Position n°2

G.Orsi. JP Levieux. J de Nadai IUFM Nice PLC1 2005
Corrigé du test d’écrit 2
Série 1
Sur quelle conception aujourd’hui repose l’enseignement de la technique en EP du point de vue
institutionnel ? (Cf. CM technique et EPS)
I
Id dé ée e g gé én né ér ra al le e : :
Pas de technicisme en EPS (la technique pour la technique ) mais des connaissances utiles au
développement des compétences spécifiées dans l’activité physique ( acquérir une compétence c’est
avoir intégré les connaissances – entre autre « techniques » - articulées à d’autres connaissances
nécessaires à cette acquisition). En terme d’évaluation, il ne s’agira pas d’évaluer un geste coupé de son
contexte de réalisation (ex. savoir faire une « manchette » en volley), mais une « compétence globale »
qui intègre cette technique dans une action finalisée (ex. sauvegarder, conserver, relayer…) et qui se
repère dans une situation, susceptible de la révéler.
A
Ar rg gu um me en nt ta at ti io on n : :
-
- C Ch ha ar rt te e d de es s p pr ro og gr ra am mm me es s ( (B B. .O O d du u 2 20 0/ /0 02 2/ / 1 19 99 92 2) )
Les disciplines doivent préciser leur contenu d’enseignement en terme de « connaissance » (notion et
concept, savoir faire, activité) et de compétence (niveau de compétence visé et liste de « tâche »)
p
pr ro og gr ra am mm me es s e et t é év va al lu ua at ti io on ns s
•
•
Programme collège (B.O. n°10 HS du 15/10/98 ): « L’évaluation porte sur les compétences spécifiques
vérifiables, attachées à une activité particulière . Celles-ci doivent révéler la maîtrise des savoirs et des
techniques efficaces intégrés dans l’action même »
•
•
Au lycée (B.O. hors-série n° 6 du 31 août 2000): « Les élèves doivent progressivement maîtriser les
techniques et les tactiques spécifiques à chaque activité physique, sportive et artistique. Elles doivent
être utilisées au moment judicieux dans des situations caractéristiques de chaque activité ».
« L’évaluation des compétences se réalise de façon globale »« Toutes les connaissances du programme
ne seront pas évaluées à cette occasion. Si l'enseignement de telle ou telle catégorie de connaissances
(informations, techniques et tactiques, etc.) prend souvent la forme d'un travail approfondi à l'occasion
de tâches précises, voire formelles, il ne peut en aucun cas aboutir à une évaluation isolée de la
compétence globale ».
En vous référant à la fonction « socialisante du jeu » et particulièrement aux travaux sur les
apprentissages sociaux dans les banlieues (P.Therme, P.Duret) dites en quoi « jouer est une façon
d’apprendre qui peut poser des problèmes en EPS »
I
Id dé ée e g gé én né ér ra al le e : :
La culture sociale peut entrer en opposition avec la culture scolaire (en EPS)
En effet, c’est en partie au travers de la pratique des activités sportives que l’élève semble intégrer, non
seulement des techniques, mais un code de conduite qui va au-delà de la caractéristique même du jeu.
Quelques idées forces issues de travaux sur les apprentissages sociaux au travers des activités sportives.
- P.THERME (« Echec scolaire, l’exclusion et la pratique sportive » PUF1995) dans les banlieues : « le
foot-ball au pied d’immeuble ce n’est plus un jeu sportif, c’est un jeu social ». Jouer n’est jamais neutre
et semble véhiculer et entretenir des valeurs que l’enseignant doit élucider. Par exemple P. Therme

signale « la recherche systématique de l’exploit personnel sous-tendu par de profonds désirs
identitaires ».
