Gérard Vergnaud
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Gérard Vergnaud François Conne Avec la collaboration de Pierre Pastré, Annie Bessot & Sandra Bruno La didactique des mathématiques française doit énormément à Gérard Vergnaud, le théoricien « critique » français qui, à l’interne, a le plus œuvré à contrebalancer la pesée des théoriciens « utopiques », et qui, à l’externe, a énormément fait pour indiquer des liens possibles entres ces nouvelles théories et celles qui avaient cours ailleurs. Travail théorique utopique, travail théorique critique dans le champ des didactiques. Si travailler la théorie est nécessaire ne serait-ce que pour mettre de l’ordre dans le foisonnement des idées, des travaux, des expériences et des observations, il y a au moins deux manières pour un chercheur d’y contribuer. Soit il élabore un cadre personnel dans l’idée de reconsidérer le champ en son entier, espérant par là qu’un nouvel ordre s’impose. Cette modalité de recherche a une visée formalisante, et les mathématiciens y sont particulièrement à l’aise. Pour simplifier le propos, donnons-lui le nom de travail théorique utopique. Il consiste à élaborer une construction relativement détachée qui puisse servir de cadre à l’étude et la transformation des pratiques de diffusion des connaissances. Selon l’autre modalité de travail théorique, que nous qualifions de travail théorique critique, le chercheur opère en prise directe sur l’état du champ et ses multiples ramifications, et s’intéresse au jeu des innombrables relations qui se nouent dans les systèmes didactiques, jeux par lesquels ils se développent et se renouvellent. Le chercheur critique œuvre à questionner les théories existantes afin de les réorienter sur un réel en constante évolution et dont les transformations ne doivent pas grand chose à nos spéculations. Ces deux modalités de travail sont contrastées. On les oppose hélas trop souvent dans des concurrences stériles. Pourtant elles sont autant nécessaires à l’une qu’à l’autre. D’un côté, les tenants des utopies théoriques ne pourront jamais couper tous les ponts. Leurs idées et concepts seront toujours déformés par la combinaison aux idées et concepts issus de tous les autres horizons théoriques. Par dessus le marché, à tout ordre qui s’impose, on finit toujours par trouver ici et là des précurseurs. Une nouvelle théorie peut prétendre opérer une rupture, pourtant elle finit toujours soit par disparaître, soit par rejoindre la tradition. Bref, aucune théorie ne peut survivre en autarcie et son assimilation à son champ demande un travail théorique de la seconde sorte. De l’autre côté, tout comme les arbres poussent autant par leurs branches que par leurs racines, une construction scientifique ne peut gagner en hauteur sans qu’elle ait à retravailler ses propres fondations. Ainsi la recherche de nouvelles systématicités, aussi utopiques qu’elles puissent paraître, offre de nouvelles perspectives au travail théorique critique. Une troisième modalité du travail théorique est quant à elle plus orientée vers l’expérimentation. En psychologie et pour ce qui touche aux questions de développement et d’apprentissage, les recherches piagétiennes sont impressionnantes. Hélas les pratiques développées par cette école, l’entretien clinique piagétien (qualifié aussi parfois de critique), n’ont plus cours. Ce destin regrettable montre que cette perspective ne saurait pas plus que les deux autres se suffire à elle-même. Par ailleurs, cette fragilité du travail expérimental en psychologie, n’est rien comparée à celle qui caractérise les recherches en didactique. D’une part localement, il est mille fois moins aisé de constituer de véritables laboratoires de didactique, puisque l’on doit les installer sur les lieux de formation. Or ces derniers sont déjà accaparés par bien d’autres missions que celle d’offrir un terrain à la recherche. D’autre part, le chercheur ne peut pas se soustraire