incident critique sandra

2022-2023
Incident Critique

Description :
Avant le début du stage, j'ai contacté le superviseur du stage, qui m'a fourni des informations de base
sur la classe et l'organisation générale, ce qui m'a permis de rassembler les outils nécessaires à
l'observation et à l'analyse.
Pendant le stage, j'ai participé à la vie de classe en posant des questions. Pour faciliter mes observations,
le maitre du stage m'a fourni tous les outils, supports et éléments qui éclaireront plus tard mon
analyse : progression, séquence, plans de cours, manuels, etc. ; Exemples de dispositifs anonymes
spécifiques ; projets scolaires.
Espérons que le temps d'observation sera suivi d'un entretien avec le maître de stage et moi en tant que
stagiaire. Cette fois, les commentaires des étudiants peuvent être expliqués : gestion de l'espace, gestion
du temps, activités des étudiants, objectifs, compétences mises en pratique.
Je suis venu au stage avec des attentes considérables, car le sentiment de réussite ou d'échec que j'aurai
à la fin du stage est conditionné par le sentiment de pouvoir faire le travail. Les enjeux sont élevés et
toute la personne est en jeu.
Il apparaît crucial que l'enseignant ait un réel engagement personnel dans cette fonction de maître de
stage et non une acceptation passive sous peine de déplaire à son chef d'établissement ou à toute
autorité. Ce principe doit être suivi avec plus de prudence car, dans certains cas, il peut être difficile
pour les institutions de formation de trouver des enseignants qui acceptent d'accueillir des stagiaires.
Cela signifie que le tuteur doit d'abord se demander quel est son véritable désir de diffuser la pratique
de l'enseignement et examiner le plaisir qu'il en retirera. C'est dans ce contexte que nous éviterons le
sentiment si souvent exprimé par les étudiants de se trouver en présence d'un maître "désabusé".
Si la fonction du tuteur se limite à l'évaluation certifiante, alors cette mission exclusive peut mettre
l'accent sur sa position représentative en tant que profession cible (enseignant), capable de juger de
l'aptitude finale du stagiaire, pas sa fonction de formateur d'enseignants. Le dernier rôle, celui que nous
voulons que les mentors des stagiaires assument explicitement, signifie plutôt qu'ils sont capables,
plutôt que de porter des jugements larges et binaires sur le stagiaire, de spécifier les compétences
acquises et les compétences restantes et placer les stagiaires dans la progression de l'apprentissage des
métiers.
Interprétation :
Le stage supervisé constitue fréquemment la première occasion véritable pour le futur maître
d’endosser pleinement le rôle d’un enseignant et de se confronter à de véritables problèmes
d’apprentissage et d’enseignement. Pour ces raisons, il est souvent considéré comme l’activité la plus
signifiante de la formation préparatoire à l’exercice du métier d’enseignant.
L'essentiel est que le maitre du stage sache expliquer comment il organise sa classe ou son cours et
pourquoi il le fait ainsi. D'une part, la formulation de caractéristiques objectives de la situation dans
laquelle il enseigne lui permettra de prendre en compte une partie de ses options pédagogiques et
pédagogiques. On dit « partiel », car sur la base des données objectives de la situation d'enseignement
(lieu, communauté, matière, cadre institutionnel), plusieurs choix pédagogiques sont possibles. Le
choix d'un enseignant, parmi ceux qui conviennent aux circonstances objectives, dépend en lui-même
des décisions qu'il prend quant aux choix pédagogiques et éducatifs, qui se rapportent à la conception
qu'il se fait de l'apprentissage, etc. Enfin, grâce à ces deux premières compétences, toutes les conditions
objectives et choix de valeurs que le maître de stage doit être capable de former, tant pour connaître
son stage que pour expliquer sa manière de travailler. L'enjeu est qu'il essaie de montrer une cohérence
entre ses choix pédagogiques et didactiques par rapport à la situation, mais il pointe aussi le caractère
relatif de ces choix ; cela signifie qu'il peut y avoir d'autres options pour la même situation et lui-même
regarde, prêt à poser des questions.
