du but
Un but difficile entraîne un niveau de performance supérieur à un but facile.
Kukla en 1972 :
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CM Théorie de l’apprentissage
12/03/03
Bernard
3. Effort et habileté perçue
L’habileté perçue correspond au fait de se sentir compétent.
Wright et coll. En 1994 :
Plus l’individu s’estime compétent dans une tâche, plus la difficulté perçue par celui-ci va
être faible.
Les individus à faible habileté perçue investissent plus d’effort que ceux à haute habileté
perçue.
Quand la tâche devient très difficile, les individus à faible habileté perçue abandonnent
précocement (absence d’investissement).
Les courbes de Kukla et Wright montre qu’une pédagogie différenciée est indispensable
en EPS.
4. Effort et coordination motrice
Pour changer de coordination motrice, il faut faire un effort, il faut inhiber une tendance
naturelle pour imposer une coordination inédite (démarche dynamique).
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CM Théorie de l’apprentissage
12/03/03
Bernard
5. Effort et motivation
1. Effort consenti
L’effort consenti est évalué en fonction des ressources énergétiques et psychologiques
mises en jeu.
2. Effort attribué
L’effort attribué consiste à rendre compte de l’importance accordée à l’effort dans la
réalisation d’une performance.
3. Manifester sa compétence
La motivation va de paire avec le fait de manifester à soi ou aux autres sa compétence.
Il existe 2 manières de manifester sa compétence :
- montrer sa supériorité sur les autres
Ex : je saute plus haut que lui.
Dans ce cas, on parle de but d’implication de l’ego ou but de performance ou but de
comparaison sociale.
Cury et coll. montrent que lorsqu’on a une faible confiance en soi, qu’on ne veut pas
dévoiler ses faiblesses, on va avoir un but d’évitement.
Ex : j’ai oublié ma tenue, je me suis fait mal à l’échauffement, …
- manifester des progrès personnels
Dans ce cas, on parle de but d’apprentissage ou but de maîtrise ou but d’implication
dans la tâche.
Le sentiment de compétence repose sur une comparaison temporelle (ex : avant je
sautais ….) et sur des critères auto-référencés.
Confrontés à un échec, les élèves qui sont sur un but d’implication dans la tâche
persévèrent plus que ceux qui sont sur un but de performance.
Les sentiments d’échec ou de succès sont des états psychologiques résultant pour
l’individu d’une interprétation de sa performance.
4. Les théories de l’attribution
Waner, en 1986, distingue 4 types de causes explicatives du résultat :
- l’aptitude
- l’effort
- la difficulté de la tâche
- la chance
Quand on est sur un but de performance, on pense que l’habileté est quelque chose de
stable, un don naturel (notion d’aptitude) et qu’il faut avoir de la chance.
Quand on est sur un but de maîtrise, l’habileté évolue dans le temps, elle est spécifique à
une tâche et est liée au travail et à l’effort.
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CM Théorie de l’apprentissage
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Bernard
5. La protection de l’estime de soi
Un individu, sur un but de performance, peut expliquer son échec par différentes raisons :
- l’attribuer à des facteurs externes
- expliquer qu’il a pas fait beaucoup d’effort (aussi valable en réussite)
- chercher à atteindre des buts très difficiles pour que l’échec soit attribué à la difficulté
de la tâche
- refuser toute information sur le résultat obtenu ou sur les moyens de progresser
- réduire volontairement son effort pour attribuer le résultat à un manque
d’investissement
- dévaloriser la tâche pour en diminuer la portée
6. Donner aux élèves le goût, le sens de l’effort
« L’EPS permet à l’élève d’acquérir le goût de la pratique physique, le sens de l’effort et le
plaisir d’agir ». (programmes de la classe de 3ème en 1998)
« Connaître et utiliser les méthodes de préparation à l’effort », « répartir son effort dans
l’activité ». (programmes du lycée 2000)
En EPS, l’effort n’est pas qu’un moyen mais aussi un objectif transversal.
Derrière le goût, on distingue le goût sensation, le goût envie, le goût valeur.
Il existe également le sens sensation, le sens direction, le sens signification.
Pour amener l’élève à faire des efforts, on peut :
- réduire l’effort : rendre l’activité plus ludique de façon à ce qu’elle demande plus de
plaisir que d’effort.
