Problématique : La dysphasie
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Université du Québec à Montréal Certificat en Éducation en milieu de garde Module préscolaire-primaire (perfectionnement) Famille de l’éducation EDU 2185 Groupe 10 L’enfant en milieu de garde Travail de recherche Sur la dysphasie Présenté à Nathalie Bigras De Judith Cajelais Geneviève Gravel Jinny Racine Patricia Lallemand Session : Automne 2002 Remise : 16 Décembre 2002 Table des matières Introduction…………………………………………………………………………...p. 3 Lexique…………………………………………...……………………………………p. 4 Définitions……………………………………………………………………………..p. 5 Considérations générales……………………………………………………………..p. 6 Dépistage…………………………………………………………………….…………p. 7 Particularités en fonction de l’âge………...……………………………………...…..p. 8 Prévalence………………………………………………………………………...…...p.10 Interventions…………………………………………………………………..……...p.11 Interventions favorisant une communication fonctionnelle avec un enfant présentant une dysphasie…………………………...…………………………………………….p.12 Interventions auprès des enfants d’âge scolaire atteint de dysphasies sévères…...p.14 Ressources disponibles……………………………………………………...………..p.17 Conclusion…………………………………………………………………………….p.18 Médiagraphie…………………………………………………………………………p.19 Annexe 1 (Dyspraxie Verbale ou déficit de production phonologique)...…………p.22 Annexe 2 (Agnosie verbale auditive ou surdité verbale)…………………………...p.23 Annexe 3 (Déficit phonologique-syntaxique) ……………………………………....p.24 Annexe 4 (Syndrome sémantique-pragmatique)………………………………...…p.25 Annexe 5 (Déficit lexical-syntaxique)………………………………………………..p.26 Annexe 6 (Un modèle simple de l’organisation du langage oral)......................…...p.27 Annexe 7 (Un modèle simple de l’organisation du langage oral, agnosie auditiveverbale)..……………………………………………………………………………....p.28 Annexe 8 (Observation d’un enfant de six ans, dysphasique, en classe régulière de 1 e année)………………………………………………………………………………….p.29 2 Introduction Dans la vie de tous les jours, la communication est un élément primordial pour pouvoir vivre en société. Par contre, dès notre tout jeune âge, il existe plusieurs obstacles à cette communication. Parmis ces obstacles nous retrouvons les troubles du langage, le retard de langage, les troubles d’articulation, le bégaiement, la dyslexie ainsi que la déglutition atypique. Bien qu’ils aient tous un impact important sur la communication, ce document sera centré sur les troubles du langage, plus précisément, la dysphasie. Pourquoi? Tout d’abord parce que ce sujet touche autant le niveau préscolaire que primaire, ensuite parce qu’un membre de l’équipe possède des ressources humaines disponibles afin d’aider notre cheminement et finalement parce que les troubles du langage amènent une communication difficile qui entraîne des conflits futurs avec les pairs. Sachant que le langage est l’instrument privilégié pour interagir avec les pairs, les enseignants, les parents et les membres de la communauté, il est nécessaire d’apprendre aux enfants à se tracer un chemin dans la vie pour pouvoir s’affirmer, s’exprimer et échanger afin que leur socialisation n’en soit pas trop compromise. Ces habiletés sociales sont importantes, car elles permettent aux enfants de développer des relations positives et enrichissantes avec les autres, de répondre avec succès aux exigences en se qui concerne le comportement dans des contextes spécifiques et de communiquer ses besoins, désirs et préférences de façon efficace. D’ailleurs, reconnaître et exprimer ses goûts, intérêts et besoins, ainsi qu’interagir de façon harmonieuse avec les autres (incluant la résolution de conflits) font partie des habiletés à acquérir au niveau préscolaire. 