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Stéfano Bertone
Préparation à l'écrit 2 du capeps externe
LES MOTIFS DE L’ACTION ET DE L’ADAPTATION
SCOLAIRES DE L'ELEVE
PLAN
1) THÉORIES HOMÉOSTATIQUES ET ACTIVATION
2) ACCOMPLISSEMENT : CONFIANCE, VALENCE
2.1) Facteurs de la motivation
2.2) Processus cognitifs de la motivation
2.2.a) Expectation de succès ou confiance en soi
2.2.b) Valence ou valeur du but et de la tâche
2
- Une action est « motivée » lorsqu’elle est dans un rapport instrumental avec
l’objet que l’acteur vise en la réalisant.
le résultat que l’acteur veut obtenir (idée de but comme « objet – but »)
- Mais d’autres acceptions existent de ce concept qui recouvre aussi l’émotion qui
« pousse » l’acteur à réaliser une action ou la position sociale (coopération, compétition,
challenge à soi-même etc.) qu’il occupe (idées motif d’agir comme « préoccupation » et
de but motivationnel comme « standard social de réponse »).
On identifie des réalités assez diverses :
* une valence « interne » ou intrinsèque et dynamogène de l’action.
Les motifs de l’acteur constituent des facteurs internes propres à l’acteur. L’acteur
s’engage toujours avec un but et des émotions positives ou désagréables dans une
action.
Dans cette hypothèse la difficulté est qu’on ne peut pas « motiver » un acteur car les
motifs sont internes et ne peuvent se décréter.
D’autre part, s’il n’est pas d’action sans motif, comme il n’est pas d’arbres sans
tronc, cette distinction est formelle et il n’existe pas de rapport instrumental entre action
et motif d’agir.
Problématique « motivation et évaluation » par exemple


* Une valence « externe » ou extrinsèque des motifs de l’action.
On considère que l’action est motivée par la présence de buts additionnels
(récompenses) qui doublent les buts initiaux qui animent l’acteur. Si l’on accepte que
l’action ne comporte pas de distinction entre instruments et engagement – intention, on
a ici que ces motifs externes constituent un référent social qui rend l’action reconnue,
acceptable, justifiée dans une communauté de pratiques et valeurs (Ricoeur, 1986).
On ne parle plus d’action motivée mais d’action sensée.
Dans ce cas, on peut « motiver » un élève au sens où on lui prescrit et proscrit des
motifs, ou plutôt on co-construit dans l’interaction le sens et l’acceptabilité des actions.
D’autre part, il existe des actions sans motifs externes, qui sont réalisées en
méconnaissance de cause, et la distinction peut être faite entre l’action et le format
culturel d’interprétation de celle-ci.
La difficulté est que cette différence tient à des catégories arbitraires de classement
d’actions et phénomènes dans le rang des « motifs ».
Exemple : dans l’action sensée « il faut envoyer le volant à tel et tel autre coin / pour que l’adversaire se
déplace beaucoup / pour marquer le point » on peut identifier 3 actions arbitrairement organisées et
instituées l’une en motif pour l’autre. La dernière, non justifiable par une autre action, est tout aussi
arbitraire et rattachée à la règle qui constitue le jeu culturel « badminton » où l’on a institué que tel
événement arbitraire (volant qui tombe) doit être considéré comme « un point marqué »,… Ce qui
constitue en soi un deuxième événement arbitraire et non observable, qui engage un acteur (adversaire) à
faire en sorte qu’il ne se produise pas. Dans le cadre de l’interaction qui se produit, toutes les actions
réalisées peuvent être jugées à partir de cette construction sociale et peuvent avoir ou ne pas avoir un sens,
une pertinence, une efficacité etc.
En didactique la motivation est considérée au titre des phénomènes
pédagogiques en tant que « préalable » à l’action et propédeutique aux apprentissages
disciplinaires (optimisation du rapport au savoir).
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Si hâtivement on peut dire face à un comportement de passivité ou de refus
d’une tâche : « cet élève n’est pas motivé, n’a pas envie d’apprendre », dès lors qu’on
cherche à comprendre les raisons de ce comportement les hypothèses se multiplient.
Le choix de ce CM consiste à partir d’une problématique professionnelle qui
répond à la question : « QU’EST-CE QU’UN ELEVE DEMOTIVE ? »
et accepte le postulat didactique selon lequel il est possible d’optimiser
l’engagement de l’élève au regard du savoir.
« QU’EST-CE QU’UN ELEVE DEMOTIVE ? »
Un élève qui s’ennuie, qui ne désire pas (n’aime pas) ce qu’on lui propose
Un élève qui sait déjà faire ce qu’on lui propose
Un élève qui se représente l’activité comme rébarbative
Un élève qui a l’impression de refaire les mêmes choses
On pourrait souhaiter alors qu’il S’ACTIVE, se dépense, s’amuse, se défoule.
