Position n°2
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G.Orsi. JP Levieux. J de Nadai IUFM Nice PLC1 2005 Corrigé du test d’écrit 2 Série 1 Sur quelle conception aujourd’hui repose l’enseignement de la technique en EP du point de vue institutionnel ? (Cf. CM technique et EPS) Idée générale : Pas de technicisme en EPS (la technique pour la technique ) mais des connaissances utiles au développement des compétences spécifiées dans l’activité physique ( acquérir une compétence c’est avoir intégré les connaissances – entre autre « techniques » - articulées à d’autres connaissances nécessaires à cette acquisition). En terme d’évaluation, il ne s’agira pas d’évaluer un geste coupé de son contexte de réalisation (ex. savoir faire une « manchette » en volley), mais une « compétence globale » qui intègre cette technique dans une action finalisée (ex. sauvegarder, conserver, relayer…) et qui se repère dans une situation, susceptible de la révéler. Argumentation : - Charte des programmes (B.O du 20/02/ 1992) Les disciplines doivent préciser leur contenu d’enseignement en terme de « connaissance » (notion et concept, savoir faire, activité) et de compétence (niveau de compétence visé et liste de « tâche ») programmes et évaluations •Programme collège (B.O. n°10 HS du 15/10/98 ): « L’évaluation porte sur les compétences spécifiques vérifiables, attachées à une activité particulière . Celles-ci doivent révéler la maîtrise des savoirs et des techniques efficaces intégrés dans l’action même » •Au lycée (B.O. hors-série n° 6 du 31 août 2000): « Les élèves doivent progressivement maîtriser les techniques et les tactiques spécifiques à chaque activité physique, sportive et artistique. Elles doivent être utilisées au moment judicieux dans des situations caractéristiques de chaque activité ». « L’évaluation des compétences se réalise de façon globale »« Toutes les connaissances du programme ne seront pas évaluées à cette occasion. Si l'enseignement de telle ou telle catégorie de connaissances (informations, techniques et tactiques, etc.) prend souvent la forme d'un travail approfondi à l'occasion de tâches précises, voire formelles, il ne peut en aucun cas aboutir à une évaluation isolée de la compétence globale ». En vous référant à la fonction « socialisante du jeu » et particulièrement aux travaux sur les apprentissages sociaux dans les banlieues (P.Therme, P.Duret) dites en quoi « jouer est une façon d’apprendre qui peut poser des problèmes en EPS » Idée générale : La culture sociale peut entrer en opposition avec la culture scolaire (en EPS) En effet, c’est en partie au travers de la pratique des activités sportives que l’élève semble intégrer, non seulement des techniques, mais un code de conduite qui va au-delà de la caractéristique même du jeu. Quelques idées forces issues de travaux sur les apprentissages sociaux au travers des activités sportives. - P.THERME (« Echec scolaire, l’exclusion et la pratique sportive » PUF1995) dans les banlieues : « le foot-ball au pied d’immeuble ce n’est plus un jeu sportif, c’est un jeu social ». Jouer n’est jamais neutre et semble véhiculer et entretenir des valeurs que l’enseignant doit élucider. Par exemple P. Therme signale « la recherche systématique de l’exploit personnel sous-tendu par de profonds désirs identitaires ». - Problèmes liés aux finalités : Cette conception semble se placer radicalement à l’opposé des finalités éducatives des sports collectifs à l’école qui prônent des valeurs de solidarité, d’échange (esprit d’équipe) - P.DURET(« Sports de rue et insertion sociale »INSEP1993) décalages entre l’entraînement de club où le jeu est perçu comme une récompense et les exigences des « basketteurs de rue » : « Le développement du street est porté par une finalité très simple : on arrive, on joue ». On remarque également que, dans le sport de banlieue, la forme ludique de l’apprentissage est exclusive de toute autre (même en boxe où s’entraîner c’est faire des combats). Dans les deux cas, le jeu n’est pas coupé de l’apprentissage : le jeu c’est un apprentissage. Il faut y percevoir un message revendicatif d’une identité, d’un mode de fonctionnement différent de ce qui se fait en club - Problèmes liés aux mises en œuvre : Ces conceptions semblent s’opposer aux formes d’enseignements traditionnelles en EPS où le match n’est qu’une forme de mise en œuvre parmi d’autres possibles J.A Méard (revue EPS N°241) relève, en matière d’apprentissage, trois façons de régler le problème de l’hétérogénéité des classes en EPS. Quelles sont les limites de ces 3 options du point de vue de l’égalité des savoirs ? Idée générale : perfectibilité des options pédagogiques Position n°1 Un objectif commun mais par des voies différenciées Exemple en gym : tout le monde doit apprendre « la roue ». L’enseignant aménage des situations d’apprentissage adaptées à chaque groupe d’élèves (ateliers de remédiations, de renforcement...) Limite : Celle de la culture commune. Dans la