3 Lexique1 sur les quatre principales dimensions du langage LES SONS (la phonétique et la phonologie) : La phonétique traite des sons du langage. Tous les sons possibles ne sont cependant pas compris dans chaque langue. Les unités de sons qui font partie d’une langue et qui ont une partie distinctive s’appellent des phonèmes. Donc, la phonologie s’intéresse à la production de tous les sons possibles du langage, tandis que la phonologie étudie les propriétés des phonèmes dans une langue donnée. LES MOTS (la sémantique) : La sémantique de la langue parlée concerne la signification des unités linguistiques. Elle porte sur l’ensemble des phénomènes qui sont porteurs de sens dans la langue (mots, expressions particulière, etc.). LES PHRASES (la syntaxe) : La syntaxe concerne les règles de formation des phrases. Au début, les énoncés de l’enfant ne comportent qu’un seul mot ; on parle alors de « mot-phrase. » Mais aussitôt que l’énoncé en inclut plusieurs, l’ordre dans lequel ces mots apparaissent influence le sens. Selon la signification que l’on veut donner aux mots, on fera varier leur ordre et leur composition. La grammaire, c'est-à-dire l’ensemble des règles de la langue, traite les mots de façon distincte selon leur statut dans la phrase : verbe, nom, pronom, adjectif, adverbe, article, etc. LA COMMUNICATION (la pragmatique) : la pragmatique concerne l’utilisation des signes du langage dans leur contexte d’utilisation. Il ne suffit pas à l’enfant de pouvoir construire des phrases complètes pour communiquer adéquatement : il lui faut inscrire ses énoncés dans les contextes appropriés, là où ils sont utiles pour communiquer. Souhaiter la bienvenue à une personne (Bonjour, comment allez-vous?) sera approprié au moment de la prise de contact, mais sera de manière pragmatique incorrect après 10 minutes de conversation avec elle. Ainsi, la phrase peut être correcte sur le plan syntaxique mais inappropriée sur le plan pragmatique. 1 Document préparé par Geneviève Lemieux, Classification des syndromes dysphasique, orthophoniste. 4 Définitions Avant de commencer, il serait pertinent de définir ce qu’est la dysphasie. Voici plusieurs définitions de ce trouble de langage. 1. Trouble sévère et persistant du développement du langage limitant de façon importante les interactions verbales, la socialisation et les apprentissages scolaire.2 2. Les dysphasies reflètent une variété de dysfonctions des circuits cérébraux requis pour la compréhension, l’élaboration et la programmation du langage. La nature de ces dysfonctions est inconnue. Elles peuvent provenir soit d’un problème génétique (héréditaire ou congénital) dans la plupart des cas, soit de lésions précoces au cerveau encore immature.3 3. La dysphasie (autrefois appelée aphasie congénitale ou audimutité, encore utilisé parfois) résulte d’une dysfonction cérébrale au niveau de la compréhension et de l’expression du langage, au point d’empêcher l’enfant de communiquer normalement et d’accomplir des activités liées à son âge.4 La meilleure des définitions serait que la dysphasie se définit par l’existence d’un déficit durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge. Cette condition n’est pas liée à un déficit auditif, à une malformation des organes phonatoire, à une insuffisance intellectuelle, à une lésion cérébrale acquise au cours de l’enfance, à un trouble envahissant du développement, ou encore à une carence grave affective ou éducative.5 2 Document étoile, document de présentation fait par Suzy Beaumont, Sylvie Mivon et Irène Perrault, orthophonistes, 9 mars, 1998. 3 Document préparé par Geneviève Lemieux, Classsification des syndromes dysphasique, orthophoniste. 4 http://aqea.qc.ca/dfinitio.html (Association québécoise pour les enfants audimuets et dysphasiques.) 5 FRÉQUENCE, REVUE DE L’ORDRE DES ORTHOPHONISTES DU QUÉBEC, La dysphasie en milieu scolaire : identification, évaluation, volume 12, numéro 2, février 2000, p.17. 5 Considérations générales Il est à noter que le terme retenu par le Ministère de l’Éducation du Québec, audi-munité, est d’origine européenne. En Amérique du Nord, on parle plutôt d’aphasie congénitale ou encore de dysphasie. Bien que l’opinion soit controversée à ce sujet, il existerait six sortes de dysphasie. La dyspraxie verbale ou déficit de production phonologique (annexe 1), l’agnosie verbale auditive ou surdité verbale (annexe 2), le déficit phonologique syntaxique (annexe 3), le syndrome sémantique pragmatique (annexe 4), et le déficit lexical syntaxique (annexe 5). Afin de mieux comprendre comment l’enfant vit ce trouble de langage, nous décrirons l’agnosie auditive-verbale, qui est la forme la plus grave et