Un élève qui se sent incapable de réussir ou se perçoit inefficace
Un élève qui n’est pas confiant en soi
Un élève qui est persuadé d’échouer malgré ses efforts
Un élève qui a peur de se ridiculiser
Un élève qui n’attribue pas d’importance au savoir – compétences
On pourrait l’amener à S’ACCOMPLIR, réussir, s’affirmer socialement, paraître habile.
Un élève qui ne décide rien, qui n’est pas acteur de ses apprentissages
Un élève qui subit les consignes et les buts du prof et ne participe pas à leur
choix
Un élève qui ne contrôle pas, qui n’a pas de prise sur sa réussite ou son échec
Un élève qui ne voit pas l’intérêt, l’utilité des opérations à réaliser
Un élève qui ne voit pas le rapport du savoir avec sa vie après l’école
On pourrait l’aider à SE REALISER, se transformer, se projeter différent, être acteur
QUELLES SOLUTIONS PROFESSIONNELLES ? L’analyse des discours
professionnels relatifs aux attitudes des élèves en cours d’EPS en France entre 1984 et
1996 (Méard et Bertone, 1998b) montre quatre grandes « LOGIQUES – typiques » ou
intentions pédagogiques
ACTIVER : donner ENTRETENIR LA DONNER
UN DEVOLUER
DES
envie de s’engager MOTIVATION :
PROJET :
faire RESPONSABILITES
immédiatement.
permettre de réussir. construire le savoir : éduquer, émanciper.
- Ces logiques ne sont pas forcément hiérarchiquement organisées
- dépendent de l’interaction pédagogique en classe
- ne sont pas non plus liées à des recettes à appliquer
- plusieurs entrées sont possibles pour une même intention pédagogique.
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On a constaté en particulier 6 catégories de solutions ou d’ENTREES en matière
de motivation et d’attitudes d’élèves en classe.
Dans ces catégories de solutions professionnelles, certaines relèvent plutôt de la
recherche d’activation des élèves, d’autres tentent d’entretenir l’engagement des élèves,
d’autres de l’inscrire dans un projet ou de le responsabiliser, de le rendre autonome.
Nous tenterons ici l’articulation de certaines de ces catégories de solutions avec des
problématiques scientifiques liées à la motivations.
PROBLÉMATIQUES LIEES A LA MOTIVATION
a) L’importance d’activer ses élèves en cours d’EPS et de solliciter leur
curiosité est présente dans les discours professionnels. Cette activation
découle de la perception, par l’élève, d’une « difficulté », d’un
« problème », d’un « besoin » et se manifeste par la mise en jeu d’activités
de réduction d’écart à une norme, exprimée par des attentes du sujet.
b) La difficulté des situations de travail scolaire comporte la mise en œuvre
par l’apprenant d’un investissement continué dans le temps et l’allocation
d’efforts aux tâches proposées. Au cours de ses efforts, l’apprenant émet
des jugements de son action et de soi. Les conséquences de ces évaluations
se mesurent en termes de :
- confiance en soi (chances de succès, compétence perçue)
- de valeur / importance des activités pratiquées (valence du but)
- de causes perçues des échecs / réussites (attributions causales).
Ces jugements s’organisent autour d’un besoin d’accomplissement et
« d’auto détermination » dans la tâche.
c) Mais la spécificité des tâches scolaires implique très souvent une
absence de plaisir. Le primat des mobiles extrinsèques de l’action
condamne l’élève à s’aliéner dans son activité scolaire (poursuivre les buts
des autres). Ainsi l’élève s’adapte aux situations scolaires par l’intégration
de motifs nouveaux non immédiatement intéressants. Ces motifs nouveaux
organisent des activités instrumentales (projets d’action) mais s’étendent
au domaine de compétence développé. L’action devient alors source de
plaisir et de nouveaux besoins y sont canalisés.
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ACTIVER
Par les
procédures
PROBLEMATIQUE a)
Par l’APSA
support
Par les
évaluations
ENTRETENIR LA
MOTIVATION
PROBLEMATIQUE b)
DONNER UN
PROJET
Par les formes
de groupement
Par les
contenus
DEVOLUER LES
RESPONSABILITES
Par l’I.M.
PROBLEMATIQUE c)
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1) Théories homéostatiques (hédonistes) de la motivation et activation.
« ACTIVER » PAR LES PROCEDURES
La motivation des élèves semble être possible grâce à la variété des tâches. Il
s’agit de diversifier les situations pour rendre le savoir attrayant et éveiller la curiosité.
Ainsi, face au manque d’engagement des élèves en course d’endurance, Gouju (EP.S
n°241, 1993) propose un éventail de tâches supposées motiver l’élève. L’auteur part des
différentes sources de la motivation définies par Berlyne (nouveauté, surprise,
complexité, conflit) et tente de les opérationaliser dans cette activité devenue de ce fait
« plus gratifiante » : relais d’endurance, parcours, individualisation des tâches.