totalement à la très forte pression temporelle à laquelle est soumis tout enseignement. Le fait que l’école expérimentale Jules Michelet et le COREM animés par Guy Brousseau soient restés une exception et n’aient pas pu perdurer suffit pour en témoigner. Gérard Vergnaud un théoricien critique, psychologue et didacticien. Deux faits expliquent sans doute la position de Gérard Vergnaud dans le champ de l’enseignement des mathématiques et plus particulièrement dans celui de leur didactique. Premièrement, Gérard Vergnaud est un psychologue. La conséquence est qu’en tant que psychologue, reconnu par ses pairs, son travail théorique a pu se faire critique de théories psychologiques existantes tournées vers les questions d’épistémologie et d’enseignement. Deuxièmement, pour Gérard Vergnaud, l’adéquation de la théorie est ce qui est requis pour toute action efficace sur le réel. Par conséquent, si la psychologie entend contribuer aux questions didactiques, ses théories doivent se laisser interroger par les réalités didactiques. Pour s’en convaincre, les lecteurs pourront se reporter aux articles publiés par Gérard Vergnaud et noter la fréquence de la forme interrogative dans leurs titres. La pertinence des théories psychologiques se mesurera plus à leur propension à évoluer et se réviser ellesmêmes, au vu et en réponse aux réalités didactiques, que par les bénéfices que les pédagogues, enseignants, éducateurs ou parents pourraient tirer en s’en inspirant. Ainsi pour Gérard Vergnaud, d’une part les réalités didactiques l’informent et lui font chercher sans cesse à adapter ses théories, et d’autre part, les ponts et liens qu’il peut établir entre chercheurs aux prises avec des réalités différentes sont ce qui permettra à son travail critique de gagner la généralité requise par sa visée théorique. On pourrait penser que les questions de didactique sont marginales pour la psychologie proprement dite et que tout chercheur en psychologie ferait bien de se recentrer sur des réalités plus purement psychologiques. À ceci on objectera deux arguments. Le premier est pragmatique : un tel recentrage exclusif ne ferait finalement que remettre à plus tard l’étude de questions vives sans que rien ne le justifie, sans que personne ne puisse dire que la psychologie n’a décidément rien à comprendre et à retirer de l’étude de questions didactiques. Le second est méthodologique : la théorie doit être adéquate à la réalité d’une manière qui soit générale, sinon elle ne serait pas plus qu’adéquate à « sa réalité », une réalité de convenance. Se rendant ainsi quasi infalsifiable, elle aurait tôt fait de devenir insignifiante. De ceci, il découle une sensibilité forte de tout travail théorique critique vis à vis des questions limites. Déjà chez Jean Piaget, chercher des réponses aux questions épistémologiques au travers de recherches en psychologie consistait à se situer aux franges de cette dernière. Ce qui est remarquable dans le travail de Gérard Vergnaud est non seulement qu’il a inversé le regard, mais encore qu’il a su le faire en l’articulant selon deux dimensions différentes : 1/ faire évoluer les théories psychologiques en réponse aux questions que les réalités didactiques leur adressent, et 2/ engager une telle évolution dans le sens d’une théorie suffisamment générale pour répondre à la fois à des questions didactiques scolaires et professionnelles, susceptibles d’intéresser aussi bien les écoles que les entreprises. Ainsi donc le travail théorique critique de Gérard Vergnaud porte autant sur la psychologie que sur la didactique, sur la formation scolaire que professionnelle, sur le développement des enfants que sur celui des adultes. La carrière de Gérard Vergnaud se distingue aussi par son formidable esprit d’entreprise et on le trouve à l’origine de nombreux mouvements et regroupements de chercheurs sur la scène internationale. Nous nous contenterons de citer ici : The International Group