- habiller l’effort : choisir des activités plus attractives
- associer effort et émotion : l’émotion se trouve surtout dans la situation de référence. Il
faut proposer de la compétition, des défis, …
- introduire l’effort progressivement
- mettre l’élève dans un but d’accomplissement : valoriser ses progrès, évaluer la
maîtrise d’exécution, extraire les qualités physiques de la performance réalisée, ….
- mettre l’élève en projet : même évaluation à chaque présentation de la SR (notion de
fil rouge en référence à Serge Philippon), évaluation formatrice.
- stimuler l’effort de chacun par un travail de groupe
7. Effort et évaluation
L’évaluation au brevet des collèges tient compte de l’investissement et du progrès des élèves
pour un tiers de la note en EPS. Au baccalauréat, la participation et le progrès ne sont plus
évaluées depuis 1995 mais on évalue les connaissances nécessaires à la pratique des activités
qui sont indissociables de la progression des élèves.
Couturier et Duret ont mené une enquête en 2000 : . Tout le monde peut-il être bon en EPS ?
79 % des professeurs disent oui.
. Qu’est ce qu’être bon en EPS ?
35% pensent que c’est faire des efforts, 15% réaliser des bonnes performances, 14% avoir des
qualités physiques.
 Il paraît important de ne pas démobiliser les élèves qui font des efforts (dérive en hausse des
notes du bac).
Toutefois, en EPS, l’effort physique intense est dévalorisé au profit de l’investissement
dans la tâche car cet effort intense aurait une connotation trop sportive.
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Bernard
Développement des capacités physiques
« L’EPS vise chez tous les élèves, le développement des capacités nécessaires aux
conduites motrices et l’accès aux connaissances relatives à l’entretien de la vie physique
future ».
« C’est la diversité des environnements dans lesquels sont vécues les expériences
individuelles et collectives qui permet à l’EPS de participer de façon spécifique à
l’éducation à la santé ».
1. La condition physique
Matveiev dans Les bases de l’entraînement en 1980 écrit : « Avoir la condition physique, c’est
traverser une période de hardiesse la quelle repose sur la confiance que l’on a de ses propres
forces. »
Le Chevalier dans « APS, santé et appareil locomoteur » du dossier EPS n°35 de 1996, écrit :
« Etre en condition physique, c’est disposer d’un réservoir d’énergie qui permet
d’accomplir des activités quotidiennes, professionnelles, domestiques et de loisir sans
accumuler de fatigue. On conçoit alors qu’elle garanti ce bien précieux qu’est
l’autonomie, puisqu’elle donne à chacun la possibilité de se livrer aux principales activités
de la vie. »
La condition physique se structure autour des qualités neuromusculaires (force, vitesse,
souplesse, coordination) et organiques (capacité d’un individu à effectuer un travail à
dominante aérobie ou anaérobie).
Suivant l’âge, ces qualités varient. Pour faire progresser quelqu’un, il faut tenir compte de sa
condition physique actuelle.
2. La force
1. Définitions
« C’est la faculté de vaincre une résistance extérieure et de s’y opposer ».
On peut distinguer :
- la force maximale
C’est la force la plus élevée produite par une contraction volontaire maximale contre un
obstacle fixe.
- la force-vitesse
C’est la capacité de produire l’impulsion la plus grande possible pendant le temps mis à
disposition.
- la force explosive
C’est la capacité de produire des tensions élevées à des vitesses de contraction élevées.
- la force-endurance
C’est la faculté du système neuromusculaire à produire la somme d’impulsion la plus
élevée possible dans un temps défini pour résister à des charges moyennes ou élevées.
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Bernard
2. Les déterminants de la contraction musculaire
Pour Cometti, en 1988, il existe :
- les facteurs structuraux :
. hypertrophie (multiplication des myofibrilles)
. nature des fibres musculaires (lentes ou rapides)
. augmentation des sarcomères en série (grâce à un travail en amplitude, on a un
allongement du muscle)
- les facteurs nerveux :
. recrutement des fibres (ce phénomène explique les progrès rapides en musculation).
. synchronisation des unités motrices (un haltérophile débutant synchronise 20% de ses
fibres alors qu’un expert en synchronise 50%).
. synchronisation musculaire (on fait toujours travailler une chaîne musculaire).