Gouju insiste fortement sur la nécessité de jouer sur plusieurs facteurs
motivationnels et sur les multiples possibilités offertes par leurs combinaisons mais
(privilégie la surprise des élèves face à une course de durée qui contraste avec leur
représentation).
« Nos élèves n’ont pas seulement une image négative de l’activité en raison de
l’effort et de la fatigue ; ils sanctionnent plus qu’ailleurs la trop faible variété de
nos mises en œuvre » (p. 56).
L’activation du sujet est ici essentiellement RÉACTIVE et se fonde sur la
perception d’un écart entre une « attente », (la plupart du temps perceptive) et une
« expérience ».
Parmi les procédures qui consistent à mettre en œuvre des dispositifs pour
motiver les élèves, on retrouve le traitement et la présentation des APSA support.
« ACTIVER » PAR L’APSA SUPPORT
a) Faire autre chose
Lorsque, dans la revue EP.S n°214 (1988), Brolles présente l’ultimate (sport
collectif avec frisbee), le lecteur sent la volonté chez cet enseignant d’influer
directement sur les attitudes de ses élèves. On comprend que, dans ce jeu, dont
“les règles sont fondées sur l’auto - arbitrage et la non violence” (p.65),
un certain nombre d’anomalies telles que tricheries, disputes, sont réduites. Cette
activité peu connue apporte du « nouveau », de la curiosité et de ce fait, elle « active » ;
mais son intérêt réside aussi dans le fait que tous les joueurs, quelque soit leur niveau,
peuvent manipuler l’engin. Cette valorisation de l’élève peu performant en EPS est très
présente dans les activités dites « nouvelles ». Mais peut – on parler véritablement de
motivation ?
Dans la littérature scientifique on distingue :
des processus d’activation de l’individu : essentiellement énergétiques, se traduisent par
l’état de vigilance du sujet, de nature neurophysiologique ;
et des processus motivationnels : qui jouent un rôle directionnel au niveau du
comportement humain et animal en fonction de buts spécifiques perçus ou imaginés par
anticipation.
En général : Un besoin physiologique ou psychologique crée un déséquilibre,
une tension, que l’individu tend à réduire par une activité réactive et rééquilibratrice
(homéostatique).
L’activation se produit donc en présence de l’objet du désir ou, en son absence,
par association stimulus - réponse.
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Les processus d’activation et de motivation sont donc très liés au sein des
théories « homéostatiques » de la motivation (Champagnol, 1976; Reuchlin, 1978).1
Homos (semblable) et statos (qui se tient, état). Etat stable. Tendance des organismes
vivants à stabiliser l’état de leurs constantes physiologiques face aux perturbations
internes ou environnementales.
J.D.Vincent (1986)2 évoque le principe de l’homéostasie en précisant que selon
ce principe : « tout écart à la norme se traduit par la mise en jeu de mécanismes tendant
à ramener la grandeur perturbée à sa dimension initiale » p16.
Ces travaux permettent d’identifier des mécanismes motivationnels spontanés
chez l’homme fondés sur la réaction que ce dernier déploie face à un « écart perçu »
par rapport à une « attente » sensorielle ou à une « cognition », dite alors inconsistante
(Berlyne, 1960)3.
Il existe une corrélation forte entre la perturbation et la transformation du
système auto – régulé pour retrouver un équilibre viable. La constitution de « normes »
ou de constantes dans le fonctionnement interne du système auto - régulé est la
condition du repérage des écarts et donc du déclenchement des réactions adaptatives.
La « nouveauté » qui active les élèves et les transforme peut provenir d’une
approche inhabituelle de l’APSA qui valorise le désir de l’élève au détriment de sa
spécificité culturelle.
C’est le cas des cognitions d’un individu qui, face à la « NOUVEAUTE », à la
« SURPRISE », à la « COMPLEXITE » ou au « CONFLIT », manifeste une curiosité
cognitive et exploratoire.
Le « conflit conceptuel » en question renvoie selon Berlyne à six catégories :
doute, perplexité, contradiction, incongruité, confusion et non
pertinence
TAB 1
Valoriser l’émotion privilégiée par l’élève (motivation comme émotion ou
position sociale)
C’est l’hypothèse que fait Triballat (EP.S n°192, 1985) lorsqu’il expose les
différentes stratégies de course à pied en milieu scolaire :
« Traiter la course à pied en milieu scolaire, c’est tenter de l’aborder dans sa
signification profonde et émotionnelle, l’étudier dans ce qu’elle a de plus
palpitant » (p.42).
Pour cet auteur, l’essentiel du travail de préparation est de créer les conditions
qui enclenchent une signification d’action pour les élèves.
A cette fin, s’inspirant de la classification de B. Jeu, il fera courir ses élèves soit
« pour durer » (comme les joggers, émotion « épreuve »), soit pour faire une
performance, défier un record (émotion « performance »), soit pour vaincre un
adversaire sous forme de duel ou par équipes, (émotion « compétition »). On note chez
Triballat une volonté de s’adapter à l’intérêt des élèves en faisant varier consciemment
l’enjeu subjectif de la course, quitte à s’éloigner de l’émotion habituelle.