-
- P Pr ro ob bl lè èm me es s l li ié és s a au ux x f fi in na al li it té és s : : C Ce et tt te e c co on nc ce ep pt ti io on n s se em mb bl le e s se e p pl la ac ce er r r ra ad di ic ca al le em me en nt t à à l l’ ’o op pp po os sé é d de es s f fi in na al li it té és s
é
éd du uc ca at ti iv ve es s d de es s s sp po or rt ts s c co ol ll le ec ct ti if fs s à à l l’ ’é éc co ol le e q qu ui i p pr rô ôn ne en nt t d de es s v va al le eu ur rs s d de e s so ol li id da ar ri it té é, , d d’ ’é éc ch ha an ng ge e ( (e es sp pr ri it t d d’ ’é éq qu ui ip pe e) )
- P.DURET(« Sports de rue et insertion sociale »INSEP1993) décalages entre l’entraînement de club où
le jeu est perçu comme une récompense et les exigences des « basketteurs de rue » : « Le développement
du street est porté par une finalité très simple : on arrive, on joue ». On remarque également que, dans le
sport de banlieue, la forme ludique de l’apprentissage est exclusive de toute autre (même en boxe où
s’entraîner c’est faire des combats). Dans les deux cas, le jeu n’est pas coupé de l’apprentissage : le
jeu c’est un apprentissage. Il faut y percevoir un message revendicatif d’une identité, d’un mode de
fonctionnement différent de ce qui se fait en club
-
- P Pr ro ob bl lè èm me es s l li ié és s a au ux x m mi is se es s e en n œ œu uv vr re e : :
Ces conceptions semblent s’opposer aux formes d’enseignements
traditionnelles en EPS où le match n’est qu’une forme de mise en œuvre parmi d’autres possibles
J.A Méard (revue EPS N°241) relève, en matière d’apprentissage, trois façons de régler le problème de
l’hétérogénéité des classes en EPS. Quelles sont les limites de ces 3 options du point de vue de l’égalité
des savoirs ?
I
Id dé ée e g gé én né ér ra al le e : :
perfectibilité des options pédagogiques
Position n°1
Un objectif commun mais par des voies différenciées
Exemple en gym : tout le monde doit apprendre « la roue ». L’enseignant aménage des situations
d’apprentissage adaptées à chaque groupe d’élèves (ateliers de remédiations, de renforcement...)
Limite : Celle de la culture commune. Dans la pratique, l’objectif commun retenu est relativement peu
ambitieux pour donner une chance à tout le monde de le réaliser. De plus les meilleurs risquent de ne pas
y trouver leur compte et de s’ennuyer rapidement.
Risque d’une culture au rabais, un smic culturel (égalitarisme) pour faire réussir tout le monde (même si
F.Dubet dit que « faire réussir tout le monde » à partir d’un minimum culturel c’est quand même un
objectif ambitieux. Même si certains affirment qu’en donnant plus de temps (horaires EPS) et de
cohérence aux apprentissages (programmes) on peut espérer élever le niveau plafond de cette culture
commune en EPS).
Position n°2
Un objectif maximal adapté à chacun
Exemple en gym : Chacun vise un objectif selon son niveau : les forts la « rondade salto » et les faibles la
roulade avant plombée. L’enseignant aménage des situations d’apprentissage adaptées à chaque groupe
d’élèves.
Limite : Celle de la culture éclatée (chacun son objectif ) avec les risques d’une fixation sur un niveau
(filière), sans étanchéité entre les niveaux (pas de passerelle). d’étiquetage (le bon, le mauvais…), De
plus, la dynamique de la classe est souvent perturbée (on regarde l’atelier salto avant et on ne s’occupe
plus de son travail de roulade avant), ce qui tend à pénaliser davantage les moins bons.
Position n°3
Un objectif différent selon les tendances de chacun
Exemple en Gym : Chacun fait la gym de son choix (risque ou maîtrise du risque), sur les agrès de son
choix mis à disposition : sol, poutre, cheval… On peut même concevoir des activités au choix (gym ou
foot), voire même la discipline tout entière (EPS optionnelle au brevet des collèges. Cf Projet Fillon)
Limite : Celle de la culture optionnelle (à chacun selon ses goûts, ses talents, ses dons). Le risque c’est
de fixer les gens sur leur patrimoine culturel, sans perspective d’évolution (connaître autre chose), voire
des risques de stéréotypies, stigmatisation, hiérarchisation des connaissances…

Supplément : Quelle place la pédagogie différenciée dans le projet de loi d’orientation Fillon ?
