Les enseignants d'EPS face à l'évolution des savoirs à enseigner (1)

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savoirs - copie
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Préparation concours EPS
LES ENSEIGNANTS D’EPS
FACE À L’ÉVOLUTION DES SAVOIRS À ENSEIGNER
COURS
Gilles Fernandez
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Table des matières
Introduction .................................................................................................... 4!
Organisation du cours .................................................................................................. 4!
Mécanismes et cadres explicatifs ................................................................ 5!
I.! Les « savoirs à enseigner » .................................................................................... 5!
A.! Une définition institutionnelle des savoirs ..........................................................................5!
B.! Les mécanismes de « transposition didactique » ..............................................................5!
C.! Les mécanismes sociaux d’élaboration de la culture scolaire ...........................................7!
D.! Un jeu d’acteurs : de la controverse aux compromis .........................................................8!
E.! Des acteurs en contexte ....................................................................................................9!
F.! Décalages et diversité .....................................................................................................10!
II.! Les enseignants d’EPS ......................................................................................... 12!
A.! Acteur central de la dynamique historique ? ...................................................................12!
B.! Une évolution structurelle ................................................................................................13!
C.! Une évolution des systèmes de formation .......................................................................14!
D.! Une évolution corporative ................................................................................................15!
E.! Un profession unifiée et éclatée ......................................................................................15!
F.! Les relations enseignants / « savoirs à enseigner » : phénomènes complexes..............16!
1869 – 1941 : Les enseignants, comme applicateurs de savoirs
définis par d’autres ...................................................................................... 18!
I.! Présentation : les enseignants, acteurs dominés face à des savoirs
imposés .................................................................................................................. 18!
II.! Des « savoirs à enseigner » définis par les militaires ....................................... 18!
A.! Les modèles en présence ...............................................................................................18!
B.! Les choix institutionnels ...................................................................................................20!
C.! Des instructeurs militaires pour mettre en œuvre ces savoirs .........................................21!
D.! Conclusion : un enseignement peu réel ..........................................................................22!
III.! Des « savoirs à enseigner » définis par les scientifiques ................................. 22!
A.! Les modèles en présence ...............................................................................................22!
B.! Les choix institutionnels ...................................................................................................23!
C.! Penser une formation des enseignants sur ces bases scientifiques ...............................26!
D.! Conclusion : une concurrence ministérielle .....................................................................26!
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IV.! Des « savoirs à enseigner » éclectiques et synthétiques ................................. 27!
A.! Les modèles en présence ...............................................................................................27!
B.! Les choix institutionnels ...................................................................................................28!
C.! Une formation à la hauteur de cette ambition médicale ..................................................29!
D.! Un vent de contestation pédagogique .............................................................................30!
V.! Conclusion : des enseignants privés de consultation ...................................... 32!
1941 – 1981 : Les enseignants s’invitent dans le débat et
bousculent les savoirs ................................................................................ 33!
I.! Présentation : Prise en main des enseignants .................................................... 33!
II.! Les enseignants à l’initiative de nouveaux savoirs ........................................... 33!
A.! Les enseignants se réfèrent à des savoirs sportifs sous de multiples formes .................33!
B.! Les systèmes de formation impulsent les réflexions .......................................................36!
C.! Des savoirs à enseigner en décalage avec cette dynamique professionnelle ................36!
D.! Conclusion : une phase de bascule du pouvoir ...............................................................37!
III.! Les savoirs à enseigner entérinent cette option professionnelle .................... 37!
A.! Une logique inversée .......................................................................................................37!
B.! Une action ministérielle forte ...........................................................................................38!
C.! Une reprise en main de la profession ..............................................................................39!
D.! Conclusion : pratiques sociales / savoirs à enseigner / savoirs enseignés : confusion ...40!
IV.! Les enseignants questionnent ces savoirs à enseigner ................................... 41!
A.! S’opposer au technicisme et résister à l’assimilation ......................................................41!
B.! La réponse des courants sportifs ....................................................................................41!
C.! La réponse des courants psychomoteurs ........................................................................42!