1
Champagnol R., Activation et motivation. Théories de la consistance et leur utilisation pédagogique, in
Revue Française de Pédagogie, 1976, n° 34. Reuchlin M., Psychologie, PUF, coll. <<Fondamental>>,
1977 rééd. 1993.
2
Vincent J.D., Biologie des passions, éd. Odile Jacob, SEUIL, 1986.
3
Berlyne D.E., Conflict, arousal and curiosity, New York, Mac Graw-Hill, 1960
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On le voit bien ici, les situations comportant des écarts aux attentes des élèves ne
sont pas perçues comme déplaisantes. Si l’écart n’est pas excessif, elles sont porteuses
de tension, d’émotion et de plaisir.
Parfois l’APSA support véhicule des émotions et des problèmes auxquels les
élèves adhèrent spontanément.
Valoriser l’émotion spécifique de l’APSA (motivation comme émotion ou
position sociale)
C’est le cas de Taiana (EP.S n°244, 1993) qui ponctue ses cycles de football en
collège de « situations - défis », c’est-à-dire de situations jouées dans lesquelles une
équipe lance un défi à une autre et détermine la largeur du terrain sur lequel se jouera la
rencontre.
Les terrains posent des problèmes spécifiques aux élèves. Les terrains serrés
valorisent les qualités techniques (beaucoup de duels) ; les terrains larges permettent de
manœuvrer et de progresser par les passes. On constate ici que les élèves cherchent à
obtenir des rapports de force équilibrés pour éprouver l’émotion de compétition.
« Les élèves s’aperçoivent rapidement que les trop grands déséquilibres sont
sans intérêt et l’expérience prouve que chacun a toujours moyen de trouver un
adversaire à sa mesure » (p.16).
Alors qu’ils ont la possibilité de créer des équipes de niveau différent, les élèves
préfèrent se poser des problèmes et rendre incertain le résultat de la rencontre.
Nous ne sommes pas loin du BUT de l’APSA (rapport de force collectif). En ce
sens l’activité de l’élève est « motivée » parce qu’elle est finalisée par le but de l’APSA.
Les problèmes qui sont posés aux élèves dans le dispositif pour atteindre le but
ajoutent de la « complexité » et du « conflit » que l’équipe doit traiter. Choisir le bon
rapport de force pour préserver l’émotion et le bon terrain de jeu, en fonction de ses
qualités, pour dominer le rapport de force.
Certaines théories de l’acquisition rapprochent l’activité de « résolution de
problèmes » et les processus motivationnels qui orientent l’action adaptative.
Les écarts de nature cognitive sont liés à des états de perturbation agréables, dans
certaines limites : on parle de « zone de délicieuse incertitude » chez Famose, qui traduit
ce besoin de fuir l’ennui versus l’angoisse au profit d’un « écart optimal » à la norme.
Or, le plaisir n’est pas atteint au moment de la satisfaction ou de l’obtention de
l’état stable de satiété. Le plaisir découle de l’anticipation cognitive de la réduction
d’écart, lorsque l’on perçoit l’objet du désir. C’est d’ailleurs ce qui induit les élèves à
rechercher des rapports de force incertains, équilibrés.
N.B. : Les procédures évoquées ne peuvent être mises en œuvre
indépendamment des apprentissages que l’on vise. Les apprentissages techniques
nécessaires pour gagner sur un petit terrain avec une grande densité de joueurs sont
accessibles pour les élèves qui ont déjà des qualités de maîtrise de la balle dans le duel.
La densité moins importante favorise l’acquisition de compétences à se démarquer et
passer.
La négociation de thèmes de travail avec les élèves peut avoir lieu à partir de
constats à propos des actions en situation de défi.
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Les motivations évoquées sont dites hédonistes, au sens où le principe de
recherche du plaisir ou de réduction de tension, même cognitive, fonde ces conceptions.
Mais contrairement à ce que ces théories laissent penser, la présence d’un écart,
même optimal, ne suffit pas à garantir la motivation du sujet.
On a constaté par exemple que l’implication de l’individu et l’intensité de ses efforts
n’était pas en rapport direct avec la perception d’un problème ou d’un écart par rapport
aux attentes.
Parfois, face à des difficultés optimales (liées aux quatre facteurs d’activation
évoqués) l’individu déploie parfois des stratégies d’évitement ou de baisse de l’effort.
Le choix s’oriente au contraire vers des tâches trop faciles (ou trop difficiles) dans
lesquelles le niveau d’activation est moindre. Ces théories renvoient à l’hypothèse selon
laquelle la conduite humaine est d’abord déterminée par des enjeux d’auto
accomplissement.
2) Accomplissement : confiance en soi et la valeur de la tâche.