Point de vue de Jean Houssaye, professeur en sciences de l'éducation à l'université de Rouen. (Libération
du 25 janvier 2005) : Le ministre propose de tourner le dos à la pédagogie différenciée pour
la restauration de méthodes traditionnelles. Extraits :
« …Sur le fond, de quoi s'agit-il ? De la prise en compte et de la gestion des différences entre les
élèves. Censés théoriquement être homogènes dans la même classe, les élèves se révèlent de fait par trop
différents. Il faut donc bien considérer ces différences. Les pédagogies «nouvelles» (éducation nouvelle,
pédagogie Freinet, pédagogie institutionnelle, pédagogie par objectifs, pédagogie de maîtrise, pédagogie
différenciée...) entendent traiter ces différences à l'intérieur de la classe, dans le cours des activités
ordinaires. A l'inverse de la pédagogie de soutien, qui, elle, traite à part, sur un temps spécial, les élèves
en difficulté. Il ne s'agit pas ici de filières spécifiques hiérarchisées ou d'établissements différents qui
accueillent ces élèves, mais d'un dedans-dehors de la classe ordinaire. On sort les élèves pour les
«réparer», en espérant que ce traitement spécial les remettra au niveau, en estimant que ce n'est plus au
quotidien scolaire de veiller à prendre en compte les différences… La pédagogie de soutien est-elle
nouvelle ? Nullement, c'est une revenante. Son succès est indéniable, non pas dans ses effets
remédiateurs, mais dans son acceptation par l'habitus scolaire. Pourquoi ? Parce qu'elle permet, en traitant
à part certains élèves, de ne pas changer le quotidien scolaire. Autrement dit, la pédagogie de soutien est
la béquille favorite de la pédagogie traditionnelle… Fausse «nouveauté» mais véritable régression
pédagogique, la pédagogie de soutien fait sortir du quotidien de la classe la question de la prise en compte
des différences entre les élèves. A ce titre, elle justifie la pédagogie traditionnelle, l'encourage, lui donne
bonne conscience. La loi Fillon sur l'école signe la mort de la pédagogie différenciée, le retour de la
pédagogie de soutien et la restauration de la pédagogie traditionnelle.»
Série 2
Quels éléments de réflexion retenez vous pour définir la culture scolaire ?
En matière de culture scolaire, on ne peut pas faire l’économie d’une définition de la culture en général, et
par voie de conséquence,…
-défendre l’idée d’une culture de « l’essentiel » défini par la logique interne des APSA
-montrer au-delà d’une conception motrice de la culture que celle-ci s’étend aux règles qui traduisent les
évolutions historiques, et aux pratiques qui véhiculent des valeurs individuelles et sociales
Analyse
L’institution au service des élèves est en quête de liberté individuelle et collective: « former un citoyen
cultivé, lucide et autonome… ». La culture est donc un enjeu, mais quel est-il ?
Des significations générales orientent la réflexion :
J.Ulmann (1993): « éducation physique » s’écrit soit avec un " E " majuscule, soit avec un " e "
minuscule.
-dans le premier cas, l'Education physique est ce par quoi les hommes se différencient des animaux;
-dans le second cas, l'éducation physique est ce par quoi se singularisent des formes culturelles
particulières de l'éducation du corps (ex le sport) (
1
). Il faut donc distinguer la culture-éducation de la
culture-instruction
1
J.Ulmann; Corps et civilisation ; EP, Médecine, Sport ; Paris, Vrin, 1993

JC.Forquin (1989) :«La culture est un patrimoine de connaissances et de compétences, d’institutions, de
valeurs et de symboles, constitués au fil des générations et caractéristiques d’une communauté humaine»
(
2
).