for the Psychology of Mathematical Education – PME – dont il est un co-fondateur (ICME3, 1976) et dont il a été le président de 1977 à 1982, ou encore dès 1977, le Séminaire National de Didactique des Mathématiques à Paris, puis dès 1980, l’Ecole d’Eté de Didactique des Mathématiques ainsi que la revue Recherches en Didactique des Mathématiques – RDM. Son rayonnement est très grand dans la sphère francophone (par exemple, il est Dr. Honoris causa de l’Université de Genève), mais il entretient de très nombreuses collaborations tant à l’ouest, dans les Amériques (du nord et du sud), qu’à l’est (par exemple il est membre de l'Académie des Sciences Psychologiques de Russie). Pour ses multiples autres contributions, nous renvoyons le lecteur au curriculum vitae ci-annexé. Un développement de la psychologie mû par les problèmes que l’on rencontre en voulant la rendre opérationnelle. La psychologie de Gérard Vergnaud nous explique en quoi l’action et son organisation sont au cœur de la conceptualisation. L’idée d’une continuité entre les actions les plus élémentaires du sujet et les conceptualisations les plus élaborées de la science a été proposée et fermement soutenue avant lui par Jean Piaget. Gérard Vergnaud l’actualise en exigeant de sa psychologie qu’elle mette en œuvre une dialectique entre ses apports opérationnels d’une part, et conceptuels de l’autre. (Pourquoi la recherche en psychologie ne peut-elle se passer de la didactique et de l’épistémologie ?, communication publiée, 2001). L’œuvre de G. Vergnaud nous offre une preuve par l’acte de la pertinence de son point de vue, elle qui, au fil des années, s’est montrée capable d’articuler des approches disciplinaires très diverses, et ce avec une aisance et une élégance incomparables. Gérard Vergnaud est un psychologue développementaliste. Inspiré par Jean Piaget, il a infléchi le cadre théorique de ce dernier, en mettant l'accent sur l'importance des contenus d'apprentissage dans le développement et le rôle de la médiation. Cela l'a conduit à Lev Vygotski, mais avec un souci de synthèse plutôt que de confrontation. Le plus saisissant dans son œuvre est qu’elle nous montre, preuve par l’acte, comment la psychologie développementale contribue au développement de la psychologie elle-même. Quel plus grand hommage l’élève pouvait-il rendre au maître genevois ? Au début de sa carrière, Gérard Vergnaud aborde les questions d’enseignement des mathématiques à la manière d’une spécification des résultats de l’épistémologie génétique au contexte scolaire et aux contenus mathématiques particuliers. La perspective reste développementale, toutefois plus question ni de grandes structures de l’intelligence rapportées aux concepts logico-mathématiques les plus généraux, le nombre, l’espace, la fonction etc., mais un effort visant à préciser ce cadre trop général et éloigné des questions d’enseignement et d’apprentissage scolaire, afin de le rendre utilisable par les enseignants. L’ordre qu’il considère n’est plus celui trop rigide de la théorie des stades de Jean Piaget, mais est conçu comme un ordre partiel dans le développement. Cette idée permettra d’ouvrir les questions relatives au développement cognitif au cas des adultes. Ceci sera précisé dans des recherches s’intéressant à la classification des situations d’apprentissage (Essai de classification des situations d’apprentissage, article 1964), puis à l’idée de complexité psychogénétique mise en regard des structures additives (Structures additives et complexité psychogénétique, article 1976), ou encore à la relation entre psychogenèse et hiérarchies de difficulté des tâches scolaires (Psychogenèse et programmes d’enseignement : différents aspects de la notion de hiérarchie, article 1976-1977). Gérard Vergnaud reste fidèle à l’esprit piagétien puisqu’il n’a de cesse de mettre en parallèle la structure des contenus mathématiques avec les progrès de l’apprentissage et le développement