« S’ACCOMPLIR - REUSSIR » PAR L’EVALUATION – AUTOEVALUATION
En termes de logique d’enseignement on se situe ici sur le pôle de « l’entretien de la
motivation » au travers de la valorisation de l’élève et de la réussite dans les
apprentissages. Les dispositifs d’enseignement visent ici l’accomplissement social de
l’élève dans un domaine de compétence lié à la pratique physique des APSA.
Ce qui est frappant, dans les stratégies d’évaluation qui visent la motivation de
l’élève de 1984 à 1996 (en France), c’est le consensus autour de l’idée qu’il faut « faire
réussir » l’élève. Et pour cela, on tourne le dos à la notation - sanction qui génère la
passivité.
Le recours au « nomogramme » procède de la même préoccupation selon
laquelle on cherche à faire réussir l’élève en jouant sur la notation.
Cet outil consiste, dans presque tous les cas, à dessiner trois axes, l’axe central
représentant l’échelle des notes. Les axes latéraux portent souvent sur la performance et
un aspect de la réalisation motrice qui a été travaillé durant le cycle : par exemple, le
nombre de cycles de bras en brasse au cours d’un 100m (révélateur de l’efficacité de la
propulsion) ou la différence entre le temps du premier 25m et du dernier (révélatrice
d’une bonne gestion de l’effort). La prise en compte simultanée de la performance et
d’une autre dimension identifiée et travaillée pendant le cycle permet d’obtenir une note
sur l’axe central. Thomas & Vives (1994) une
« motivation des élèves par une matérialisation des résultats et par une
possibilité de simulation des progrès » (1994, p.20).
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PERF
N d’habileté
NOTES
note
(Exemple de nomogramme, d’après Thomas et Vives, 1994)
Ce dispositif permet de valoriser la réussite tout en relativisant la valeur de la prestation.
En même temps qu’elle donne confiance à l’élève, cette évaluation permet de
matérialiser les causes objectives du progrès ou de l’échec. L’élève sait qu’en travaillant
sur les facteurs de maîtrise de l’habileté, il pourra améliorer sa performance.
L’évaluation de sa propre prestation est donc retenue comme un élément – clé de
l’investissement d’effort dans la tâche. C’est en ce sens que la procédure a été largement
utilisée en EPS depuis 15 ans.
Prenant pour support la course de vitesse, la recherche-action réalisée par Zuili
& Pons (EP.S n°214, 1988 et n°215, 1989) concerne une population féminine en
situation de difficulté en EPS. Le dispositif s’appuie largement sur l’utilisation d’une
fiche sur laquelle sont enregistrés les temps réalisés par l’élève sur 60 mètres et les
temps espérés (TR/TE). La fiche est manipulée par les élèves elles-mêmes, ce qui
permet la mise en évidence du décalage entre ces deux données (TR/TE) ainsi que
l’évolution de ce décalage (de moins en moins grand) à l’occasion de dix tentatives
réparties au cours du cycle. Le dispositif entraîne des progrès significatifs ainsi que des
transformations spectaculaires d’attitudes (l’activation, l’éviction des inhibitions) qui
deviennent compatibles avec un apprentissage intentionnel. Les auteurs voient dans ces
résultats l’influence de la revalorisation des élèves qui a été rendue possible par la
procédure employée.
Au plan THEORIQUE : Le postulat qui préside à l’ensemble des travaux qui
renvoient à la notion d’accomplissement tient en ce que, en milieu scolaire (Dweck,
1986 in Famose 1990), ou sportif (Sarrazin et al, 1995; Famose, 1990)4, l’individu
cherche constamment à faire la preuve de son habileté et de sa compétence.
Les théories dites des « buts motivationnels » étudient les orientations et
l’investissement de la personne dans la tâche, au travers de l’effort alloué à son
accomplissement.
Les processus motivationnels se fondent selon ce courant de recherche sur deux
facteurs essentiels qui sont « l’expectation de succès » et la « valence du but ».
En clair, un individu est amené à persévérer, à investir beaucoup d’effort dans
une tâche lorsqu’il a confiance en ses propres chances de réussir et lorsque la tâche en
vaut la peine.
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Sarrazin P., Famose J.P., Cury F., But motivationnel, habileté perçue et sélection du niveau de difficulté
d'une voie en escalade in Revue STAPS, 10/1995, n°38, pp. 49-58.
Famose J.P., Apprentissage moteur et difficulté de la tâche, INSEP publ., 1990.
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D’une part l’expectation de succès et, d’autre part, la valence des buts poursuivis
interviennent pour déterminer l’intensité de l’engagement du sujet dans l’apprentissage.
L’attribution des causes des échecs ou des réussites semble enfin jouer un rôle de
premier plan dans la gestion des motivations.
2.1) Facteurs de la motivation (de l’allocation d’effort à la tâche).
La motivation est retenue comme un facteur fondamental de la performance scolaire et
sportive. Elle dépend de plusieurs facteurs.
L’intensité de l’effort attentionnel et énergétique est essentiel dans la réussite.