le syndrome sémentiquepragmatique, qui est beaucoup plus fréquent. L’agnosie auditive-verbale se définit comme un trouble de la perception ou de la capacité à décoder les sons du langage. Malgré le fait que l’enfant atteint de ce syndrome ne soit pas sourd (il entend les sons mais il est incapable de les reconnaître), la meilleure façon pour lui de recevoir un message demeure le canal visuel (voir schémas en annexe 6 et 7 afin de mieux comprendre). Le syndrome sémantique-pragmatique. Sémantique pour le sens des mots et des phrases et pragmatique pour les règles de la conversation, le rôle social de la communication. Ce syndrome se définit donc par un trouble du traitement réceptif et expressif de la communication. 6 Dépistage Notons que ce handicap apparaît avant l’âge de 24 mois, soit à l’apparition du langage. Voici les particularités ou les caractéristiques associées à la dysphasie. Elles sont séparées en deux groupes. Le premier groupe présente les troubles toujours présents chez les dysphasiques :6 Les troubles langagiers touchant à la fois la compréhension et l’expression verbale pouvant affecter la syntaxe, la sémantique, la phonologie, la pragmatique, le discours, etc. Les troubles d’abstraction se traduisant par une difficulté à dégager les éléments essentiels d’un ensemble complexe pour intégrer un concept. Les troubles de généralisation s’exprimant par une difficulté à appliquer dans d’autres situations des notions apprises dans un contexte donné. Les troubles de perception du temps ou difficulté à comprendre les notions temporelles et à se repérer dans le temps. Les troubles métalinguistiques qui se manifestent par une difficulté à évoquer des rimes, à classer par champs sémantiques, à saisir le langage figuré, etc. Le deuxième groupe porte sur les troubles qui peuvent s’ajouter à des degrés variables :7 Incapacité à reproduire un mouvement volontaire. Trouble de motricité grossière ou difficulté d’exécution du mouvement et de maintien de l’équilibre. 6 7 Trouble de la parole (articulation, phonation, fluidité, résonance). http://aqea.qc.ca/dfinitio.html (Association québécoise pour les enfants audimuets et dysphasiques.) http://aqea.qc.ca/dfinitio.html (Association québécoise pour les enfants audimuets et dysphasiques.) 7 Un trouble de perception visuelle ou difficulté à discriminer les informations visuelles, si présentées à une vitesse trop rapide. Trouble d’orientation spatiale ou difficulté à se repérer et à s’organiser dans l’espace. Trouble de perception auditive se traduisant par une difficulté de discrimination, des sons et de leur séquence. Certains troubles du comportements (hyperactivité ou passivité, déficit de l’attention et de concentration, impulsivité, manque général de confiance en soi, peu de tolérance à la frustration, immaturité sociale, évitement extrême des tâches relatives au langage, grande dépendance vis-à-vis des parents et des interprètes, observateur). Particularités en fonction de l’âge Afin d’identifier un enfant comme ayant un trouble et non un retard de langage, il est nécessaire d’attendre après l’âge de six ans. Les enfants âgés entre trois et sept ans ayant un trouble du langage se servent plus souvent d’énoncés holophrastiques et de moyens non verbaux que les enfants sans trouble de langage. À l’âge préscolaire, nous observons les caractéristiques suivantes :8 Apparition tardive des premiers mots. L’enfant passe rapidement du stade des premiers mots à celui de la phrase complète, mais ces phrases son écholaliques (apprises par cœur), et souvent les mêmes. Elles peuvent être des répétitions de phrases entendues à la maison ou encore à la télévision. 8 Document préparé par Geneviève Lemieux, Classification des syndromes dysphasique, orthophoniste. 