D.! La réponse des courants alternatifs ................................................................................43!
E.! Conclusion : rôle de la formation .....................................................................................43!
V.! Conclusion : une effervescence professionnelle sur la question des
savoirs .................................................................................................................... 44!
1981 – 2016 : Les enseignants, des concepteurs incontournables ....... 45!
I.! Présentation : Une grande complexité des processus ...................................... 45!
A.! Une première phase timide : 1981 - 1987 .......................................................................46!
B.! Les savoirs à enseigner peu rénovés ..............................................................................47!
C.! L’effervescence de la certification ...................................................................................48!
D.! Conclusion : des savoirs enseignés éclatés ....................................................................49!
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II.! Les « savoirs à enseigner » au centre de toutes les attentions : 1987 2016 ........................................................................................................................ 49!
A.! Une réflexion à plusieurs niveaux ....................................................................................49!
B.! La définition des savoirs scolaires : entre enjeu national et international.......................50!
C.! La définition des savoirs à enseigner en EPS : de conflit en conflit ...............................53!
1.! L’émergence de la controverse : un enjeu idéologique et identitaire ....................................... 53!
2.! Les différentes visions des « savoirs à enseigner » ................................................................. 53!
3.! Quelques exemples de controverses sur les savoirs à enseigner ........................................... 55!
III.! Conclusion : Des enseignants très actifs, mais très encadrés ........................ 61!
Conclusion générale .................................................................................... 64!
Bibliographie ................................................................................................ 65!
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Introduction
Organisation du cours
Ce cours va porter sur l’item n°1 du programme : « Les enseignants d’EPS face aux savoirs à enseigner »
La réflexion va donc proposer une étude qui tente de répondre à ces quelques questions :
•
« Que doit transmettre la discipline ? » ;
•
« Quels enseignants pour les transmettre ? » ;
•
« De quelles manières les enseignants vont-ils participer à l’élaboration de ces savoirs ? » ;
•
« Comment les enseignants vont-ils mettre en œuvre les savoirs institués ? » ;
•
« Quels enjeux, débats et controverses engendrent les processus de constitution de la culture
scolaire de l’EPS ? »
•
« Quels éléments du contexte scolaire et sociétal vont-ils influencer les mécanismes de choix, de
définition et de formalisation des savoirs à enseigner ? »
C’est donc la problématique du « QUOI ? » qui est posée à travers cet item.
Nous envisagerons la question des contenus d’enseignement et le rôle des enseignants, comme acteurs
principal ou non, dans leur définition, leur formalisation et leur mise en œuvre. Ce cours permettra de voir
que la définition des « savoirs à enseigner » n’est pas un processus neutre et renvoie à des mécanismes
souvent complexes et multi dimensionnels où les enjeux politiques, idéologiques, conceptuels, corporatifs et
épistémologiques sont nombreux. Dans ces mécanismes, les enseignants ne tiennent pas le même rôle
selon les époques, les contextes et leurs statuts.
Le cours va donc être conçu en 2 temps afin que vous puissiez avoir les clés pour problématiser les
réflexions relatives à cette thématique, lors d’un sujet, par exemple, mais également afin que vous
possédiez les données essentielles, mais non exhaustives, pour alimenter une argumentation :
4
•
Le premier temps va identifier les cadres théoriques qui peuvent être convoqués et exploités pour
organiser la réflexion et lui donner du corps, du sens, de la portée ;
•
Le second temps, plus classique, proposera un traitement périodique de la question en faisant
travailler les cadres théoriques et les connaissances sur la manière dont les savoirs à enseigner
sont élaborés et mis en œuvre en EPS par les acteurs de la discipline et, notamment, par l’activité
des enseignants.
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Mécanismes et cadres explicatifs
I. Les « savoirs à enseigner »
A.