pratique, l’objectif commun retenu est relativement peu ambitieux pour donner une chance à tout le monde de le réaliser. De plus les meilleurs risquent de ne pas y trouver leur compte et de s’ennuyer rapidement. Risque d’une culture au rabais, un smic culturel (égalitarisme) pour faire réussir tout le monde (même si F.Dubet dit que « faire réussir tout le monde » à partir d’un minimum culturel c’est quand même un objectif ambitieux. Même si certains affirment qu’en donnant plus de temps (horaires EPS) et de cohérence aux apprentissages (programmes) on peut espérer élever le niveau plafond de cette culture commune en EPS). Position n°2 Un objectif maximal adapté à chacun Exemple en gym : Chacun vise un objectif selon son niveau : les forts la « rondade salto » et les faibles la roulade avant plombée. L’enseignant aménage des situations d’apprentissage adaptées à chaque groupe d’élèves. Limite : Celle de la culture éclatée (chacun son objectif ) avec les risques d’une fixation sur un niveau (filière), sans étanchéité entre les niveaux (pas de passerelle). d’étiquetage (le bon, le mauvais…), De plus, la dynamique de la classe est souvent perturbée (on regarde l’atelier salto avant et on ne s’occupe plus de son travail de roulade avant), ce qui tend à pénaliser davantage les moins bons. Position n°3 Un objectif différent selon les tendances de chacun Exemple en Gym : Chacun fait la gym de son choix (risque ou maîtrise du risque), sur les agrès de son choix mis à disposition : sol, poutre, cheval… On peut même concevoir des activités au choix (gym ou foot), voire même la discipline tout entière (EPS optionnelle au brevet des collèges. Cf Projet Fillon) Limite : Celle de la culture optionnelle (à chacun selon ses goûts, ses talents, ses dons). Le risque c’est de fixer les gens sur leur patrimoine culturel, sans perspective d’évolution (connaître autre chose), voire des risques de stéréotypies, stigmatisation, hiérarchisation des connaissances… Supplément : Quelle place la pédagogie différenciée dans le projet de loi d’orientation Fillon ? Point de vue de Jean Houssaye, professeur en sciences de l'éducation à l'université de Rouen. (Libération du 25 janvier 2005) : Le ministre propose de tourner le dos à la pédagogie différenciée pour la restauration de méthodes traditionnelles. Extraits : « …Sur le fond, de quoi s'agit-il ? De la prise en compte et de la gestion des différences entre les élèves. Censés théoriquement être homogènes dans la même classe, les élèves se révèlent de fait par trop différents. Il faut donc bien considérer ces différences. Les pédagogies «nouvelles» (éducation nouvelle, pédagogie Freinet, pédagogie institutionnelle, pédagogie par objectifs, pédagogie de maîtrise, pédagogie différenciée...) entendent traiter ces différences à l'intérieur de la classe, dans le cours des activités ordinaires. A l'inverse de la pédagogie de soutien, qui, elle, traite à part, sur un temps spécial, les élèves en difficulté. Il ne s'agit pas ici de filières spécifiques hiérarchisées ou d'établissements différents qui accueillent ces élèves, mais d'un dedans-dehors de la classe ordinaire. On sort les élèves pour les «réparer», en espérant que ce traitement spécial les remettra au niveau, en estimant que ce n'est plus au quotidien scolaire de veiller à prendre en compte les différences… La pédagogie de soutien est-elle nouvelle ? Nullement, c'est une revenante. Son succès est indéniable, non pas dans ses effets remédiateurs, mais dans son acceptation par l'habitus scolaire. Pourquoi ? Parce qu'elle permet, en traitant à part certains élèves, de ne pas changer le quotidien scolaire. Autrement dit, la pédagogie de soutien est la béquille favorite de la pédagogie traditionnelle… Fausse «nouveauté» mais véritable régression pédagogique, la pédagogie de soutien fait sortir du quotidien de la classe la question de la prise en compte des différences entre les élèves. A ce titre, elle justifie la pédagogie traditionnelle, l'encourage, lui donne bonne conscience. La loi Fillon sur l'école signe la mort de la pédagogie différenciée, le retour de la pédagogie de soutien et la restauration de la pédagogie traditionnelle.» Série 2 Quels éléments de réflexion retenez vous pour définir la culture scolaire ? En matière de culture scolaire, on ne peut pas faire l’économie d’une définition de la culture en général, et par voie de conséquence,… -défendre l’idée d’une culture de « l’essentiel » défini par la logique interne des APSA -montrer au-delà d’une conception motrice de la culture que celle-ci s’étend aux règles qui traduisent les évolutions historiques, et aux pratiques qui véhiculent des valeurs individuelles et sociales Analyse L’institution au service des élèves est en quête de liberté individuelle et collective: « former un citoyen cultivé, lucide et autonome… ». La culture est donc un enjeu, mais quel est-il ? Des significations générales orientent la réflexion : J.Ulmann (1993): « éducation physique » s’écrit soit avec un " E " majuscule, soit avec un " e " minuscule. -dans le premier cas, l'Education physique est ce par quoi les hommes se différencient des animaux; -dans le second cas, l'éducation physique est ce par quoi se singularisent des formes culturelles particulières de l'éducation du corps (ex le sport) (1). Il faut donc distinguer la culture-éducation de la culture-instruction 1 J.Ulmann; Corps et civilisation ; EP, Médecine, Sport ; Paris, Vrin, 1993 JC.Forquin (1989) :«La culture est un patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de valeurs et de symboles, constitués au fil des générations et caractéristiques d’une communauté humaine» (2). Cette dernière citation est organisatrice de la réflexion, car elle permet de distinguer plusieurs niveaux d’approche de la notion de culture : La culture est faite de connaissances et de compétences : plus exactement, la culture correspond à une appropriation de connaissances qui se révèlent efficaces dans un domaine particulier de l’activité humaine (ici les APS), pour rendre l’individu compétent. -des connaissances de différents ordres (cf les programmes) -des compétences dans différents domaines de pratique (cf la composante culturelle) -des compétences bipolaires (cf les 2 composantes de toute compétence) Ce qui est organisateur de chaque domaine est appelé « logique interne des APSA » qui conditionne les connaissances utiles et prioritaires dans trois types de relation : Relation de l’individu au monde physique - Relation de l’individu au milieu humain - Relation de l’individu à lui-même. (3). La culture est spécifique des institutions : plus exactement, la culture est celle d’une institution sportive gérée par un système de règles individuelles et collectives qui donnent le sens des pratiques et de leurs évolutions. Paul Goirand (1996) fait un « plaidoyer pour une technologie culturelle » (4) : il juge nécessaire de distinguer les pratiques sociales des APS et les APS proprement dites. Il propose une vision extensive de la logique interne de l'activité : elle renvoie à ce qui la caractérise de manière essentielle, son règlement, son code, les possibilités de marque, de déplacement, de relations, etc. Le problème fondamental est la contradiction essentielle, constitutive de l'activité, à laquelle le participant est nécessairement confronté lors de la pratique. Les enjeux de formation renvoient à l'intérêt éducatif de l'activité dans le cadre d'un projet scolaire d'enseignement. Une des étapes essentielles de cette démarche en gymnastique est la construction du code avec la participation des élèves, qui permettra de hiérarchiser les productions et d'objectiver le jugement. La culture véhicule des valeurs : plus exactement, la culture est avant tout l’expérience humaine vécue et valorisée aujourd’hui ou au cours de l’histoire :: -Didier Delignières revendique « La culture oubliée » (5) A la culture savante, il oppose une culture vécue, et présente la « logique » des pratiques sportives, non pas du point de vue du spécialiste de la motricité, mais de celui du pratiquant lui-même. La culture sportive, au-delà des règlements et des techniques, est avant tout une histoire d'individus qui se regroupent pour mener à bien des projets communs. (l'affiliation à un collectif, l'inscription dans un projet à long terme) -Gérard Fouquet (6) et Jacques Gleyse (7) (2003) plaident pour une conception historique et anthropologique de la culture scolaire La culture, quel que soit le sens que l'on attribue au mot, suppose l'histoire. En effet, le développement des ressources des élèves ne se fait pas nécessairement par le biais de pratiques sociales de références. L'histoire atteste une grande variabilité des expériences motrices et des contenus d'enseignement de la discipline. Les exercices rationnels de Georges Demeny, les parcours en pleine nature de Georges Hébert, les exercices construits de Pierre Seurin et les mouvements conscients de Jean Le Boulch font partie du patrimoine culturel de l'EPS 2 JC.Forquin; Ecole et culture; de De Boeck, Bruxelles, 1989 BO n°29 du 18 juillet 1996 Programmes d’EPS ; Orientations et objectifs généraux pour l’ensemble du collège 4 P.Goirand ; « Plaidoyer pour une technologie culturelle » in une histoire culturelle du sport ; techniques sportives et culture scolaire ; Ed Revue EPS 1996 p 11-21 5 Didier Delignières; La culture oubliée ; conférence Montpellier, nov 2003 6 G. Fouquet ; Culture sportive, culture matérielle et EPS ; conférence Montpellier nov 2003 7 J. Gleyse ; Culture du corps. Métissages et dominations en EPS : vers une analyse anthropologique ? Conférence Montpellier nov 2003 3 -L’institution scolaire opte pour une vision extensive de la culture : la dimension méthodologique de toute compétence C’est le sens du travail de l’INRP : agir – apprécier – identifier – projeter – gérer – organiser. C’est aussi le sens que B.Rey (2001) (8) accorde à la culture : il retient deux caractéristiques de la