8 Difficulté à comprendre l’expression faciale, les gestes, le sens du jeu ou de l’activité nouvelle. L’utilisation du langage est déviante : attitude corporelle inappropriée, ignorance du tour d’échange, rareté et maladresse dans l’amorce de la conversation, absence ou déviance dans la rédaction. À l’âge scolaire, on remarque une diminution du comportement écholalique qui est remplacé par l’énoncé de phrases spontanées. Même si ces enfants peuvent nommer des objets, ils ont souvent de la difficulté à se rappeler les mots dans le contexte d’une phrase, par exemple ils peuvent dire une chaise quand leur intention était de dire une table. Le langage de ces enfants apparaît souvent illogique ou détaché de la réalité. Ces enfants ont de la difficulté à déceler des variations subtiles dans le sens du message (intonation ou expression faciale indiquant par exemple l’humour, l’ironie). Cela leur cause fréquemment des problèmes de comportement et d’interaction sociale. Notons pour terminer que les difficultés dans le traitement du langage oral se retrouvent inévitablement sur le plan du langage écrit. Ces enfants présentent donc des troubles très sérieux de l’apprentissage de la lecture ou de l’écriture.9 Il n’est pas facile de faire le portrait des élèves dysphasiques de 13 à 14 ans, car l’évolution de la dysphasie est grandement influencée par les différents facteurs environnementaux (milieu familial, cheminement scolaire, services reçus) et les changements propres à l’adolescence. Les recherches permettent constater beaucoup d’immaturité chez les adolescents dysphasiques en comparaison aux jeunes du même âge et indique que la rigidité de leur pensée entraîne des difficultés d’adaptation aux personnes nouvelles et aux situations nouvelles. 9 Document préparé par Geneviève Lemieux, Classification des syndromes dysphasique, orthophoniste. 9 Prévalence Le taux de prévalence au Québec n’a jamais été clairement défini. L’expérience acquise au cours des dix dernières années porte à croire que la statistique de 9 sur 10 000 sousestime la proportion de cette population d’enfant. Une étude française rapporte que 5% à 20% des enfants d’âge préscolaire et scolaire peuvent être atteints de dysphasie si on inclut les formes minoritaires de pathologie. Une recherche faite au États-Unis auprès de 7 000 enfants de maternelle, précise que 9% des garçons et 6.8% des filles (soit une moyenne de 8% des enfants des deux sexes) sont atteints d’un déficit du langage. De plus, dans une famille ayant des antécédents, un enfant a un risque plus élevé d’être atteint de dysphasie. On a également observé, dans la fratrie des enfants dysphasiques, une fréquence plus élevée (d’environ 22%) de troubles apparentés à la dysphasie.10 Une analyse11 des habiletés sociales du comportement académique faite à l’aide d’une grille normalisée, révèle que les habiletés sociales (incluant la coopération, l’affirmation de soi, la maîtrise de soi) des enfants ayant un trouble de langage sont moins bien développées que celles de leurs pairs. En outre, ils présentent un plus grand nombre de problèmes de comportements. Ils auraient en effet plus de difficulté à gérer leur colère que leurs pairs. Une étude12 a constaté que les enfants dysphasiques âgés entre trois et cinq ans participent moins souvent aux interactions avec leurs pairs ; la proportion est de 35%, chez les dysphasiques, alors qu’elle est de 45% pour les enfants sans trouble de langage. Toujours dans cette même étude, le même phénomène a été relevé chez les enfants plus âgés lors d’activités sociales tel que les jeux, la période du repas ainsi que le sport. De 10 http://www.dysphasie.ch/dysphasie.html (réseau suisse - Schweizer Netzder) SSRS-T, Hardley et Rice, 1991 12 Rice, Shell et Hardley, 1991 11 10 plus, ils répondent moins souvent à leurs interlocuteurs : 30% des initiatives de leurs partenaires sont ignorées. Selon une autre étude13, les enseignants rapportent également que ces enfants sont plus réticents socialement que leurs pairs. Ils voudraient jouer et travailler avec eux, mais ils seraient trop anxieux, craintifs ou malhabiles pour initier et maintenir une interaction. Ils seraient également moins enclins à aider les autres, à les réconforter et à partager de la nourriture ou du matériel. L’intégration sociale des enfants avec troubles de langage est difficile. Les enfants sans trouble de langage vont communiquer deux fois moins souvent avec les enfants ayant un trouble du langage qu’avec ceux qui n’en ont pas.14 Interventions Les enfants dysphasiques ont des forces sur lesquelles il faut