des connaissances de l’élève. Mais, contrairement aux chercheurs genevois autour de Bärbel Inhelder, il n’engage pas son travail de précision sur une étude des détails poussant les recherches vers des phénomènes microgénétiques. Il en reste à des catégories de connaissances calibrées sur les pratiques scolaires. Et c’est ceci qui marque son engagement de didacticien. À ce titre, il est significatif que Gérard Vergnaud ait défendu avec insistance que l’on pense la progression des apprentissages à l’école sur le long terme (ex. Le long terme et le court terme dans l’apprentissage de l’algèbre, article 1988 ; Algebra, Additive and Multiplicative Structures. Is there any coherence at early secondary level ?, article 1997). De là aussi une insistance sur des recherches longitudinales tant en psychologie qu’en didactique. La psychologie de Gérard Vergnaud reste à valence épistémologique. L’article majeur de ce type de recherches est celui qu’il a co-signé avec Mme C. Durand et que nous avons déjà cité : Structures additives et complexité psychogénétique. Cette hypothèse forte de considérer comme central le lien entre genèse de la connaissance et structure du savoir mathématique, Gérard Vergnaud n’y renoncera jamais. Cela va l’amener à s’intéresser plus précisément à une logique relationnelle, au concept psychologique de représentation, et au concept mathématique d’homomorphisme, en prônant que ce qui rend opérationnelle la représentation est précisément qu’elle a un caractère homomorphique permettant aux sujets d’agir sur ses mises en relation ellesmêmes. Ceci lui évite de tomber dans les travers bien connus de la représentation considérée comme reflet mental du réel, ou au contraire comme un formatage du réel selon des modèles implémentés dans l’esprit. Avant lui, Jean Piaget s’était fortement inspiré de l’idée de structure et d’invariant que les mathématiciens avaient mis en évidence (et tout particulièrement le programme d’Erlangen), et qu’il avait transposés à sa théorie du développement de l’intelligence. Gérard Vergnaud a revisité ces notions compte tenu des développements des recherches piagétiennes et là encore par un renversement de la perspective : alors que Jean Piaget cherchait à qualifier la structure de l’intelligence, et à rendre compte de la stabilité de la connaissance du sujet au-delà des fluctuations apparentes du réel, Gérard Vergnaud s’est attaché à décrire en quoi l’acquisition de connaissances permet à l’apprenant d’ordonner et de stabiliser le réel lui-même, et en tout premier lieu les effets de ses actes sur le réel. Il a conjointement porté son intérêt sur le couple structurel : invariant opératoire / théorème en acte, et sur le couple fonctionnel : schème / algorithme. De là découlent de nombreuses recherches portant sur le calcul arithmétique et l’apprentissage de l’algèbre. Citons ici les articles suivants : Calcul relationnel et représentation calculable (article 1974-75) ; Invariants quantitatifs, qualitatifs et relationnels (article 1976-77); Homomorphisme réel-représentation et signifié-signifiant : exemples en mathématiques (communication publiée, 1994) ; Vers une théorie intégrée de la représentation (communication publiée en langue russe 1995) ; A comprehensive Theory of Representation for Mathematics Education, (communication publiée, 1999) ; ou encore Concept et schème dans une théorie opératoire de la représentation (article 1985). Ce dernier est le plus important de tous. Son engagement dans le mouvement naissant de la didactique des mathématiques française, va infléchir ses travaux vers de nouvelles catégories du réel et de sa connaissance : situations et concepts. Ceci l’amènera à insister sur l’importance de la conceptualisation dans l’apprentissage (Au fond de l’apprentissage, la conceptualisation, communication publiée 1996 ; Qu’apportent les systèmes de signes à la conceptualisation ?, communication publiée 2002 ; La conceptualisation, clé