culture scolaire pour l’ensemble des disciplines : la fonction scripturale et la fonction rationnelle. Ces orientations méthodologiques représentent des voies d’accès aux finalités de l’EPS (autonomie, responsabilité, solidarité, citoyenneté) L’adaptation motrice implique des ajustements posturo cinétiques Dès lors qu’on envisage les apprentissages moteurs, quelle que soit l’argumentation, on ne peut pas ignorer les déterminismes fonctionnels, perceptif, posturo cinétique, énergétique, affectif et cognitif. Le fonctionnement relève d’un système de ressources, plus ou moins actif dans le cadre des comportements adoptés par les élèves en situation d’apprentissage. Envisager l’équilibre postural dans la dynamique des actions motrices, c’est d’abord connaître les processus liés à ce fonctionnement et c’est ensuite mettre en évidence en quoi l’équilibre est assujetti à des variables de contexte que l’enseignant peut moduler. Analyse L’approche théorique permet d’identifier les éléments d’explication de plusieurs phénomènes : L’équilibre dans l’action : le maintien du corps au-dessus des appuis est assuré par l’organisation tonique de la musculature. C’est un processus automatique qui corrige les déséquilibres à partir d’afférences provenant de 3 zones corporelles de référence : les chevilles, le bassin et la tête. (B. BARDY, 1998) (9) Le contrôle postural de l’équilibre - « Il n’existe pas de programme moteur qui ne soit pas directement lié à un programme postural de soutien » (J. Paillard 1976 ) (10). L’entretien du tonus musculaire relève d’une programmation automatique qui assure à la fois le maintien statique du corps et la continuité des mouvements volontaires. Cette activité est sous le contrôle d’afférences sensorielles. (Meyer et Baron , 1982) ( 11) -La concentration mentale est un des moyens de l’ajustement postural. L’intentionnalité agit comme un «générateur de fonction» activé par l'image du but. (Paillard 1979) -L’ajustement de la posture est le fruit de l’expérience : des ajustements posturaux (APP) sont mis en place afin d’assurer la coordination entre la posture et le mouvement. Ces APP correspondent à une «préparation au mouvement». (P.Beraud et Y.Gahéry , 1998) (12) Les variations de l’activité posturale dues au contexte de l’apprentissage moteur -Rôle de l’activité propre: La programmation posturale ne se produit que si l’individu est actif dans le mouvement. (J. Paillard 1982 ) (13). B.Rey, professeur en science de l’éducation, « compétences, patrimoine culturel et visées éducatives : quelles articulations ? », les cahiers du Cedre n°2, pp38-44, ed Aeeps 2001 9 B. BARDY, Pour une approche fonctionnelle des coordinations posturales, UFR Marseille ;Sciences et Motricité n°35-36, 1998 ; pp 57-58 10 J. Paillard ; Communication . in annales n°10 spécial psychophysiologie, Enseps, Paris 1976, pp 10, 21-32 11 Meyer J et Baron JB; Équilibration et régulation de la posture; in Neurobiologie des comportements moteurs; Insep, 1982 12 P.Beraud et Y.Gahéry ; Les coordinations posturo-cinétiques liées à la délivrance d’un coup de pied en Boxe française. Comparaison entre sujets débutants experts.; labo de neurobiologie des restaurations fonctionnelles ; CNRS Aix Marseille ; Sport, Posture et Equilibration Rev Staps, 46-47 1998. 13 J. Paillard; Le pilotage du moteur musculaire, in Neurobiologie des comportements moteurs; Insep, 1982 8 -Rôle de la charge émotionnelle : L’émotion est activatrice des apprentissages jusqu’à un certain seuil, au-delà des phénomènes de régression se produisent. Easterbrook (1959) (14) La problématique professionnelle prend ses racines dans des questions portant sur des déficits observés -des temps de réaction longs -une vitesse d’exécution du mouvement volontaire relativement lente -un contrôle de l’équilibre tardif, voire des déséquilibres pendant et après l’action, avec des phénomènes de rééquilibration à posteriori (les débutants subissent le déséquilibre) -une organisation coordinative diffuse associant les différents segments corporels impliqués dans l’action, avec un faible degré de liberté de ces segments dû à l’absence de dissociations segmentaires, au manque de relâchement dans l’action (impression de raideur) -une méconnaissance de postures de base préparatoires à l’action Les procédures envisagées sont de l’ordre de l’innovation relative à théoriques : différennts registres 1.L’accentuation du contrôle sensorimoteur L’acquisition de compétences suppose que l’élève en action, prenne connaissance de principes techniques relatifs au placement du corps dans l’espace, et contrôle son activité à partir d’un répertoire de sensations posturales. Au cours de l’apprentissage, l’attention de l’élève devrait se porter sur des sensations de tension musculaire, de placement des chevilles, du bassin, de la tête, et sur les ancrages visuels de l’environnement favorables à l’organisation posturale adéquate. Par voie de conséquence, l’enseignant doit connaître les formes d’équilibres spécifiques de chaque APS et identifier les modes préférentiels de contrôle. 