Aussi, Il s'agissait de savoir-faire, de manière bien précise, un entretien avec le stagiaire sur chacune de
ses prestations. Par performance, on entend non seulement le temps pendant lequel un élève présente
un cours ou une activité devant des élèves, mais aussi la préparation des cours et même, plus
généralement, des projets ou des intentions qu'il peut se former, y compris à l'oral, et sur ce qu'il peut
en faire les étudiants. On parle d'"entretien" ou de "discussion", pour bien faire comprendre que cette

compétence interfère non seulement avec la conduite d'un moment relativement long et structuré que
le maître de stage et le stagiaire peuvent avoir ensemble à la fin de leurs cours, mais aussi dans les
échanges beaucoup plus courts et même informels qu'ils peuvent avoir dans les recoins de l'activité
professionnelle. Car cette compétence doit en définitive régir toutes les interactions entre deux
partenaires. Enfin, on parle d'échanges « réfléchis », pour montrer que l'intention du maître de stage,
dans ces échanges, est de faire prendre conscience à l'étudiant à la fois du comportement pédagogique
réel et de la situation réelle ou attendue et de la situation objective dans laquelle il s'exerce.
Cette compétence répond à l'exigence que le maître de stage transmette en permanence un retour
d'information précis et sans complaisance au stagiaire. C'est une exigence éthique de la formation.
Comme nous l'avons vu, cela renvoie également aux demandes fréquentes des praticiens et au regret
qu'ils expriment parfois d'être abusés dans un langage ambivalent. Mais en même temps, les
pratiquants craignent d'être humiliés ou du moins déstabilisés par les critiques qui pourraient leur être
adressées d'une manière trop directe sur leur performance. Il convient donc que les commentaires du
professeur sur les activités de l'élève, tout en étant précis et fermes, soient présentés de manière
encourageante et non destructive. Pour trouver un équilibre aussi délicat, on peut utiliser des
compétences relationnelles qui seront réduites à des attitudes de type affectif ; Par exemple, nous
pourrions exiger qu'un superviseur de stage ait des compétences en empathie.
Pour ces raisons, nous voulons définir la capacité avec un ensemble d'activités et de précautions. Cela
nous semble garantir qu'il s'agira bien d'une compétence "professionnelle". Ils peuvent être détaillés
comme suit :
- Ne jugez absolument pas les gens ; Nous ne jugeons pas une personne, mais un ou plusieurs services.
- Au début, ne portez pas de jugement sur la performance de l'élève. - Demandez-lui de décrire ce qu'il
a fait (au niveau pédagogique et didactique), dans ses propres mots, ainsi que les difficultés qu'il ressent
lui-même. - Demandez-lui de se rappeler ce qu'il veut faire. - Invitez-le à comparer ce qu'il pense avoir
fait avec ce qu'il veut faire. - Invitez-le à comparer ce qu'il a fait avec ce qu'il sait de la classe, des élèves,
de la matière, des contraintes institutionnelles. - Invitez-le à comparer ce qu'il veut faire avec ce qu'il
connaît de la classe, des élèves, de la matière, des contraintes institutionnelles. - Lui demander de
former les valeurs (pédagogiques, éducatives, éthiques, épistémologiques) qui sont à la base de ce qu'il
veut faire.
Question : Quelles sont les méthodes de retour les plus adaptées lors d'éventuels moments
d'erreurs de procédé pour guider au mieux un futur enseignant ?
Quelles sont les différentes méthodes pédagogiques ?
Concernant la littérature pédagogique, on dit souvent qu'il existe 5 méthodes pédagogiques :
 La méthode de maîtrise, de communication ou de maîtrise ;
 Méthode de preuve ;
 Méthode d'interrogatoire ou d'entretien ;
 La méthode de « découverte » active est également connue sous le nom de ;
 Méthode expérimentale.