Une définition institutionnelle des savoirs
Ce concept de « savoirs à enseigner » n’est pas neutre et nous renvoie directement aux productions
institutionnelles prenant la forme, selon les époques de manuels, de règlements, d’instructions ou de
programmes. En effet, les savoirs à enseigner par les enseignants dans le cadre de l’école sont définis,
organisés, structurés, formalisés par des acteurs institutionnels au sein de commissions ou de groupes de
réflexion regroupant les acteurs les plus influents de l’époque. D’ailleurs, la constitution de ces groupes
chargés de la rédaction de ces savoirs révèle parfaitement le contexte de l’époque et influencera, de façon
déterminante, les choix politiques de telle ou telle époque. Il est possible de noter, de manière générale, que
la place accordée aux enseignants dans ces commissions ne sera pas la même tout au long de la période et
que la tendance est à une augmentation significative de l’influence des enseignants de par une place de
plus en plus importante à côté d’autres acteurs du champ de l’EPS.
L’étude des savoirs à enseigner peut s’inscrire dans 2 cadres théoriques permettant de modéliser et de
structurer la réflexion. Ces 2 cadres diffèrent sur leurs références théoriques et leur ancrage
méthodologique, mais sont, en fin de compte, assez proches sur les processus qu’ils mettent en avant. C’est
tout simplement la façon de les analyser et de les modéliser qui changent. Enfin, d’autres référents peuvent
être exploités et combinés à ces 2 approches très communes.
B.
Les mécanismes de « transposition didactique »
La première référence fait appel aux travaux en didactique, et notamment, dans les années 80, à la
didactique des sciences et au concept de « transposition didactique ». « La transposition didactique est, en
quelque sorte, l'histoire d'un parcours. Le point de départ est constitué par le savoir savant et le point
d'arrivée par le savoir « enseigné » (M. Tardif, 1993). Y Chevallard, en 1985, a bien étudié ces processus
de transformation entre ces 2 types de savoirs qui conduisent F. Halbwachs (1975) à différencier la
physique du physicien de celle du maître ou, au bout du processus de celle de l'élève. Le savoir scolaire
n'est donc pas la copie conforme du savoir de référence ou sa simple simplification. Il s'agit bien, selon
M.A. Joshua et Dupin (1993), d'une construction particulière, résultat d'un travail didactique aboutissant à la
création, pour l'école, de son propre savoir répondant ainsi, à ses valeurs, ses exigences, ses contraintes
et son fonctionnement. Nous comprenons donc bien que Y. Chevallard définit cette notion comme « le
processus par lequel un élément du savoir savant devient une connaissance à enseigner puis un objet
d'enseignement » (1985). « Il s'agit bien de l'ensemble des transformations que fait subir à un champ
culturel, la volonté de l'enseigner dans un cadre scolaire ». (Y. Chevallard, Feldman, 1986). Si J.L.
Martinand (1986) a introduit la notion de « pratique sociale de référence » pour les disciplines ne possédant
pas de « savoirs savants », l’idée reste la même : l’existence d’une distance, d’une distorsion entre les
différents types, niveaux de définition des savoirs :
Le « savoir de référence »
Les pratiques sociales et culturelles, par exemple. Se pose donc déjà la question de la référence à prendre.
Sur quelles pratiques, l’expert institutionnel va-t-il s’appuyer pour opérer la première étape de choix ? A.
Terrisse et ses collaborateurs (2001) posent parfaitement cette question de la référence. Suite aux
réflexions de J.L. Martinand (1981, 1986) ils rappellent qu'il existe une multitude de savoirs qui peuvent
servir de point de départ de la transposition : savoirs savants naturellement mais également savoirs naïfs,
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quotidiens, professionnels, savoir-faire, attitudes, pratiques culturelles… Dans notre discipline, au cours de
l’histoire, cette question fut permanente pour les acteurs : doit on choisir les sports ? Si oui lesquels ? Doit
on préférer les gymnastiques positives ou les jeux ou encore, les activités naturelles ? De nos jours doit on
faire référence aux pratiques d’entretien et de remise en forme ? Lesquelles peuvent servir de référence
pour l’EPS ?