2.L’organisation de stratégies posturales anticipatrices L’apprentissage consiste à éprouver le bénéfice de placements posturaux qui préparent, accompagnent, contrôlent les actions proprement dites. Ces APP spécifiques de chaque APS, devraient apparaître à l’élève comme un enjeu d’économie de l’effort et donner du sens aux règles d’action correspondantes. 3. L’effort de prévision ou d’intention relatif au but de l’action La perception et la représentation du but sont essentielles. Ces activités redéfinissent l’intention et génèrent des phénomènes de contrôle postural. La théorie écologique de l’apprentissage moteur fonde son postulat sur cette dynamique : « L’organisme est une machine auto-adaptative finalisée par un but et perceptivement guidée ». 4. La valorisation de l’activité propre L’adaptation ne peut pas se produire sans expérience ni contrainte. L’activité posturale se définit essentiellement comme une ressource qui unit l’organisme et l’environnement. Elle se développe en fonction des contraintes du milieu. Les substituts de l’action propre ne peuvent donc avoir qu’une fonction limitée dans le temps d’apprentissage 5.L’ajustement de la charge émotionnelle Un « seuil émotionnel optimal» favorise l’adaptation posturale. Il convient donc d’organiser la pratique en fonction des émotions spécifiques de chaque APSA. Organiser l’activité de contrôle de l’élève 14 Easterbrook, cité par D.Delignières in L’apprentissage moteur, rôle des représentations ; Ed Revue EPS 1991 Les acquisitions attendues au collège et au lycée sous-tendent l’importance de l’activité de contrôle lors des apprentissages moteurs. Cependant cette question se pose avec des nuances selon le niveau de scolarité (l’âge), selon les caractéristiques des élèves (réceptivité) et selon le paradigme de l’apprentissage auquel on se réfère (théories) Analyse Le développement de l’activité de contrôle est une prescription des programmes La question apparaît dans le cadre des compétences générales attendues dès le cycle central du collège ; elle prend tout son sens au lycée dès lors qu’une compétence se définit par son domaine culturel de référence, mais aussi par sa dimension méthodologique. En classe de 5ème et 4ème, au plan individuel, « l’élève apprend à établir la relation entre les effets éprouvés et les effets constatés, c’est à dire à mettre en relation des informations internes éprouvées au cours de l’action et des informations externes apportées par les effets observables de la réalisation ». En classe de 2de, la méthode confirme les acquisitions du collège : -« Mesurer et apprécier les effets de l'activité : Les élèves apprennent à mesurer et apprécier les effets de leur action, de celle des autres. Pour eux-mêmes, ils apprennent à éprouver les conséquences de l'activité, à construire des repères extéroceptifs et proprioceptifs. Par l'observation des autres, ils parviennent à distinguer les conduites d'apprentissage efficaces » - « S'engager lucidement dans la pratique de l'activité. Les élèves apprennent à s'engager et se contrôler dans l'activité, à développer leurs ressources pour acquérir une meilleure connaissance de soi. » Cette méthode suppose la mobilisation de « connaissances sur soi : elles sont issues de l'action et correspondent aux enseignements que chacun doit tirer de la pratique. Elles s'acquièrent par l'expérience, guidée par l'enseignant, et progressivement constituent un répertoire de sensations, d'émotions. Elles font surtout appel à une mobilisation des sens (la vue, la kinesthésie, etc.), à une réflexion sur sa propre pratique, et permettent ultérieurement une adaptation à des situations nouvelles ». L’activité de contrôle est par définition un processus d’adaptation En biologie, le contrôle répond aux principes d’économie et d’homéostasie -l’économie implique une priorité du pilotage automatique ; la cognition n’intervient que pour suppléer à l’adaptation automatique -l’homéostasie signifie que les modes de contrôle usuels résistent au changement, tendent à s’appliquer à toute situation (permanence), mais aussi qu’ils s’enrichissent lors des apprentissages (changement). Significations de l’adaptation – fonctions de l’activité de contrôle Processus d’adaptation le but de tout effort est d’arriver à sa réduction, à l’économie : les habiletés motrices se caractérisent par l’efficience, c’est à dire l’économie du geste grâce à un processus d’automatisation. Posture et l’organisation posturale joue un rôle préventif de processus équilibrateur. Elle coordination autorise l’anticipation motrice et facilite l’exécution du mouvement ; elle intervient directement dans le contrôle et l’accompagnement de l’action. Information l’organisation perceptive selon J.Paillard 1987 (15) vise l’économie en élaborant des configurations signifiantes d’indices, extraits de l’environnement: «un apprentissage perceptif consistera