Toutes les méthodes sont basées sur des hypothèses initiales, nécessitent des moyens d'exécution et
appliquent le mode de fonctionnement.
MÉTHODE DE CONTACT
La méthode narrative traite les connaissances comme des connaissances et profite aux apprenants. De
même, il assimile le travail à un savoir-faire qui profite aux étudiants. Enfin, il attribue les rôles corrects
au formateur/enseignant et à l'apprenant. Le premier a toutes les connaissances tandis que le second est
complètement ignorant et doit tout apprendre.
Qu'en est-il des moyens d'exécution ? Le coach ou le professeur est le seul à pouvoir transmettre ses
connaissances sous forme de présentation. Il s'agit d'un cas typique d'un cours universitaire où l'apprenant
doit assimiler les connaissances. Les méthodes de contrôle ne sont mises en œuvre qu'après évaluation des
apprenants et seul le formateur est habilité à s'adresser aux stagiaires. L'évaluation n'a que deux objectifs
: récompenser ou punir.

Comment se déroule une séance d'entraînement utilisant cette méthode ? Les instructeurs s'appuient sur
des présentations orales ou un support écrit pour expliquer ou démontrer les concepts d'apprentissage.
Les apprenants ou étudiants se contentent de la mémorisation en prenant des notes pendant la séance de
formation. Pour s'assurer que les élèves assimilent correctement les nouvelles connaissances, l'enseignant
pose des questions une fois la présentation terminée.
MÉTHODE DE CONFIRMATION
La méthode d'assertion est basée sur les mêmes hypothèses que la méthode de preuve discutée
précédemment. D'autre part, les moyens de mise en œuvre sont différents et les rôles assignés aux
enseignants et aux apprenants sont également différents. Ainsi, l'enseignant/formateur présente une
opération ou un processus et montre chaque étape de mise en œuvre aux apprenants, en indiquant ce qu'il
faut faire et comment le faire. L'enseignant explique également pourquoi et demande aux élèves de le
répéter. Les apprenants apprennent en reproduisant les mêmes gestes que le coach.
Cette méthode est souvent utilisée dans les didacticiels car elle nécessite une démonstration. Par
conséquent, la méthode d'assertion se compose de 3 étapes :
Montrer pour prouver quelque chose, faire pour expérimenter quelque chose et dire pour réformer.
MÉTHODES D'INTERVIEW DES FEMMES
La méthode d'interrogation repose sur trois principes de base :
La connaissance d'un processus ou d'un concept ne peut être acquise sans une compréhension préalable
de celui-ci ;
Un coach/professeur est quelqu'un qui a des connaissances et un savoir-faire. Son rôle est de poser des
questions aux apprenants.
Les apprenants ont les prérequis nécessaires pour étudier. Il acquiert de nouvelles connaissances en
répondant aux questions posées par l'instructeur.
Poser des questions est le principal médium utilisé par l'enseignant et il varie en fonction des réponses des
apprenants. Il y a une rétroaction continue entre un étudiant et son entraîneur.
Au cours d'une séance de formation, la méthode d'interrogation est transformée en questions appropriées
par le formateur, qui amènera l'apprenant à construire ses propres connaissances en établissant des liens
entre les uns et les autres, à leur donner le sens qu'il souhaite, à former son les pensées. En conséquence,
les enseignants assument un rôle plus passif et les apprenants deviennent plus actifs et impliqués dans le
processus d'apprentissage.
MÉTHODES PROACTIVES OU DE DÉCOUVERTE
Puisqu'elle modifie radicalement les rôles des enseignants et des apprenants, la méthode active va à
l'encontre des postulats des autres approches pédagogiques. Ainsi, il suppose que la connaissance est
construite plutôt qu'appris, et prend l'action comme point de départ. C'est à partir de l'action que les
apprenants commenceront à réfléchir sur un certain sujet.