Elle baisse par sur / sous estimation de la tâche / adversaire ou par peur de l’échec
(l’absence d’effort implique un échec moins pénible : l’estime de soi n’est pas
compromise)
La persévérance : c’est le maintien de l’effort dans le temps. Elle peut baisser si
la tâche est perçue trop difficile, si l’effort demandé est trop élevé mais également si on
a peur de paraître incompétent.
La direction : l’intensité et la persévérance doivent être dirigées vers un but ou
un résultat désiré. Les directions possibles sont : « sur la tâche » ou « sur soi » (« task
oriented » versus « ego oriented » selon l’expression anglosaxonne).
La continuité : caractérise le prolongement de la tâche hors contexte et un effort
attentionnel canalisé sur la tâche (pas de distraction).
Dans les deux types de dispositifs présentés ces facteurs sont présents dès lors
que l’élève a l’impression de réussir (par l’évaluation) et qu’il devient plus confiant et
réaliste quant à ses propres possibilités (par l’autoévaluation).
En même temps qu’elle permet une connaissance du résultat et un contrôle de
l’action, l’auto évaluation comporte des jugements sur la personne ainsi que sur les
causes de l’action. Cette procédure a donc une incidence tant sur l’apprentissage et le
contrôle de l’action, que sur les motifs sociaux qui l’animent. On retrouve ici la
complexité des mises en œuvre qui sollicitent toujours plusieurs facteurs de
compréhension.
Au plan motivationnel l’évaluation cognitive est un facteur de poids dans
l’investissement de l’élève dans les tâches scolaires qui lui sont proposées. Elle s’appuie
sur deux processus de jugement essentiels :
TAB 2
2.2) Processus cognitifs de la motivation.
a) L’expectation de succès : c’est l’anticipation des chances de réussir. C’est un
peu la confiance en soi. Si le résultat que l’on anticipe est égal au résultat espéré (but)
alors on est confiant.
b) La valeur ou valence de la tâche, de l’activité ou du but : c’est l’importance
attribuée au domaine d'investissement. Elle s’exprime également par une balance
« gains – pertes » issue de la représentation des conséquences positives moins les
conséquences négatives qui découleraient de l’investissement dans la tâche.
2.2.a) L’expectation de succès ou la confiance en soi.
Les résultats antérieurs déterminent la motivation du sujet à s’investir. C’est
l’interprétation de ces résultats par l’individu qui détermine sa motivation et non pas la
réussite ou l’échec objectifs.
Le processus d’attribution des causes de la réussite ou de l’échec est fondamental
dans l’allocation d’efforts par un individu à une tâche.
12
Ils fondent les stratégies « naïves » d’autoévaluation que le prof doit assister et
étayer. L’enjeu didactique est d’inciter l’élève à prendre en considération le
déterminisme de l’action.
Là encore la motivation est liée aux conditions de l’apprentissage : connaître les
résultats de l’action est un principe fondamental de l’acquisition d’habiletés nouvelles.
Ici il s’agit de construire un rapport de causalité au regard des déterminants de la
réussite – échec de l’action.
Les causes peuvent être « externes » (chance ou difficulté de la tâche) ou
« internes » (l’habileté, le don versus l’effort déployé).
Elles peuvent être « stables » (difficulté de la tâche, le talent ou l’habileté) ou
« instables » - variables (l’effort ou la chance).
On peut les contrôler, intervenir sur les causes pour les modifier (l’effort) ou on
n’y peut rien changer (chance, don ou talent).
Ces attributions peuvent devenir très stables si l’on enchaîne les succès ou les
échecs (Seligman, 91).
- Je suis nul au sol / je suis nul en gym / ... en sport (globalisation du jugement).
- Je suis optimiste / je suis pessimiste. (styles d’attribution).
Ceci engendre des conséquences sur l’habileté perçue du sujet (haute ou
basse) qui n’ont rien à voir avec l’habileté objective.
Mais aussi sur la difficulté perçue (facile ou difficile) indépendamment de la
difficulté objective de la tâche.
Ces deux facteurs, que sont l’habileté perçue et la difficulté perçue, sont interdépendants
et constituent la dynamique des motivations d’accomplissement.
Exemple : si les camarades réussissent ou échouent massivement sur une tâche,
elle est considérée comme « normalement » facile ou difficile (difficulté normative). Si
on échoue sur une tâche normativement facile sa compétence sera jugée basse par le
groupe.
Exemple : si en s’auto évaluant on estime que le succès est certain ou impossible
on émet des jugement autoréférencés sur la difficulté (égocentrique) de la tâche.
Exemple : si l’on analyse bio mécaniquement le geste et qu’on détermine la
difficulté objective (complexité) de la tâche, on émet aussi des jugements objectifs,
autant que possible, sur ses chances de réussite.
Stratégies motivationnelles
Dans le cadre de ces théories motivationnelles centrées sur les facteurs
IDENTITAIRES de l’accomplissement de soi, tout individu est étudié du point de vue
de sa tendance à maximiser les affects positifs et à minimiser les affects négatifs
(augmentation se l’estime de soi et réduction des sentiments d’incompétence).