s’appuyer. Celles-ci sont nombreuses et varient en fonction de chaque enfant. Il y en a toutefois deux que l’on retient comme étant des caractéristiques des enfants dysphasiques qui sont essentielles de connaître : le désir de communiquer et un sens aigu de l’observation. Il est important de récupérer ces forces et de les mettre à profit dans un contexte d’apprentissage scolaire. Il faut à tout prix préserver cette volonté de communiquer chez l’enfant sous peine de le voir se refermer sur lui-même. 13 Fujiki, Brinton, Morgan et hart, 1991 FRÉQUENCE, REVUE DE L’ORDRE DES ORTHOPHONISTES DU QUÉBEC, La dysphasie en milieu scolaire : thérapie, volume 13, numéro 2, février 2001, p.14 à 16. 14 11 Il y a donc certaines attitudes qui favorisent la communication chez le jeune enfant, les voici :15 Capter l’attention de l’enfant en l’appelant par son nom ou en le touchant doucement. Choisir un thème qui suscite son intérêt. Adapter sa façon de parler au niveau langagier de l’enfant. Parler doucement en utilisant peu de mots à la fois et en articulant bien. Ne pas hésiter à répéter plusieurs fois. Mettre de l’intonation dans sa voix ou utiliser des gestes. Favoriser l’utilisation d’une seule langue. Établir une relation favorable avec l’enfant. Toutes les formes de communications sont bonnes (gestes, regards, etc.). S’amuser avec l’enfant. Utiliser le support visuel pour favoriser la communication. Placer l’enfant en garderie dès son jeune âge afin de favoriser le développement de moyens compensatoires. INTERVENTIONS FAVORISANT UNE COMMUNICATION FONCTIONNELLE AVEC UN ENFANT PRÉSENTANT UNE DYSPHASIE16 Attitudes pour aider l’enfant à participer à l’échange lorsque l’on parle : Obtenir l’attention de l’enfant. Choisir de quoi on veut parler, en suivant ce qui touche l’enfant : - Parler d’ici et maintenant. - Revenir sur le passé. - Prévoir un fait futur. Adapter sa façon de parler en s’accroupissant au niveau de l’enfant. 15 http://www.fcppq.qc.ca/form_perf/aide_parents/2000/2000_03.htm (Louise Lafleur, M.O.A, orthophoniste, hôpital Sainte-Justine, présidente AQETA, mars 2000.) 16 Document coccinelle, document de présentation fait par Suzy Beaumont, Sylvie Mivon et Irène Perreault, orthophonistes, 9 mars, 1998. 12 Utiliser des gestes. Parler peu à la fois. Parler lentement. Répéter. Utiliser des élaborations d’énoncés verbaux : - Lance. - Lance la balle. - Lance-moi la balle. Utiliser des régressions d’énoncés verbaux : - Prends la cuillère et mange tes céréales. - Prends la cuillère, mange. Attitudes pour permettre à l’enfant de réussir l’échange quand on l’écoute : Chercher à comprendre ce que l’enfant dit. Lorsque l’on a compris, reformuler. Lui avouer lorsque l’on ne le comprend pas. Plus tard, d’autres attitudes concernant la compréhension verbale à l’école doivent être encouragées, les voici : S’assurer que l’enfant connaît bien la signification du vocabulaire employé en classe (donner une liste au parent). Créer une liste de définitions ou d’illustrations de mots dont la signification n’est pas familière. Accompagner les messages verbaux de compléments visuels (gestes, signes, mimiques, illustrations, etc.). Utiliser du matériel visuel et concret pour appuyer le contenu, les consignes, la démarche, l’activité. Illustrer la routine de classe à l’aide de pictogrammes. Organiser les explications de façon claires et précises. 13 S’adresser directement à l’enfant en le nommant en s’assurant d’un contact visuel, ou en le touchant au moment d’une consigne ou d’une explication au groupe. Vérifier si l’enfant a compris en lui demandant de reformuler ce qui a été dit. En conclusion, les parents ont un rôle important à jouer face à leur enfant présentant un syndrome dysphasique. Ils doivent avant tout le sécuriser face à lui-même et à son environnement. Pour atteindre ce résultat, il est important d’expliquer à l’enfant son handicap. Si l’enfant dysphasique est conscient de la cause de sa difficulté à communiquer avec les autres, il n’en développera que mieux des outils pour compenser son handicap. Le parent doit également accepter que son enfant évolue à son propre rythme. Cet aspect est très important dans le processus