De plus, les connaissances et compétences ne peuvent être acquises que dans 3 cas :
Si l'apprenant est engagé dans le processus. Dans la littérature pédagogique on parle alors de "motivation
interne à l'apprentissage", autrement dit, l'apprenant est motivé parce que cela lui procure une certaine
satisfaction et non à cause de la récompense (par exemple la rémunération) ou de tout autre facteur
externe susceptible de l'influencer. il. Que les apprenants soient engagés ou non dans des efforts
d'apprentissage collaboratif ou collaboratif (dans la littérature pédagogique, différents courants donnent
des définitions différentes pour ces concepts.)
Si l'apprenant s'engage dans une expérience actionnelle et peut donc tester en temps réel ce qu'il
entreprend et confirmer ou infirmer ses hypothèses par lui-même ou en les argumentant avec d'autres
apprenants.
Dans la formation aux méthodes actives, divers moyens existent pour permettre l'acquisition de
connaissances, notamment des études de cas, des simulations, des jeux de rôle ou des projets de groupe. Le
formateur n'a pas forcément toutes les connaissances, et dans certains cas il peut même n'être qu'un
instructeur ou un intermédiaire. Par conséquent, ses interventions sont limitées et son rôle sera de créer
un scénario pédagogique et d'amener les apprenants à acquérir des connaissances en faisant des erreurs
et des essais et des erreurs. Cette méthode favorise le travail collaboratif.

MÉTHODES EXPÉRIMENTALES OU EXPÉRIMENTALES
Cette dernière pédagogie est basée sur le fait qu'un pratiquant ne peut acquérir des connaissances que s'il
agit et commet des erreurs. Il s'agit donc d'un processus d'apprentissage en termes réels.
Le coach devient un simple interlocuteur et s'il a les connaissances et le savoir-faire, il n'est plus en position
dominante.
La méthode expérientielle ou expérimentale demande un effort préparatoire de la part du
formateur/formateur qui doit réaliser les expérimentations ou projets avant leur mise en œuvre en
formation. Habituellement, les séances d'entraînement sont organisées en séquence avec un niveau de
difficulté croissant. La méthode expérientielle ou expérimentale convient aux disciplines qui nécessitent la
mise en œuvre de projets en situation réelle ou la réalisation d'expériences.
Conclusion :
L'enseignement s'est indéniablement complexifié au cours des dernières décennies. Malgré
l'impressionnante base de connaissances construite à ce jour, aucun programme original de formation
des enseignants ne peut honnêtement prétendre offrir des solutions toutes faites à la majorité des
problèmes qu'un stagiaire est susceptible de rencontrer pendant le stage. Cela soulève des questions
sur les bénéfices effectifs d'une formation préuniversitaire de longue durée pour le métier censé
équiper le futur enseignant, en lui apportant des ressources, des schémas de pensée, des stratégies pour
identifier et résoudre des problèmes techniques complexes.
SOURCES :
- https://www.isfecfrancoisdassise.fr/enseignants/documents-
enseignents/cdc_stage_1d_18_19.pdf
- https://journals.openedition.org/edso/8390
- https://www2.ulb.ac.be/facs/sse/img/final2.pdf
- https://theses.hal.science/tel-02307662/file/Th%C3%A8se_ALMAHMOUD_VF.pdf
- https://www.digiforma.com/guide-of/methodes-outils-pedagogiques/
- https://edupass.hypotheses.org/569
- https://www.bienenseigner.com/methodes-denseignement-en-didactique/
- https://unesdoc.unesco.org/in/documentViewer.xhtml?v=2.1.196&id=p::usmarcdef_0000136583_fre&file=/
in/rest/annotationSVC/DownloadWatermarkedAttachment/attach_import_3b87c995-b646-446e-aa96-
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- http://www.education.gouv.qc.ca/fileadmin/site_web/documents/reseau/formation_titularisati
on/formation_enseignement_orientations_EN.pdf
Livres :
- La transformation digitale: Saisir les opportunités du numérique pour l'entreprise, Livre de Jilani
Djellalil et Pascal Delorme
- Le guide de la transformation digitale, Livre d'Emmanuel Vivier et Vincent Ducrey