de voûte des rapports entre pratique et théorie, communication publiée 2003), et fournira la pierre angulaire de sa Théorie des Champs Conceptuels qui considère tout concept comme un triplet de trois ensembles, je cite (La théorie des Champs Conceptuels, article 1991) : « Un concept est un triplet de trois ensembles, C= (S, I, ζ) - S, l’ensemble le des situations qui donnent sens au concept (la référence) ; - I, l’ensemble des invariants sur lesquels repose l’opérationnalité des schèmes (le signifié) ; - ζ, l’ensemble des formes langagières et non langagières qui permettent de représenter symboliquement le concept, ses propriétés, les situations et les procédés de traitement (signifiant). » L’idée de penser en termes de champs conceptuels considère qu’un concept ne concerne jamais un seul type de situations, mais plusieurs, et que, réciproquement, une situation présente toujours diverses facettes conceptuelles inter-reliées. Ceci a une importance capitale pour ce qui concerne l’enseignement des mathématiques, puisque, d’une part, cela met en doute l’opérationnalité de toute didactique qui entendrait découper trop finement ses objets, et puisque, d’autre part, cela plaide pour que dans la programmation des apprentissages scolaires, on prenne sérieusement en compte le long terme des processus de conceptualisation. Outre l’article clé, cité ci-dessus, mentionnons les recherches qui ont servi de premier appui à sa théorie : celles menées avec son équipe sur la notion de volume (Didactique et acquisitions de la notion de volume, Représentation du volume et arithmétisation : entretiens individuels avec des élèves de 11 à 15 ans, & Une expérience didactique sur le concept de volume en classe de 5ème, 12-13 ans – article 1983) ainsi qu’une recherche moins connue et pourtant capitale portant sur la comparaison de représentations de données sur des échelles temporelles et spatiales (Les fonctions de l’action et de la symbolisation dans la formation des connaissances chez l’enfant, ouvrage collectif 1987). Ensuite la carrière de Gérard Vergnaud s’est orientée vers des questions de développement et de formation d’adultes (La didactique a-t-elle un sens pour la formation des personnes peu qualifiées et peu motivées ?, communication publiée 1995), où il a donné l’impulsion à la constitution des didactiques professionnelles (création d’un groupement de recherches coordonnées en didactique, Greco : groupe didactique professionnelle), et à des collaborations avec le monde de l’entreprise (club Crin "Evolution du travail et développement des compétences", qui regroupe gens d'entreprises, consultants et chercheurs, pour construire des objets de recherche, cf. par exemple, La forme opératoire de la connaissance : un beau sujet de recherche fondamentale et appliquée ? – communication publiée, 1999 - ou encore rédaction du Tome 3 Les conditions de mise en oeuvre de la démarche compétence, journées internationales de la formation MEDEF, France). C’est sous l’impulsion des problèmes les plus urgents dans ce domaine, suite aux modifications profondes que connaît le monde du travail, avec d’un côté des problèmes aigus de mobilité professionnelle et de requalification de travailleurs, et d’un autre l’urgence à fixer les compétences dans l’entreprise, qu’il a été amené à considérer la question des compétences comme centrale (création de l’Association pour la recherche sur le développement des compétences, ARDéCO). On notera en particulier : Compétence et connaissance théorique (communication publiée 1998) ; Les conditions de mise en œuvre de la démarche compétence (communication publiée 1998) ; Compétence, conceptualisation et représentation (communication publiée 1999). Les contributions majeures de Gérard Vergnaud dans l’élaboration d’une psychologie utile aux didactiques. Selon Gérard Vergnaud, 1/ il y a deux formes de la connaissance, la forme prédicative et la forme opératoire. Les termes employés sont importants : prédicative et non discursive (car il y a du prédicatif dans la connaissance en acte) ; opératoire et non pragmatique, car le pragmatisme, sauf dans son acceptation peircienne dite « pragmaticisme », a tendance à assujettir la connaissance à sa fonction d'utilité. 