Cette tendance comporte des stratégies homéostatiques de réduction ou
évitement de tensions désagréables liées à son identité (perception de soi et perception
sociale).
L’auto handicap : face à des risques futurs d’échec l’élève se prépare l’excuse
pour alléger les affects négatifs du manque de compétence.
diminution de l’effort : au lieu de s’efforcer pour progresser certains préfèrent
éviter le ridicule de paraître incompétents. Le sentiment de compétence découle du
succès avec peu d’effort.
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L’évitement de l’incompétence perçue passe par la réduction de l’effort pour
sauver la face ou par le choix de tâches impossibles et de difficulté non optimale. Ceci
laisse la liberté d’échouer.
La procrastination : consiste à remettre à plus tard le maximum de tâches ce qui
fait qu’on échoue parce qu’il y avait trop à faire en trop peu de temps. Si on réussit on
est virtuose car on passe avec peu d’effort.
Le refus de l’aide : quitte à ne pas apprendre, permet de masquer son
incompétence mais réduit aussi l’effort car on va à l’échec. (Fougniès, La patinoire,
revue EPS n°240)
Le retard ou l’absence : permet de se soustraire à l’évaluation de ses
compétences.
Le pessimisme défensif : ou basse expectation de succès, consiste à se sous
estimer publiquement pour sauver la face dans le pire des cas.
« je n’ai rien fait je vais avoir une mauvaise note / je vais perdre car je suis sans
entraînement... »
En exagérant la difficulté on n’a rien à perdre et tout à gagner.
La difficulté en EPS tient en ce que lorsque l’élèves est centré sur son image
sociale, il refuse toute situation où cette image pourrait être remise en cause. Lorsqu’on
aborde des activités atypiques ou connotées sexuellement les garçons ou les filles de la
classe se mettent souvent à l’écart, refusent d’être aidés par l’enseignant (ce qui est une
preuve d’incompétence), n’investissent aucun effort dans l’activité.
Certains enseignants utilisent le groupe pour limiter ce phénomène de rejet de domaines
de compétence par les élèves.
« S’ACCOMPLIR - REUSSIR » PAR LE GROUPE
En termes de logique d’enseignement on se situe ici sur le pôle du « projet » au
travers de la réussite collective dans les apprentissages. Les dispositifs d’enseignement
visent ici l’accomplissement social de l’élève qui participe à la construction du savoir et
à la transmission. Outre l’accomplissement personnel l’élève développe des
compétences et construit de nouveaux domaines d’investissement. La valeur des buts
poursuivis augmente avec le sentiment de l’élève qu’ils peuvent être atteints grâce aux
efforts alloués aux tâches d’apprentissage. Parallèlement le jugement social est
dédramatisé par l’omniprésence du groupe dans les buts poursuivis et les actions
engagées.
La coévaluation, le monitorat, l’établissement de rôles
Fougnies (EP.S n°240, 1993) expose un contrat d’apprentissage sur deux
séances en patinage sur glace avec des collégiens. Il accorde beaucoup d’importance aux
facteurs relationnels pour améliorer les apprentissages, mettant l’accent sur le rôle des
pairs, de l’enseignant dans la réussite de chacun. C’est dans le cadre de cette démarche
« co-éducative » qu’il recourt à la co-évaluation.
L’auteur part des différences de niveaux pour baser son travail sur les
collaborations entre élèves. Pour lui, la réussite dépend de la « mise en confiance » et
aussi de la « recherche d’aide ». Avant tout,
« le patinage est coopération, coéducation et mixité. Rechercher une main
pour s’équilibrer, patiner à deux, aider le copain ou la copine (...) On leur
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permet ainsi d’être moins dépendants des stéréotypes dans la construction
de leurs rôles sociaux » (p.71).
L’exploitation des différences et la complémentarité des rôles prennent ici la
forme d’un monitorat. L’élève devient le relais du savoir et de l’aide.
L’accomplissement des élèves se fait alors à différents niveaux, ce qui permet aux
garçons qui refusaient de patiner d’accepter d’être jugés dans un domaine de
compétence qui ne les valorise pas.
« D’autres élèves, plus débrouillés, peuvent profiter de ce partage institué
des savoirs et pouvoirs pour extraire et transmettre des informations à
caractère pédagogique et ainsi servir de relais à l’information en prenant
un rôle d’animateur » (p.71).
Au travers de deux contrats (initiation : comportant un parcours et
approfondissement : comportant un projet expressif) les enjeux de maîtrise et
d’affiliation permettent de centrer tous les élèves sur la tâche et dédramatisent la peur du
ridicule.