à extraire des schèmes de configurations d'indices pertinents caractéristiques, dont la co-présence ou la co-variance dans une situation donnée Ressources Energétique 15 J.Paillard Préface de "Neurosciences du sport" ; INSEP 1987 Cognition permettra de réduire le temps d'analyse et d'évaluation du contexte informationnel, par le choix d'indicateurs privilégiés, prédictifs de la situation globale» le contrôle cognitif intervient quand le système sensori-moteur ne suffit plus. C'est par ce contrôle que se manifeste l'intentionnalité et la manière d'être de l'individu. Mécanismes de l’activité de contrôle La théorie du schéma d’action (Ch. George 1983) (16) postule que l’individu, confronté à l’environnement, traite l’information avant de produire une réponse ; il en évalue en retour les effets, dans une perspective de régulation. L’apprentissage consisterait à réorganiser des programmes sensori-moteurs acquis et à réinterpréter les situations de l’environnement. Différentes hypothèses d’apprentissage soulignent la nature et le rôle des processus de contrôle dans l’apprentissage moteur: -la perspective béhavioriste postule que l’organisme reproduit les réponses attendues Les variables essentielles du contrôle sont celles de l’environnement : la situation perceptive est confondue avec la réponse attendue. Le résultat fait l’objet d’une analyse par l’expert, pour signaler l’erreur. Les régulations opérées par l’organisme sont sous-estimées voire ignorées, elles interviennent lors de répétitions. -la perspective écologique postule que l’organisme est une machine auto-adaptative perceptivement guidée. S’il s’agit de la théorie de la perception (Gibson 1986) (17), les modalités de l’apprentissage concernent les affordances favorables (Warren 1988) (18), sortes de lois de contrôle (correspondance entre une information et un paramètre moteur), prenant en compte le contrôle l’environnement : la connaissance du but, la perception du dispositif (aménagement matériel et humain), et connaissance du résultat (écart au but) S’il s’agit de la théorie des systèmes dynamiques, l’action est soumise à des « paramètres d’ordre » : certaines formes de coordinations spontanées sont préférentielles et relativement stables. En ce sens elles ont tendance à s’imposer comme des « attracteurs » de réponses motrices dans une situation donnée. Apprendre consiste alors : -à optimiser une coordination spontanée : situation de convergence avec l’attracteur d’origine -à acquérir une coordination nouvelle : situation de compétition, c’est à dire en contrariant l’attracteur d’origine Dans les deux cas, l’évolution de l’action est soumise à des « paramètres de contrôle » : tout facteur qui au delà d’une certaine valeur critique modifie les coordinations préférentielles (attracteurs d’origine). Parmi les contraintes qui pèsent sur l’organisme, les représentations seraient susceptibles de canaliser la dynamique du système en restreignant l’étendue des solutions possibles. Les représentations efficaces porteraient sur les aspects essentiels de la coordination à découvrir (nouveau paramètre d’ordre), et bénéficieraient d’une présentation métaphorique (ex le « shoot » en salto arrière). -la perspective cognitiviste postule que l’organisme est une machine bio-informationnelle soumise à l’information perceptive et aux représentations du sujet. C’est dans l’interaction entre le faire et le dire que le sujet apprend. Les représentations guident l’action qui participe en retour à une réorganisation de l’activité calculatoire. L’environnement est important, mais son rôle n’intervient qu’au travers de l’activité cognitive de l’individu : Les qualités du champ perceptif ne sont pas dans le milieu, elles sont reconstruites activement 16 Ch.George ; Apprendre par l’action ; PUF 1983… et EPS interroge Ch.George ; EPS 195-196 ; 1985 Gibson 1986; ecological approach to visual perception, in Cornus – Marsault, Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique; EPS 302 18 Warren 1988; Action modes and laws of control for the visual guidace of action, in Cornus – Marsault, Repenser l’EPS à partir de l’approche écologique; EPS 302 17 (opposition avec la théorie précédente). L’organisme est donc le siège d’une activité calculatoire qui structure l’information et évalue la réalisation des programmes moteurs, pour les adapter au contexte. Incidences procédurales : organiser l’activité de contrôle Dans tous les cas la connaissance du résultat est l’élément essentiel du contrôle de l’action -la conformité de l’action au modèle attendu sera une priorité béhavioriste. Le degré d’erreur sera évalué et donnera lieu à des répétitions réductrices de l’écart -l’adaptation du résultat au but de l’action sera une priorité écologique. L’écart sera susceptible d’engendrer des réorganisation perceptives (affordances nouvelles) par des procédures de clarification, voire de matérialisation du but, et d’autres procédures visant l’aménagement du milieu. -l’organisation