2/ de ces deux formes de la connaissance, c'est la forme opératoire qui est première. (Forme opératoire et forme prédicative de la connaissance, article 2001). Son objectif est alors de voir comment ces deux formes de connaissance échangent et interagissent dans le développement et l'apprentissage. Et c'est probablement là qu'il retrouve l'inspiration de Lev Vygotski. Cette posture vis à vis de la psychologie l'a amené à réviser les conceptions piagétiennes principalement sur les points suivants : a) La question de la représentation et des représentations symboliques. Piaget a étudié la question de la formation symbolique, mais pas la place du symbole dans la construction des connaissances. C’est sur cette base que s’est établie la synthèse avec l’approche vygotskienne, et qu’ont pu naître les développements de ses élèves sur la question des instruments, de l’instrumentation et de l’instrumentalisation dans le travail. b) La substitution des couples sujet / situation, et perceptif / gestuel aux couples respectivement sujet / objet et sensoriel / moteur. Ce point est essentiel en matière de didactique où l’importance des situations comme support des apprentissages ne fait plus de doute à personne. c) La question des invariants opératoires et leur traduction en théorèmes en acte, et concepts en acte. Son approche lie ces questions à celles de l’anticipation et de la prise de conscience, qui toutes deux touchent de près les didactiques qu’elles soient disciplinaires ou professionnelles et sur lesquelles la psychologie est seule à même de nous éclairer. d) Gérard Vergnaud reste par contre fortement attaché à ce que la recherche en psychologie n'abandonne pas toute perspective épistémologique, au sens large, puisque c'est la condition de sa pertinence pour les questions didactiques. Il replace la relation entre schème et conceptualisation dans le paradigme de la conceptualisation dans l'action. La Théorie des Champs Conceptuels lui fournit un cadre pour ce faire et permet aussi d’établir un pont entre domaines scolaires (disciplinaires) et professionnels, qui, de ce point de vue, posent à la psychologie les mêmes questions, problèmes et défis. En effet, l’idée des champs conceptuels se confronte dans le domaine du scolaire aux champs disciplinaires, tout comme elle le fait, dans le domaine professionnel, aux champs professionnels structurés autour de pratiques scolaires ou professionnelles établies sur la base de savoirs transposés. La théorie du concept, telle que l'a formulée Gérard Vergnaud, permet de surmonter la difficulté. Pour lui, un concept est un triplet constitué des invariants opératoires, des situations et des systèmes de signifiants. Penser le concept dans sa relation avec des situations (pris dans un sens plus large que ce qui, chez G. Brousseau fait l’objet de sa théorie des situations) permet de faire le lien entre champs professionnels et champs conceptuels, compte tenu de ce qui dans les champs professionnels relève d'une variété souvent inorganisée devient, par transformation en champ conceptuel, une variation ordonnée quant aux situations. À la différence de la majorité des didacticiens des mathématiques, d’un côté, Gérard Vergnaud a abordé cette discipline avec un point de vue de psychologue développementaliste, ce qui l'a rendu méfiant vis-à-vis de ceux qui mettaient un fort accent sur la spécificité d’une seule discipline. D’un autre côté, à la différence de recherches ponctuelles en psychologie ou en didactique, il a voulu conserver l'approche développementale en se donnant de "gros objets" de recherche : des champs conceptuels, qui permettent d'avoir une approche