Cette dernière citation est organisatrice de la réflexion, car elle permet de distinguer plusieurs
niveaux d’approche de la notion de culture :
 La culture est faite de connaissances et de compétences : plus exactement, la culture correspond à
une appropriation de connaissances qui se révèlent efficaces dans un domaine particulier de l’activité
humaine (ici les APS), pour rendre l’individu compétent.
-des connaissances de différents ordres (cf les programmes)
-des compétences dans différents domaines de pratique (cf la composante culturelle)
-des compétences bipolaires (cf les 2 composantes de toute compétence)
Ce qui est organisateur de chaque domaine est appelé « logique interne des APSA » qui conditionne les
connaissances utiles et prioritaires dans trois types de relation : Relation de l’individu au monde physique
- Relation de l’individu au milieu humain - Relation de l’individu à lui-même. (
3
).
 La culture est spécifique des institutions : plus exactement, la culture est celle d’une institution
sportive gérée par un système de règles individuelles et collectives qui donnent le sens des pratiques et de
leurs évolutions.
Paul Goirand (1996) fait un « plaidoyer pour une technologie culturelle » (
4
) : il juge nécessaire de
distinguer les pratiques sociales des APS et les APS proprement dites. Il propose une vision extensive de
la logique interne de l'activité : elle renvoie à ce qui la caractérise de manière essentielle, son règlement,
son code, les possibilités de marque, de déplacement, de relations, etc. Le problème fondamental est la
contradiction essentielle, constitutive de l'activité, à laquelle le participant est nécessairement confronté
lors de la pratique. Les enjeux de formation renvoient à l'intérêt éducatif de l'activité dans le cadre d'un
projet scolaire d'enseignement.
Une des étapes essentielles de cette démarche en gymnastique est la construction du code avec la
participation des élèves, qui permettra de hiérarchiser les productions et d'objectiver le jugement.
 La culture véhicule des valeurs : plus exactement, la culture est avant tout l’expérience humaine
vécue et valorisée aujourd’hui ou au cours de l’histoire ::
-Didier Delignières revendique « La culture oubliée » (
5
)
A la culture savante, il oppose une culture vécue, et présente la « logique » des pratiques sportives, non
pas du point de vue du spécialiste de la motricité, mais de celui du pratiquant lui-même. La culture
sportive, au-delà des règlements et des techniques, est avant tout une histoire d'individus qui se
regroupent pour mener à bien des projets communs. (l'affiliation à un collectif, l'inscription dans un projet
à long terme)
-Gérard Fouquet (
6
) et Jacques Gleyse (
7
) (2003) plaident pour une conception historique et
anthropologique de la culture scolaire
La culture, quel que soit le sens que l'on attribue au mot, suppose l'histoire. En effet, le développement
des ressources des élèves ne se fait pas nécessairement par le biais de pratiques sociales de références.
L'histoire atteste une grande variabilité des expériences motrices et des contenus d'enseignement de la
discipline. Les exercices rationnels de Georges Demeny, les parcours en pleine nature de Georges Hébert,
les exercices construits de Pierre Seurin et les mouvements conscients de Jean Le Boulch font partie du
patrimoine culturel de l'EPS
2
JC.Forquin; Ecole et culture; de De Boeck, Bruxelles, 1989
3
BO n°29 du 18 juillet 1996 Programmes d’EPS ; Orientations et objectifs généraux pour l’ensemble du collège
4
P.Goirand ; « Plaidoyer pour une technologie culturelle » in une histoire culturelle du sport ; techniques sportives et culture scolaire ; Ed
Revue EPS 1996 p 11-21
5
Didier Delignières; La culture oubliée ; conférence Montpellier, nov 2003
6
G. Fouquet ; Culture sportive, culture matérielle et EPS ; conférence Montpellier nov 2003
7
J. Gleyse ; Culture du corps. Métissages et dominations en EPS : vers une analyse anthropologique ? Conférence Montpellier nov 2003

-L’institution scolaire opte pour une vision extensive de la culture : la dimension méthodologique de toute
compétence
C’est le sens du travail de l’INRP : agir – apprécier – identifier – projeter – gérer – organiser.