de contraintes liés au but, à l’environnement matériel et humain, aux consignes touchant aux paramètres de contrôle pertinents, sera une priorité dans le cadre de la théorie des systèmes dynamiques -la représentation du but, des opérations utiles (règles), la relation entre les effets éprouvés et les effets constatés, l’évaluation conjointe de la maîtrise et de la performance seront des procédures qui valorisent le questionnement et s’inscrivent dans une perspective cognitiviste des apprentissages . Le coût de ces différentes procédures aux cours de l’apprentissage est variable. On peut donc s’attendre à des stratégies qui valorisent tantôt les procédures les moins coûteuses, tantôt d’autres plus coûteuses, en fonction de l’âge et des caractéristiques du public scolaire. Série 3 Évaluation de l'éducation physique et sportive aux baccalauréats de l'enseignement général et technologique Extrait N° 25 du 20 juin 2002 En fonction de la situation scolaire de chaque candidat durant l'année de préparation au baccalauréat, l'évaluation d'éducation physique et sportive s'effectue en : « contrôle en cours de formation », Il vient ponctuer chaque période de formation « examen ponctuel terminal » comporte des épreuves à réaliser en général au cours d’une seule journée « contrôle adapté » Destiné aux élèves présentant un handicap ou une inaptitude partielle. Il peut être effectué soit en CCF, soit en examen ponctuel terminal Contrôle en cours de formation Organisation : Trois épreuves sont effectuées par le candidat. Elles visent à évaluer le degré d'acquisition de plusieurs des compétences attendues fixées par le programme d'EPS du cycle terminal du lycée, Deux épreuves au moins sont choisies dans la "liste nationale d'épreuves" publiées dans l'annexe 1 de cette circulaire., La troisième épreuve peut être choisie sur la "liste académique" qui propose au maximum quatre épreuves élaborées à partir d'activités physiques sportives ou artistiques répondant à une politique académique de développement de telle ou telle activité ne figurant pas dans la liste nationale. Attention : au moins une des trois épreuves (mais pas plus de deux) doit être issue d'une activité mettant en jeu une "pratique collective". celles qui impliquent une collaboration obligatoire entre élèves : par exemple sport collectif, acrosport, chorégraphie en danse, double dans les activités de raquette. Remarques Lorsqu'un établissement relevant de l'article 2 de l'arrêté du 9 avril 2002 est, pour des raisons techniques ou matérielles, dans l'impossibilité de dispenser l'enseignement de trois activités dans l'année de terminale, on doit considérer que l'éducation physique et sportive n'est momentanément pas normalement assurée. En conséquence, cet établissement peut demander auprès du recteur l'autorisation d'inscrire ses élèves en examen ponctuel terminal au même titre que les établissements ou les élèves relevantdel'article. L'évaluation en contrôle en cours de formation Dans chacune des épreuves l'évaluation de l'efficacité du candidat représente 60 % au moins de la note finale. Selon les épreuves, le pourcentage restant prend en compte un ou plusieurs éléments complémentaires qui participent à l'atteinte des compétences. À titre d'exemple, ceux-ci peuvent concerner : o l'organisation corporelle, o la sécurité, o la prévisibilité, o les rôles sociaux, etc. Une fiche récapitulative par épreuve présente l'ensemble de ces données. - Elle contient également des informations pour aider à leur lecture et à la mise en œuvre de l'épreuve. - À partir de ces fiches, les équipes d'établissement, élaborent des outils spécifiques pour conduire la notation. - Les épreuves impliquant une pratique collective doivent permettre une notation individuelle. Un référentiel académique d'évaluation est élaboré sous la responsabilité de l'inspection pédagogique. - Il accompagne la liste des épreuves arrêtées par le recteur. - Il est transmis, pour information, à la commission nationale. Deux examinateurs, dont l'un est nécessairement le professeur du groupe classe et l'autre est désigné par le chef d'établissement, assurent conjointement l'évaluation et la notation des élèves. L'établissement propose un protocole d'évaluation des épreuves d'EPS de l'examen du baccalauréat qui trouve place dans le projet pédagogique disciplinaire. Celui-ci définit les : - ensembles d'épreuves proposés aux élèves, - modalités d'organisation du contrôle en cours de formation, - outils de notation, - aménagements du contrôle adapté, - périodes de l'année scolaire retenues pour les épreuves, - informations simples et explicites portées à la connaissance des élèves et des familles. Ce protocole est transmis, pour validation, à la commission académique. Une fiche récapitulative par épreuve présente l'ensemble de ces données. - Elle contient également des informations pour aider à leur lecture et à la mise en œuvre de l'épreuve. - À partir de ces fiches, les équipes