Les « savoirs à enseigner »
Selon Y. Chevallard (1985) il s’agit d’une « décontextualisation du savoir savant » qui obtient alors le statut
d'objet d'enseignement. Cette première étape est organisée par la « noosphère » éducative (experts
institutionnels, groupes et commission de rédaction des programmes…) qui, par la rédaction des
programmes et instructions, cerne les « savoirs à enseigner ». Ce niveau de savoir correspond donc au
savoir institutionnel qui servira de référence aux enseignants sur le terrain. C’est bien à ce niveau que votre
ligne de programme fait référence.
Les « savoirs enseignés »
Ils sont issus du travail de l’enseignant lors de son activité de planification didactique. Ce travail peut être
également conçu par une équipe d’enseignants lors d’un projet pédagogique au sein d’un établissement.
Toutes les études montrent, nous le verrons plus loin, un certain décalage entre les 2 précédents niveaux de
conception puisque les contraintes locales, les réinterprétations personnelles, les compréhensions
individuelles (ou collectives), mais également les intentions, les volontés (de résistances ou d’innovations)
des enseignants eux-mêmes vont engendrer ces distorsions entre les attentes officielles et les réalités
professionnelles. L’étude de ce passage montre l’existence d’une pluralité de « savoirs enseignés » à partir
d’un même « savoir à enseigner » à une même époque ou période.
Les « savoirs assimilés » ou les « savoirs réellement acquis »
Ils sont déterminés par l’action de l’élève qui assimile, retient un certain type, un certain nombre et un certain
niveau du « savoir enseigné » par l’enseignant. Là encore, il ne faut pas être naïf pour penser que les élèves
apprennent réellement et totalement le savoir espéré par l’enseignant. Des échecs limitent ces acquisitions,
mais également des reformulations conduisent à des modifications, des esquives ou des détournements
aboutissent également à des écarts.
Le passage du « savoir savant » au « savoirs à enseigner » correspond à la « transposition externe » et les
2 étapes suivantes permettant une « recontextualisation du savoir à enseigner », afin de lui redonner du
sens (un sens scolaire), passage au « savoir enseigné », résultant du travail de l’enseignant et passage au
« savoir assimilé », résultant du travail des élèves, correspondent à la « transposition interne ».
Pour compléter la compréhension de la transposition externe, nous pouvons nous appuyer sur les travaux
de M. Develay (1993). Il identifie un double processus sous-jacent à cette transformation sélective.
« Les savoirs scolaires ne sont pas un décalque appauvri des savoirs savants. Ils les déclinent pour
partie, après un double travail de didactisation et d'axiologisation » :
(1) Travail de didactisation
Ce travail de mise en forme scolaire s’effectue en 5 étapes (M. Verret, 1975) :
6
−
La « dépersonnalisation » : le savoir savant, lorsqu'il est retenu par les experts, quitte son
contexte, son histoire, son auteur et sa subjectivité, les conditions qui l'ont fait émerger et se
formaliser. Il quitte alors la sphère privée et le contexte dans lequel il a été conçu.
−
La « désyncrétisation » : pour M. Verret (1975), il s'agit de « la division de la pratique théorique en
champs de savoirs délimités donnant lieu à des pratiques d'apprentissage spécialisées ».
−
La « programmabilité » : la mise en texte du savoir va de pair avec une exposition rationnelle
dont le déroulement est progressif, cumulatif et irréversible. D'ailleurs, M.A. Joshua et Dupin, sur
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cet aspect, remarquent qu'il n'y a pas de correspondance entre ce découpage temporel didactique
et le temps d'apprentissage puisque le premier est linéaire (addition de connaissances, de
complexités) alors que le second repose sur des processus d'intégration, de reformulations plus
circulaires et complexes (1989).
−
La « publicité » du savoir revient à sa définition explicite, en extension et en compréhension à
des fins de transmission et surtout d'évaluation.
−
Le « contrôle social des apprentissages » qui repose sur les processus d’appréciation, d’évaluation
et de certification de l’expertise.