Les phénomènes de dynamique de groupe peuvent être évoqués pour expliquer
cette évolution du comportement. Encore une fois la complexité des mises en œuvre
nous interdit de formuler une seule hypothèse concernant l’évolution de comportements
d’élèves. Ce qui est certain c’est que, au plan motivationnel, le sentiment d’infériorité
est particulièrement nuisible à l’investissement des élèves qui le perçoivent. Nombre de
procédures liées à la gestion du groupe valorisent l’hétérogénéité des niveaux (comme le
fait Fougniès) au travers de dispositifs qui unissent dans la même action faibles et forts
et qui rendent parallèlement moins évidentes les différences de niveau.
Donner un projet commun et masquer les différences
Par exemple Maggi (EP.S n°208, 1987), à propos d’un cycle de course de relaisvitesse au collège, part d’une évaluation diagnostique de course à partir de laquelle il
constitue des équipes homogènes ; il détermine pour chacune d’entre elles un temps
théorique (par addition des temps des coureurs).
Puis l’auteur valorise le travail technique collectif de transmission du témoin en
notant non plus la performance de l’équipe par rapport à un barème donné ou par
rapport aux performances des autres équipes, mais en comparant la somme des temps
des coureurs de l’équipe (temps théorique) et le temps effectivement réalisé en situation
de relais. Par le biais de cette évaluation, Maggi souligne que
« les élèves sont très motivés, très concentrés sur les problèmes posés par le
relais et deviennent rapidement aptes à se corriger, s’auto-évaluer et à prendre
des initiatives » (p.23).
Dans cette formule qui consiste à déterminer la note en comparant une
performance « hors travail technique » (la somme des temps de course) et une
performance « avec travail technique » (le temps du relais avec les passages de témoin),
on évacue de la notation les capacités « pré-acquises » (physiques) du coureur, on
concentre son attention sur la résolution de problèmes techniques qui constituent l’objet
des apprentissages, on gomme la représentation d’un déterminisme (le don) qui se
dégage parfois des activités athlétiques.
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Au plan THEORIQUE : il apparaît clairement que l’expectation de succès est
concernée dans ces dispositifs. Toutefois on constate également un glissement des buts
motivationnels de l’élève qui dédramatise la présence des autres et qui se focalise sur la
maîtrise de la tâche.
Parallèlement il développe des compétences dans un nouveau domaine, domaine
qui acquiert une nouvelle valeur et qui mérite un engagement plus important.
2.2.b) La valence ou la valeur du but et de la tâche.
Le postulat est toujours que le sujet tend à « se montrer » et à « montrer aux
autres » qu’il est compétent et qu’il possède une haute habileté.
- Dans le premier cas il est le seul terme de comparaison. Sa perception de la
réussite est centrée essentiellement sur la tâche. Son jugement s’organise sur les progrès
réalisés dans la réalisation de la tâche. On dira que l’élève poursuit des buts de
maîtrise.
- Dans le deuxième cas l’individu prend comme terme de comparaison la
prestation des autres. Sa perception de la réussite est focalisée sur soi au regard des
autres. Le jugement est donc socialement référé. On dira que l’élève poursuit de buts de
compétition.
Les recherches en la matière démontrent que les buts de compétition amènent
l’élève à éviter de s’investir sur des tâches d’apprentissage optimales. Il préfère
s’accorder le droit d’échouer sur une tâche trop difficile ou ne rien apprendre sur un
dispositif facile plutôt que de s’exposer au ridicule de l’échec.
C’est en ce sens que la focalisation de l’élève sur un projet commun dans un
contexte de comparaison de performances de groupe (et non individuelles), semble
optimiser l’engagement de l’élève dans la tâche.
Par un effet de retour l’élève finit par progresser et réussir dans la tâche, si bien
que la valence de la tâche et du domaine de compétence augmente.
Or, on sait que les domaines d’accomplissement ou de « compétence perçue »
conditionnent l’allocation d’effort à la tâche (Physique / Académique / Social).
Chacun de ces domaines représente un lieu de construction de buts dont la valeur
est d’autant plus importante que le sujet se sent capable de les atteindre.
Mais ces stratégies motivationnelles identitaires ne résument pas la totalité des
mobiles de l’action humaine, surtout en milieu scolaire.
Parfois les élèves sont amenés à réaliser des opérations et à remplir de tâches
indépendamment de leur propre motivation personnelle. Ces opérations et tâches n’ont
pas de valeur identitaire immédiate et ne constituent pas non plus des domaines
d’épanouissement affectif et de satisfaction de désirs. Elles se rattachent à des domaines
de compétence sociaux mais seulement à terme. Dans la plupart des situations
d’apprentissage les comportements évoluent lentement.
A l’école, la présence d’un système de récompenses et de sanctions préalables à l’entrée
de l’élève dans l’établissement, renforce une perception extrinsèque chez l’élève des
motifs de son action. Si bien que l’élève est plutôt amené à vouloir les but des autres
que les siens. Toutefois on constate que les élèves les plus avancés dans l’adaptation
aux conditions du travail scolaire s’épanouissent là où d’autres paraissent contraints et
aliénés. Il doit donc y avoir une évolution des mobiles et un déterminisme à explorer.