d'établissement, élaborent des outils spécifiques pour conduire la notation. - Les épreuves impliquant une pratique collective doivent permettre une notation individuelle. Un référentiel académique d'évaluation est élaboré sous la responsabilité de l'inspection pédagogique. - Il accompagne la liste des épreuves arrêtées par le recteur. - Il est transmis, pour information, à la commission nationale. Deux examinateurs, dont l'un est nécessairement le professeur du groupe classe et l'autre est désigné par le chef d'établissement, assurent conjointement l'évaluation et la notation des élèves. La notation et son harmonisation Les notes pour chacune des épreuves s'établissent à la décimale. À l'issue des 3 épreuves, la note sur 20 proposée par les examinateurs est arrondie au point entier le plus proche. La commission académique d'harmonisation et de proposition de notes, présidée par le recteur ou son représentant : - arrête la liste académique des épreuves de l'enseignement commun et des épreuves ponctuelles facultatives, y compris les épreuves adaptées, et élabore le référentiel ; - valide les protocoles d'évaluation des établissements publics et privés, - harmonise les notes des contrôles en cours de formation de l'enseignement obligatoire et de l'enseignement facultatif, ainsi que le cas échéant, de l'enseignement de complément ; - établit un compte rendu des sessions qu'elle transmet à la commission nationale. publie les statistiques sur les moyennes académiques . Une commission nationale assure une régulation de l'évaluation au baccalauréat Les conditions de l’observation Pour mener à bien l’observation il faut que celle-ci soit fondée, qu’elle ait du sens pour l’élève (en fonction de l’âge, du niveau de pratique etc...) et qu’elle soit en rapport avec ce qui est enseigné. Elle doit être simple, précise, ponctuelle. Elle doit être essentiellement descriptive. Pour cela, il faut qu’elle : Soit en rapport avec ce qui est recherché, Prenne en compte les aspects essentiels de l’activité, (repérage de moments importants) Mette l’accent sur les aspects quantitatifs : Repérer le nombre de fois où l’action recherchée apparaît, En mesurer la fréquence, Etablir le rapport entre nbre de tentatives et nbre de fois ou l’action réussie apparaît, Mette l’accent sur les aspects qualitatifs : Tout ce qui relève des procédures de l’action. L’observateur doit pouvoir disposer de descripteurs macroscopiques lui permettant de discerner rapidement. Ex. : - Placement de la tête à l’ATR en gym, ou à l’inspiration en crawl en natation... - Orientation du regard à la pose des mains pour l’ATR en gym, - Le placement des bras avant et au moment de la poussée des Jbes lors d’une coulée en natation.. - L’alignement tête-buste-bassin-jambes à l’impulsion en saut L’observation, la co observation, n’ont de sens que si l’observateur (que ce soit l’élève, le prof. ou un camarade) : - Enregistre les données de l’observation, Analyse les données recueillies à partir des critères qu’ils fallait respecter, Rende compte au prof., Rende compte au camarade de son observation, dans le cas d’un fonctionnement en binôme, Qu’il se concerte avant de rendre compte, si l’observation s’est faite à plusieurs Ces deux actions -OBSERVER- et -RENDRE COMPTE- sont indispensables pour faire accéder l’élève à la connaissance du résultat de ses actions. Si toutes ces conditions sont remplies, les régulations maître-élève(s) et/ou élèves-élèves prendront un caractère interactif source d’adaptation et d’organisation ou de ré organisation du processus d’apprentissage. SCHEMA POUR UNE DEMARCHE D’EVALUATION FORMATRICE Ce qui relève de l’élève S’inscrire dans un projet, s’informer Ce qui relève du Professeur DEFINIR l’objectif OPERATIONNALISER en fixant la tâche, les conditions d’observation Questionner, négocier, participer à la définition des conditions DEFINIR les critères de réussite. Discuter les critères, contribuer à les définir. AIDE : Clarifier la tâche, aider l’élève à corriger une image erronée de la tâche. SE REPRESENTER la tâche et la forme finale du produit AIDE : Fournir des exercices, des situations qui présentent des choix de stratégie ANTICIPER sur la réalisation de la tâche, CHOISIR une stratégie AIDE : Travailler sur la planification des tâches. PLANIFIER, PREVOIR des étapes. EXECUTER AIDE : Communiquer ses critères de réussite, aider l’élève à se les approprier, faire oraliser les démarches de contrôle. EVALUER, CORRIGER en cours d’exécution (autocorrection, réajustement en cours de travail de ma représentation, de la planification .....). ........ Plus tard ........ FOURNIR DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE QUI PERMETTENT UN TRANSFERT. TRANSFERER la démarche. AIDE : Aider les élèves à ré exprimer les procédures suivies, les aider à se débarrasser des éléments devenus encombrants dans leur parcours. SIMPLIFIER les procédures. JETER les outils devenus inutiles. Les cases grisées indiquent l’acteur principal de la démarche