longitudinale. Le concept de champ conceptuel lui a permis de maintenir jusqu'au bout cette approche dans ses recherches empiriques. Et cela lui aura permis aussi de concevoir, au-delà de la didactique des mathématiques, un cadre théorique qui pouvait s'appliquer à des domaines très divers, y compris le travail. Ce qui entraînait un élargissement notable de l’idée de développement, qui désormais s’applique tout autant à l’adulte, en particulier dans sa vie professionnelle, qu’à l’enfant, en particulier dans sa vie scolaire. Annexe Curriculum Vitae of Gérard Vergnaud and list of his publications (2003) Directeur de Recherche first class - CNRS Born 8th February l933 - Doué la Fontaine (Maine et Loire) Doctor Honoris Causa of Geneva University, 1995 Member of the Russian Academy of Psyghological Sciences, 1996 Diplomas Baccalauréat de mathématiques, 1952 ; philosophie, 1953 Diplôme des Hautes Etudes Commerciales, 1956 Licence ès Lettres, 1958 Diplôme d'études supérieures de philosophie, 1959 Licence de psychologie, 1961 Diplôme de psychologie expérimentale et comparée, 1962 Doctorat de 3ème cycle, 1968 : Jury composé de : Jean Piaget, Paul Fraisse et François Bresson ; mention très bien. Titre de la thèse : "La réponse instrumentale comme solution du problème : contribution". Career in CNRS 1962 : stagiaire de recherche 1963 : attaché de recherche 1968 : chargé de recherche 1974 : maître de recherche 1983 : directeur de recherche première classe 1999 : directeur de recherche émérite Main responsibilities Direction d'unité et animation scientifique 1978 - 1995 : Directeur de la RCP, puis du Gréco, puis du GDR "Didactique et Acquisition des Connaissances Scientifiques" 1990 - 2000: Rapporteur Scientifique du Club Crin "Evolutions du Travail et Formation des Compétences", puis du Club "Evolutions du Travail face aux Mutations technologiques" 1998 - 2001 : Président du « Comité d'Orientation et d'Evaluation de la Formation » du CNRS Since 1998 : Expert auprès du MEDEF Participation to institutional councils and comities In CNRS Comité National de la Recherche Scientifique Directoire du CNRS Conseil d'Administration du CNRS Conseil Scientifique du CNRS In other institutions Conseil Supérieur des Universités Commission "Sciences Humaines" de l'Institut National de la Santé et de la Recherche Médicale Conseil Scientifique de l'Institut National de la Recherche Pédagogique Conseil Scientifique de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Grenoble Conseil Scientifique de l'Institut Universitaire de Formation des Maîtres de Paris Comités ad hoc Comité d'ACP "Education-Formation" (Ministère de la Recherche et Ministère de l'Education nationale) Comité d'ATP "Les transitions dans le système éducatif" Comité sur la participation des Universités à la Formation des Maîtres Commission permanente de réflexion sur l'Enseignement des Mathématiques (Ministère de l'Education nationale) Conseil Scientifique des Instituts de Recherche sur l'Enseignement des Mathématiques Mission sur "La Recherche en Education et en Socialisation de l'Enfant" dite "Mission Carraz"Groupe interministériel sur l'Organisation de la Recherche en Education et sur les Missions et Statuts de l'INRP (Ministère de la Recherche, Ministère de l'Education Nationale) Groupe d'évaluation et de prospective sur les Sciences de l'Homme et de la Société (Ministère de la Recherche) Comité de Programme Interdisciplinaire de Recherche sur le Travail et les Conditions de Vie (CNRS) Groupe de travail sur la place des Enseignements généraux dans les LEP (Ministère de l'Education Nationale) Comité "Sciences de la Cognition" (Ministère de la Recherche) Comité "Formation des Adultes faiblement qualifiés" (Ministère de la Recherche) Groupe de réflexion sur les formations doctorales et la recherche en psychologie (Ministère de l'Education Nationale) Comité "Travail et Apprentissage" (Ministère de l'Enseignement Supérieur et de la