- les facteurs liés à l’étirement :
. réflexe myotatique
. élasticité musculaire (cycle étirement / détente)
. mise en tension – renvoi
3. Le développement de la force
Pour Cometti, en 1988, il existe différents régimes de contraction :
- régime concentrique :
Le muscle se contracte pendant que les insertions se rapprochent. C’est un travail usuel,
démotivant à la longue, utilisé en période de compétition ou de pré-compétition.
- régime isométrique :
Le muscle se contracte sans que les insertions bougent. Il n’y a aucun danger de se faire
mal. Il y a un travail des fibres rapides mais une diminution de la vitesse de contraction.
L’amélioration de la force ne se fait que dans l’angle tenu.
- régime excentrique :
Le muscle se contracte pendant que les insertions s’éloignent. Le travail excentrique
entraîne des lésions au niveau du muscle qui doit se réadapter. Ce travail est à proscrire
chez l’enfant et doit se faire loin des compétitions.
- régime pliométrique :
C’est l’enchaînement immédiat d’une phase de travail excentrique et d’une phase de
travail concentrique. Avec le travail pliométrique, il y a beaucoup de chocs lors des
réceptions.
- régime isocinétique :
C’est un travail musculaire qui se fait à vitesse constante.
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4. Le développement de la force chez les élèves
Longtemps, le renforcement musculaire a été proscrit pour une soi disant perte de vitesse,
gain de poids, danger de manipulation des charges, des charges trop lourdes sur des chaînes
musculaires trop faibles qui peuvent provoquer des problèmes articulaires et tendineux, fatigue
nerveuse importante (surmenage), pratique masculinisée, narcissique, loin des représentations
des élèves, empêche de grandir, abîme les cartilages de conjugaison, … donc il faut attendre
le 2nd temps de l’adolescence (après la puberté).
Aujourd’hui, c’est l’inverse : les programmes d’EPS nous incitent à faire de la
musculation en 6ème.
D’abord, ça stimule les grandes fonctions et améliore la distribution hormonale.
De plus, la musculation permet de renforcer la densité osseuse du squelette car il y a des
pressions et des contraintes au niveau des cartilages de croissance. Elle renforce les tendons et
les ligaments. Elle améliore le gainage et soulage la colonne vertébrale. Elle améliore la
synchronisation inter et intra-musculaire. Les progrès sont rapides et source de motivation.
La musculation permet à l’élève de construire une image personnelle valorisante, elle est à la
mode.
Dans le cadre de l’EPS, la musculation permet l’acquisition de connaissances et de
compétences qui participent à la gestion de la vie physique future.
On muscle le dos, les lombaires et les abdominaux pour soulager la colonne vertébrale.
En 6ème, on privilégie des apprentissages techniques, l’assimilation de règles de sécurité.
En 1ère et en terminale, l’élève va se construire un mini plan d’entraînement. Il s’agit alors de
surprendre le muscle.
5. Les tests de force
. Quelle est la charge qu’on peut soulever qu’une fois de manière concentrique ?
Au niveau scolaire, on peut utiliser la charge qu’on peut soulever 6 fois ou bien 10 fois.
. test de Margaria
Ce test permet de calculer la puissance anaérobie (6m de plat puis 9 marches d’escalier à
monter à fond avec des capteurs placés dans les escaliers, on chronomètre le temps réalisé entre
la 3ème et la 9ème marche).
. Sargent test
Ce test permet de calculer la détente verticale (on monte le fil de hauteur de plus en plus
jusqu’à qu’on ne puisse plus le toucher avec la tête).
. test de Zanon
Ce test sous forme de travail pliométrique permet de calculer la meilleure détente et la hauteur
maximale d’un individu.
. tests de Bosco
Ces tests permettent notamment de calculer la détente verticale (tapis de Bosco).
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3. La souplesse
1. Définition
En 1998, dans la revue EPS n°258, Le Chevalier écrit : « la souplesse est au sens large la
propriété de ce que l’on peut plier sans le rompre ou le détériorer (…) elle peut être définie
comme étant la capacité, pour une partie du corps ou un segment de membre, d’être
mobilisé activement ou passivement selon une grande amplitude. »
On peut distinguer différentes formes de souplesse :
- souplesse passive : mobilisation effectuée par un tiers
- souplesse active : c’est l’individu qui teste l’amplitude d’un mouvement grâce à la
mobilisation musculaire
- souplesse générale : c’est la mise en jeu du corps dans son ensemble
- souplesse spécifique : elle concerne les groupes articulaires impliqués dans un geste
sportif
Motifs pour améliorer la souplesse :
- prévention des blessures articulaires et musculaires
- efficacité musculaire grâce à une amplitude plus importante
- bien être corporel (gain d’autonomie)
2. Les déterminants de la souplesse
Aucune démonstration scientifique est valable à ce jour sur le déterminants de la
souplesse.