(2) Travail d’axiologisation
Le passage dans les programmes scolaires s'effectue en référence (et sous la contrainte) à un système de
valeurs et de finalités. En effet, les savoirs scolaires renvoient à un ensemble de valeurs qui révèlent les
choix éthiques, idéologiques d'une société et qui représentent « les enjeux sociaux qui accompagnent
la production des savoirs scolaires ». En fin de compte, pour cet auteur, « la réflexion axiologique
interroge, en première analyse, le couple savoirs scolaires / conception de la culture. En seconde analyse,
elle réfracte un autre couple, le couple savoirs scolaires / éthique ». Ces valeurs restent souvent implicites et
leur mise en évidence permettent de cerner la philosophie de l'éducation sous-jacente et de répondre à cette
question : « À travers ce qui est enseigné, vers quel type d'existence humaine tendons-nous ? » (M. Develay,
1991). Les réflexions de Reboul (l’éducation est ce qui unit et ce qui libère, nous dit il) sont, à ce sujet, à
consulter. J.C. Pompougnac (2001) insiste également sur cette idée que la réflexion sur la culture scolaire
doit renvoyer aux débats sur les finalités, en réponse à l’interrogation : pourquoi enseigner telle culture ?
La définition des savoirs est donc un chemin long qui repose sur une sélection de connaissances destinées
à être transmises aux générations futures, sélection qui ne s'opère que par un processus progressif de
transformation.
C.
Les mécanismes sociaux d’élaboration de la culture scolaire
La seconde référence est celle issue de la sociologie de la culture, du curriculum ou de la connaissance qui
pose le problème des relations entre la culture et l’école. Ces travaux développent la problématique de la
définition et de la légitimité de la culture scolaire. Ces références sociologiques permettent d’aborder
plusieurs concepts et processus qui seront utiles à la compréhension de votre ligne de programme :
Le concept de « culture scolaire »
Pour J.C. Pompougnac (2001), elle serait « un mixte de connaissances (elles mêmes produites) et
d’opérations nécessaires à leur communication dans un temps et en un lieu institutionnels. La pédagogie
sera alors attentive à cette articulation entre la relation enseignante et les savoirs dispensés par l’école.
Rapport au savoir et relation à l’autre : tel est, en définitive, le sens ultime de la culture scolaire ». Dans ce
cadre sociologique, pour J.C. Forquin (1989), la culture scolaire est représentée par « l'ensemble des
connaissances cognitives et symboliques qui, sélectionnées, organisées, normalisées, routinisées sous
l'effet des contraintes de la didactisation, font habituellement l'objet d'une transmission délibérée dans le
cadre des écoles ». L'école n'enseigne qu'un corps particulier de connaissances et n'est pas neutre dans le
sens où elle contextualise ses savoirs dans un cadre institutionnel, idéologique, symbolique précis, où elle
les transforme et les met en ordre pour mieux les enseigner.
Les relations entre la culture est l’école
La culture scolaire ne se résume pas à une simple sélection et importation de connaissances destinées à
être transmises aux générations futures mais s'appuie sur des processus de sélection et de
« réélaboration » fort complexes et déterminés par un ensemble de facteurs. Véritable construction
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sociale, cette culture scolaire est de plus en plus étudiée. Elle ne représente, en fin de compte, que la
« version autorisée », la « partie légitime », pour reprendre la terminologie de J.C. Forquin (1989) de la
culture.
Les mécanismes sociaux d’élaboration de la culture scolaire
« Les contenus d'enseignement sont l'objet d'une construction menée à l'intérieur de l'école, leur réalité ne
va pas de soi. Le système des savoirs scolaires ne reposerait sur aucune justification objective, ils
dépendraient des caractéristiques du contexte et seraient l'objet de conflits et de luttes de pouvoir »
(Poggi-Combaz, 2002). Dans le même sens, J.C. Pompougnac (2001) insiste sur l’idée que la
légitimation d’un contenu culturel s’effectue sur la base d’une élaboration idéologique, d’un
processus de rationalisation, masquant « la domination de certains groupes, de certaines
représentations ». Nous voyons donc bien, que la culture scolaire fixe ce qu'Isambert-Jamati (1990)
appelait le « curriculum formel » qui représente déjà une certaine transformation de la culture sociale par
la « noosphère ». Mais le processus ne s'arrête pas là et les travaux sociologiques sur les différents
niveaux et types de curricula (formel, réel, caché) le prouvent. Des tris, des reformulations vont encore
s'effectuer tant au niveau des enseignants que des élèves eux-mêmes. « L’élaboration des savoirs scolaires
est un processus politique qui n’obéit pas uniquement à des exigences intellectuelles. Les savoirs scolaires
sont, en quelque sorte, le produit d’une négociation plus ou moins explicite entre les acteurs concernés :
universitaires, politiques, pédagogues, employeurs, parents » (V. Troger, 1999). Les travaux de G. Klein
(2003) illustrent bien cette dynamique et nos travaux (G. Fernandez, 2004), en étudient la genèse et les
résultats en EPS.