Recherche) Groupe de réflexion sur les compétences et la formation des compétences au CNRS, chargé notamment de la préparation du 2ème et du 3ème plan triennal de formation Club CRIN "Evolutions du Travail et Formation des Compétences" Club CRIN "Evolutions du travail face aux mutations technologiques" Comité d'Orientation et d'Evaluation de la Formation du CNRS Présidences Président de la Commission "Hommes et Structures" pour la Région Parisienne lors de la préparation des Assises Nationales "Recherche et Technologie", 1982 Président du Groupe International "Psychology of Mathematics Education", 19821984 Président du groupe de Conjoncture et de Prospective du CNRS "Sciences cognitives et communication", 1989-1990 Président du Comité d'Orientation et d'Evaluation de la Formation du CNRS (depuis 1998) Comités éditoriaux ou scientifiques Recherches en Didactique des Mathématiques Journal Européen de Psychologie de l'Education L'Orientation Scolaire et Professionnelle Cognition and Instruction Inferencia y Aprendisaze Collection "Mathematics Education Library" Nouvelle Revue de l'AIS Organisation de Conférences, Colloques et Ecoles d'Eté (responsable ou coresponsable) Didactique des Sciences et Psychologie. Paris, 1976 Conférence internationale Psychology of Mathematics Education. Grenoble, 1981 Didactique et Acquisition des Connaissances Scientifiques. Sèvres, 1987 Conférence internationale Psychology of Mathematics Education, Paris, 1989 Colloque de l'Institut Européen pour le Développement des Potentialités de tous les Enfants. Paris, 1989 Colloque franco-soviétique "Psychologie de la cognition et de la communication", Moscou, 1990 Ecole d'Eté du CNRS "Sciences Cognitives : formes, catégories et représentations des Connaissances", 1990 Journées Européennes pour le développement des Potentialités de Tous les Enfants. Barcelone, 1992 Colloque franco-russe "Cognition, action, langage". Gif-sur-Yvette, 1993 Séminaire du Club CRIN "Evolutions du travail et formation des compétences". Toulouse, 1994 Colloque CRIN "Entreprises et Compétences : le sens des évolutions". Dijon, octobre 1997 Colloque "Qu'est-ce que la Pensée ? Compétences complexes dans l'Education et le Travail". Suresnes, juillet 1998 Direction of Theses 1978, Mariam Salim 1980, Pierre Rabardel 1982, Patrick Marthe 1984, Annie Chalon-Blanc, Antoine Hantouche, Renan Samurçay 1985, Esther Grossi 1986, Marie-Paule Chichignoud 1989, Daniel Courty, Brigitte Soulas 1990, Jean-François Lévy, Christophe Parmentier 1991, Luz Carretero, Ying He, Benoît Mauret, Suzon Nadot, Janine Pillot, Patricia Tavignot, Ana Caritas Teixeira de Souza 1992, Pierre Pastré, Jorge Da Rocha Falcao 1993, Roland Goigoux 1994, Nadja Acioly, Alain Bernard, Daniel Gilis, Jeanne Guiet, Pascal Jablonka, Gérard Jean-Montcler, Christiane Larère, Jean-Pierre Levain, Didier Mauroux, Georges Nahas, Maria Pagoni 1995, Patricia Arkhurst, Evelyne Christiaens, Jaafar Heidar, Claire Lin, Maryvonne Merri, Evelyne Naji, Nathalie Pfaff, Yeong Hee Lim 1996, Anne-Marie Jovenet, Gérard Mercier, Jeanne Bolon, Michel Récopé 1997, Patrick Mayen, Licia De Souza Leao Maia, Maria Sfyroéra, Bouchta El Rharb, Line Marie Numa 1998, Camilo Charon, Jean-Marie Catherine, Suzana Gjeci, Catherine Boyer 1999, Fatima Vilar de Melo, Scarlet Sarraf, Naim Rouadi, Alex Gomes 2000, Isabelle Vinatier, Sylvie Delacours-Lins, Sandra Bruno, Patrick Courbier, Serge Zaragosa 2001, Kyung Hye Kim, Pierre Belmas, Sylvie Robert-Pierrisnard 2002, Christian Sarralié, Chiheb ben Chaouacha, Anastassios Koutsoukos, MariePaule Vannier, Clarisse Napporn, Aicha Khalis, Lee Hwa Do 2003, Aida Najem, Nadia Douek, Grégory Munoz, Sylvie Jeancenelle 2004, Yvan Malabry 2005, Maria Luiza Castro de Leâo LIST OF PUBLICATIONS This list only takes into account books and contributions to collective books, articles in international journals and published communications. 1. 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