Cependant, on peut en distinguer 2 :
- augmenter le nombre de sarcomères en série (augmenter la longueur du muscle)
- possibilité d’allongement du tissu conjonctif, des aponévroses et des tendons
3. Le développement de la souplesse
-
-
réflexe myotatique : il faut éviter les temps de ressort pendant l’étirement
réflexe myotatique inverse : un muscle trop étiré se relâche pour préserver son
intégrité
J’étire jusqu’à la zone douloureuse, je contracte le muscle, je relâche et j’en profite pour
étirer plus (stretching).
l’innervation réciproque : je fais pareil mais je contracte le muscle antagoniste pour
relâcher l’agoniste.
L’utilisation de la boucle Gamma : s’étirer en état de relaxation
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4. La souplesse et les élèves
Le travail de la souplesse ne doit pas se faire en début de séance. Après l’échauffement, on
peut travailler l’amplitude au moyen d’étirements pour retrouver une meilleure élasticité.
En général, les garçons sont moins souples que les filles et ça s’accentue après la puberté.
En 1997, dan la revue EPS n°265, F. Naplas écrit : « la période qui se situe avant l’adolescence
est favorable pour le travail de la souplesse. »
En 1988, dans L’entraînement sportif, Platonov nous dit que le travail de souplesse doit être
journalier pendant 20 minutes et l’entretien nécessite 2 séances par semaine.
En EPS, on trouve un travail d’étirement pour gagner en amplitude articulaire. Le travail de
souplesse se fait en fin de séance. Il faut faire attention à l’hyperlaxité.
On retrouve la souplesse, comme la force, dans les interventions pédagogiques
particulières au collège et dans les programmes complémentaires du lycée.
5. Les tests de souplesse
descendre le plus bas possible à partir d’un plinthe.
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4. La vitesse
1. Définition
C’est la capacité qui permet à l’homme de réaliser des actions motrices dans un temps
minimal.
Zatziorski distingue plusieurs facteurs fondamentaux de la vitesse :
- le temps de réaction motrice (ressources bio-informationnelles)
- la rapidité d’un mouvement simple (acyclique)
- la fréquence des mouvements cycliques
2. Les déterminants de la vitesse
On peut distinguer plusieurs déterminants de la vitesse :
- type de fibres musculaires composant le muscle mis en jeu
- force musculaire
- sources énergétiques impliquées
- capacité de coordination (technique)
- élasticité, étirabilité et capacité de relâchement musculaire (il faut être raide c’est à
dire avoir un temps de couplage étirement / détente faible ; il faut être compliant c’est à
dire emmagasiner le plus d’énergie dans la phase excentrique pour augmenter le
renvoi).
- état d’échauffement
- âge et sexe
3. Le développement de la vitesse
Chaque individu naît avec un patrimoine de fibres rapides d’où la difficulté de progresser
en vitesse. Il faut entretenir ce patrimoine en le stimulant car les fibres rapides dégénèrent
en fibres lentes.
La vitesse de réaction motrice est maximale entre 18 et 25 ans. La vitesse du mouvement
augmente entre 8 et 12 ans et après on ne peut plus que l’entretenir.
La course de vitesse est inféodée à la force et au processus anaérobie alactique : il ne faut
pas excéder 6s pour des exercices lorsqu’on travaille la vitesse.
L’amplitude est liée à la technique et la puissance à la fréquence musculaire.
En 6ème, il s’agit d’augmenter l’amplitude tout en gardant la fréquence.
On attend le lycée pour travailler la musculation et jouer sur la fréquence.
4. Les tests de vitesse
. test de Margaria-Kalamen
. tests de vitesse lancée sur 20, 30 et 40m
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5. Le processus anaérobie lactique
Au delà du débit maximal d’oxygène, de la PMA, l’intensité de l’exercice augmente en faisant
appel à la dégradation du glycogène musculaire en acide lactique.
Cet acide lactique va perturber voire même arrêter l’activité du sujet.
1. L’effort et les élèves
L’aptitude anaérobie est liée aux tissus musculaires que ce soit au niveau de leur masse ou de
leur composition.