d’adaptation. Si les parents ne comprennent pas le problème ou ne l’acceptent pas, l’enfant ne peut s’y adapter. INTERVENTIONS AUPRÈS DES ENFANTS D’AGE SCOLAIRE ATTEINT DE DYSPHASIES SÉVÈRES17 Pour les difficultés de compréhension Verbale 1) Pour les enfants dont le déficit marqué de la compréhension lexicale (vocabulaire, concepts linguistiques) Stratégies à utiliser : Simplifier le vocabulaire. À l’écrit : développer des stratégies de comportement du nouveau vocabulaire ; contexte, mots de même famille, dictionnaire… À l’oral : si le contenu à transmettre est simple, utiliser un vocabulaire varié que l’on explique afin de développer le vocabulaire. 17 Document coccinelle, document de présentation fait par Suzy Beaumont, Sylvie Mivon et Irène Perreault, orthophonistes, 9 mars, 1998. 14 Développer et encourager des stratégies de compréhension (l’enfant doit signaler l’incompréhension d’un mot). Écrire de nouveaux mots dans l’espace réservé au tableau. Expliquer les mots à double sens (tente et tante). 2) Pour le déficit marqué de la compréhension syntaxique (phrases complètes) Stratégies : Simplifier notre syntaxe quand nous expliquons. Encourager des stratégies de compréhension. 3) Pour le déficit marqué de la compréhension du discours (liens) Stratégies quand nous expliquons : S’assurer que le vocabulaire utilisé est connu. Utiliser un débit pas trop rapide. Reformuler et répéter (demander à l’enfant de réexpliquer). Faire évoquer des connaissances antérieures en lien avec le sujet à venir. Donner le temps à l’enfant d’évoquer, d’intégrer les informations. Utiliser un support visuel, schémas, mots clés. Se servir des forces de l’enfant pour l’amener à utiliser d’autres sources d’informations (règles écrites sur des cartons…) L’accompagner dans le transfert et la généralisation (on vient d’apprendre tel concept, il peut être utile dans tels autres contextes…) 15 Pour les difficultés d’expression verbale 1) Difficulté sévère de la phonologie : Donner un modèle verbal ou poser une question. L’encourager à diminuer le débit verbal. Faire répéter des mots cibles avec du rythme. 2) Difficulté marquée à maintenir une conversation Si l’enfant parle peu : Le questionner avec des questions ouvertes (qui demandent une réponse avec une phrase), faire des commentaires et de l’humour. Encourager des activités orales où il a à échanger avec un interlocuteur, (ex. : convaincre, justifier son opinion, expliquer une règle). Simuler des situations de la vie quotidienne où il aura à décrire, questionner, donner des consignes… Si l’enfant parle beaucoup (style monologue) : Lui signaler ce qu’il est en train de faire. Lui suggérer d’autres façons de s’exprimer. Par exemple, parler d’un film, citer son passage préféré sans le détailler, demander à l’autre son opinion sur un passage ou sur le film en général. Signaler à l’enfant s’il y a un bris dans la communication (il a coupé la parole, il ne répond pas à la question posée,…) Développer la compréhension et le respect du langage non verbal (qui peut exprimer un ennui, une incompréhension, une impatience…). 16 Ressources Disponibles La tâche primordiale pour les parents ainsi que l’éducatrice, est de dépister le plus rapidement possible les signes qui peuvent laisser croire que l’enfant est dysphasique. Ensuite, il est nécessaire de consulter. Voici donc les ressources pour accompagner l’enfant, l’éducatrice et les parents dans ce processus ardu. Pour épauler l’enfant : Les parents et l’éducatrice sont les personnes immédiates qui peuvent aider l’enfant. Les professionnels comme les orthophonistes, ainsi que les psychologues pour les cas graves sont aussi des personnes ressources pour appuyer l’enfant. Pour épauler l’éducatrice : Le personnel enseignant, les CLSC, les professionnels tel que les orthophonistes, les psychologues et l’AQEA sont des ressources humaines prêtent à donner un coup de main à l’éducatrice. Le fait d’être renseignée est un atout, mais l’éducatrice ne doit pas perdre de vue que ce sont les spécialistes qui sont les mieux placés pour répondre aux besoins des enfants dysphasiques. De plus, c’est aux parents que revient la tâche principale de supporter l’enfant. Pour épauler le parent : Les personnes ressources sont sensiblement les mêmes pour le parent et l’éducatrice. Cependant, l’éducatrice peut être un support pour le parent et lui fournir les renseignements de base nécessaires (adresses utiles). 