C’est aussi le sens que B.Rey (2001) (
8
) accorde à la culture : il retient deux caractéristiques de la culture
scolaire pour l’ensemble des disciplines : la fonction scripturale et la fonction rationnelle.
Ces orientations méthodologiques représentent des voies d’accès aux finalités de l’EPS (autonomie,
responsabilité, solidarité, citoyenneté)
L’adaptation motrice implique des ajustements posturo cinétiques
Dès lors qu’on envisage les apprentissages moteurs, quelle que soit l’argumentation, on ne peut pas
ignorer les déterminismes fonctionnels, perceptif, posturo cinétique, énergétique, affectif et cognitif.
Le fonctionnement relève d’un système de ressources, plus ou moins actif dans le cadre des
comportements adoptés par les élèves en situation d’apprentissage.
Envisager l’équilibre postural dans la dynamique des actions motrices, c’est d’abord connaître les
processus liés à ce fonctionnement et c’est ensuite mettre en évidence en quoi l’équilibre est assujetti à
des variables de contexte que l’enseignant peut moduler.
Analyse
L’approche théorique permet d’identifier les éléments d’explication de plusieurs phénomènes :
L’équilibre dans l’action : le maintien du corps au-dessus des appuis est assuré par l’organisation tonique
de la musculature. C’est un processus automatique qui corrige les déséquilibres à partir d’afférences
provenant de 3 zones corporelles de référence : les chevilles, le bassin et la tête. (B. BARDY, 1998) (
9
)
Le contrôle postural de l’équilibre
- « Il n’existe pas de programme moteur qui ne soit pas directement lié à un programme postural de
soutien » (J. Paillard 1976 ) (
10
). L’entretien du tonus musculaire relève d’une programmation
automatique qui assure à la fois le maintien statique du corps et la continuité des mouvements volontaires.
Cette activité est sous le contrôle d’afférences sensorielles. (Meyer et Baron , 1982) (
11
)
-La concentration mentale est un des moyens de l’ajustement postural. L’intentionnalité agit comme un
«générateur de fonction» activé par l'image du but. (Paillard 1979)
-L’ajustement de la posture est le fruit de l’expérience : des ajustements posturaux (APP) sont mis en
place afin d’assurer la coordination entre la posture et le mouvement. Ces APP correspondent à une
«préparation au mouvement». (P.Beraud et Y.Gahéry , 1998) (
12
)
Les variations de l’activité posturale dues au contexte de l’apprentissage moteur
-Rôle de l’activité propre: La programmation posturale ne se produit que si l’individu est actif dans le
mouvement. (J. Paillard 1982 ) (
13
).
8
B.Rey, professeur en science de l’éducation, « compétences, patrimoine culturel et visées éducatives : quelles articulations ? », les cahiers
du Cedre n°2, pp38-44, ed Aeeps 2001
9
B. BARDY, Pour une approche fonctionnelle des coordinations posturales, UFR Marseille ;Sciences et Motricité n°35-36, 1998 ; pp 57-58
10
J. Paillard ; Communication . in annales n°10 spécial psychophysiologie, Enseps, Paris 1976, pp 10, 21-32
11
Meyer J et Baron JB; Équilibration et régulation de la posture; in Neurobiologie des comportements moteurs; Insep, 1982
12
P.Beraud et Y.Gahéry ; Les coordinations posturo-cinétiques liées à la délivrance d’un coup de pied en Boxe française. Comparaison entre
sujets débutants experts.; labo de neurobiologie des restaurations fonctionnelles ; CNRS Aix Marseille ; Sport, Posture et Equilibration Rev
Staps, 46-47 1998.
13
J. Paillard; Le pilotage du moteur musculaire, in Neurobiologie des comportements moteurs; Insep, 1982