Erikson (1972), Saltin et Gollnick (1983) ont comparés des enfants de 11 à 15 ans et des
adultes. Ils observent que le taux d’ATP et de créatine phosphate est les mêmes, ainsi que
la concentration de glycogène (légèrement supérieure chez l’adulte). Au niveau de la PFK,
enzyme de la glycolyse anaérobie, la faible concentration (de PFK) chez l’enfant montre
qu’il n’est pas outillé pour ce type d’effort.
Le processus anaérobie lactique ne sera sollicité qu’au lycée sous peine de risques d’ordre
musculaire, de problèmes d’arythmie, de vomissements.
2. Les méthodes de développement
Développement de la puissance lactique :
. on coure à 90% de VMA pendant 20 à 30s en récupérant beaucoup (10min) et avec peu de
répétition
Ex : 4 x 150m à fond
. aller vite sur des efforts de 10 à 20s en récupérant peu (2min), on fait 3 à 5 séries
Développement de la capacité lactique (courir vite et longtemps) :
. courir 30s à 1min30 en récupérant beaucoup ou sur des durées de 20 à 30s en enchaînant les
parcours.
3. Les tests
Pour la puissance lactique :
. test Lemon : 500m à fond et compare le 2nd et le dernier 50m. On fait la différence et on
multiplie par 10.
Pour la capacité lactique :
. test d’Osmin et Orvtschimirov (1985) : courir 4 x 1min en récupérant 3 min, 2 min, 1min.
On peut connaître son temps sur 1500m : (871- 0.422) x S
(S = somme des 4 courses)
Ces tests posent des problèmes : les élèves non motivés ne vont pas aller au bout d’euxmêmes (problème psychologique). Les qualités techniques vont influencer ces tests (problème
biomécaniques). Il y a une intervention du débit maximal d’O2 (problème physiologique).
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Bernard
6. Le processus aérobie
Ce processus oxyde, dans le cycle de Krebs, des molécules d’acétates ,produits de la
dégradation du glycogène musculaire et du glucose sanguin (glycolyse aérobie), ou des lipides
(lipolyse).
Les substituts sont transformés en eau ou en gaz carbonique.
1. L’effort et les élèves
1. La puissance aérobie
Elle représente la cylindrée du moteur aérobie. Elle se traduit par la VO2max atteinte à la
PMA, atteinte à VMA.
La consommation maximale d’O2 augmente rapidement à l’adolescence. Pour Gacon, il existe
« un âge d’or du développement de la puissance aérobie entre 10 et 15 ans » (poussée de
croissance des os en longueur).
Si on rapporte la consommation d’O2 par rapport au poids du corps, la puissance diminue. Il
faut travailler l’aérobie en VTT, en natation.
Le travail de l’aérobie passe par un travail intermittent.
Lorsqu’on développe la puissance aérobie, on développe aussi la capacité aérobie.
2. La capacité aérobie
Elle représente la quantité totale d’énergie disponible.
Il faut des exercices longs à au moins 60% de VMA.
L’entraînement aérobie comporte peu de risques à l’exception de l’hypoglycémie, de l’élève
diabétique ou asthmatique.
L’enfant est un thermorégulateur moins efficace que l’adulte car sa surface de peau par
unité de poids est 30% plus importante que l’adulte.
Rieu, e, 1993, dit qu’on ne peut pas améliorer les capacités physiques d’un individu en
cours d’EPS, on peut simplement les entretenir.
De là, Gacon pense qu’on peut se débrouiller tout au long de l’année pour les développer à
travers la programmation des APSA.
Lab, « Les capacités aérobie : un objectif transversal », revue EPS n°258 de 1996.
3. Les tests
-
-
Léger en 1981 : + 1 km/h toutes les minutes
Léger-Boucher en 1981 : + 1 km/h toutes les 2 minutes
Test de Brue : on suit un vélo qui accélère
Le 36s – 36s : je coure 36s, je compte chaque borne devant lesquelles je suis passé
sachant que les bornes sont espacées de 10m, je récupère 36s et je refais cela 10 fois.
Le nombre de plots est divisé par 10 pour trouver VMA.
test de capacité de Gacon : TMI (train maximal imposé)
courir le plus longtemps possible à VMA (environ 5 à 6 minutes)
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CM Théorie de l’apprentissage
26/03/03
Joceline
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