17 Conclusion La dysphasie est très répandue et fait partie de ces handicaps que l’on ne connaît pas beaucoup. Les enfants audimuets ou dysphasiques présentent une intelligence normale, un sens de l’observation très développé et un grand désir de communiquer. Malgré cela, la dysphasie est considérée comme un problème grave de la communication et du développement ce qui nécessite une approche individualisée et adaptée en ce qui concerne la famille et des services éducatifs, puisque aux troubles langagiers (compréhension et expression verbale) se greffent des troubles de perception auditive, des troubles d’abstraction, des troubles de généralisation et des troubles de perception du temps. L’intervention, le dépistage et les formes de dysphasies restent tous des composantes à démystifier. Le nombre d’enfant atteint de dysphasie ne cesse de croître, malgré les efforts du gouvernement dans la structuration de programmes de formation aux étudiants et aux professionnels. L’adaptation des services éducatifs et du contexte communicatif dans lequel les élèves atteints doivent développer les compétences à lire et écrire constituent des tâches assez fastidieuses dans la réalité où le temps est limité. L’accompagnement continu des élèves atteints demeure fondamental pour observer des progrès. Comme vous avez pu le constater, il existe plusieurs formes de dysphasie allant de la forme la plus légère à celle plus grave. Mais, indifféremment du degré d’affectation de la maladie, il importe que l’enfant soit aidé et encouragé dans son cheminement pour qu’il puisse atteindre un certain niveau de connaissance et surtout pour qu’il puisse développer une bonne estime de soi et ainsi être plus confiant dans sa vie future. Comme tout autre enfant, le dysphasique doit se sentir aimé, accepté et supporté. Ce qui l’aidera à avoir des comportements plus socialement acceptables. 18 Médiagraphie FRÉQUENCE, REVUE DE L’ORDRE DES ORTHOPHONISTES DU QUÉBEC, La dysphasie en milieu scolaire : identification, évaluation, volume 12, numéro 2, février 2000. FRÉQUENCE, REVUE DE L’ORDRE DES ORTHOPHONISTES DU QUÉBEC, La dysphasie en milieu scolaire : thérapie, volume 13, numéro 2, février 2001. Documentation de l’AQEA : Définition de l’audi-munité (syndrome dysphasique). AJURIAGUERRA J., BOREL MAISONNY S., DIATKINE R., NARLIAN S., STAMBAK M., « Le groupe des audimunités », Psychiatrie de l’enfant 1, 1958, p.7-62. GERARD C.L., L’enfant dysphasique, Édition De Boeck Université. MAZEAU M., Dysphasies, troubles mnésiques, syndrome frontal chez l’enfant, Éditions Masson. MONFORT M., JUAREY-SANCHER A, L’intervention dans les troubles graves de l’acquisition du langage et les dysphasies développementales, L’Ortho Édition. FORTIN, J., Les habiletés auditivo-séquentiellles perceptives et mnésiques dans la dysphasie développementale (Thèse de doctorat inédite). Montréal : Université de Montréal, 1994. BÉLANGER, N., FORTIN, J. et LAROSE, M., Comité ad hoc sur la dysphasie sévère. Montréal, Québec, OOAQ, 1996. 19 SAMSON, M. Les classes de langage à la CÉCM. Service de la formation général CÉCM; Montréal, 1993, 59p. BÉLANGER, N., FORTIN, J., LAROSE, M. ET LES MEMBRES DU COMITÉ AD HOC DYSPHASIE O.O.A.Q., 1994. CHEVRIE-MULLER, C., Le langage de l’enfant : aspects normaux et pathologiques, Éd. Chevrie-Muller, de Norbonna-Masson, Paris, 1994. 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Ressources et informations anglophones sur les désordres de la communication (dysphasie). Pour les professionnels, le public et les étudiants.) www.communicationdisorders.com (Site internet américain sur les troubles de la communication et leur traitement, dont la dysphasie. Fournis aussi l'accès à un forum de discussions.) http://www.speech.cs.cmu.edu/ (Site internet sur la recherche, le développement et le déploiement des technologies du langage sur ordinateur.) 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32