La construction de la culture scolaire
Processus complexe et évolutif, elle repose, de façon générale, sur 2 processus bien identifiés par
J. C Forquin (1989) :
−
Le processus sélectif : « comment s'effectue la sélection constitutive d'un curriculum, comment un
ensemble de connaissances peut-il être sélectionné à partir d'un nombre presque illimité de
combinaisons possibles ? » (Eggleston, 1977). Le curriculum scolaire apparaît bien comme le
produit d'une sélection au sein de la culture d'une société. Cette sélection permet de cibler « ce qui
vaut la peine d'être transmis » d'une façon rationnelle, au sein d'une institution spécialisée par des
professionnels.
−
Le processus de réélaboration : ce deuxième processus identifié par J.C. Forquin permet, une fois
les éléments culturels choisis, de les rendre transmissibles, enseignables, assimilables par la jeune
génération. Cette mise en forme scolaire devra intégrer les exigences et les caractéristiques du milieu
scolaire dans lequel ils seront transmis.
D.
Un jeu d’acteurs : de la controverse aux compromis
J.C. Forquin (1989) conclut ces réflexions générales en notant que « l'éducation ne transmet jamais une
culture considérée comme un patrimoine symbolique, unitaire et impérieusement cohérent. On ne dira
même pas qu'elle transmet fidèlement une culture ou des cultures : elle transmet tout au plus de la culture,
des éléments de culture ... c'est-à-dire que le rapport entre éducation et culture pourrait bien relever
davantage, en fait, de la métaphore du bricolage que de celle du reflet ou de la correspondance
expressive ».
Ce mécanisme de bricolage, G. Klein (1997, 2003), dans ces travaux sur les programmes d’EPS
contemporains, les justifie à travers les processus de rationalisation et d’utilité sociale qui conduisent les
acteurs de la discipline à produire les textes officiels. Pour lui, ces derniers sont des « Construction
cognitives et sociales » :
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−
Cognitives « parce que les programmes d’EPS donnent lieu à la création de tout un langage sur le
corps, un discours créé de toutes pièces qui vise une rationalisation des pratiques corporelles ».
−
Sociales « parce que ce langage commun se lit également comme un savoir collectif ».
Toutefois, ce savoir collectif ne s’élaborera pas sans tensions, débats, résistances, luttes entre les différents
niveaux d’acteurs, tant politiques ou « locaux ». G. Klein exploitera les concepts de compromis et de
négociation, résultant d’un rapport de force particulier, pour expliquer les productions finales et donc la
définition des « savoirs à enseigner ». Il considèrera ces textes comme des « cadavres exquis » tellement
les consensus auront vidé de leur sens et de leur dynamique les propositions de chacun des acteurs. « On
travaille, ici, sur l’élaboration des normes officielles, des valeurs, des « utilités », qui, loin s’en faut, ne
constituent pas toute l’EP, et ne sont que le produit, l’image dominante et officielle d’une discipline scolaire,
simple résultat, souvent abstrait et vague de processus sociaux complexes. Cependant, ces formalisations
rendent compte des tentatives officielles d’universalisation d’une culture physique, à partir de laquelle est
recherchée une généralisation à l’ensemble des pratiques quotidiennes ».
Nous retrouvons parfaitement les propos de M. Duru Bellat et A. Van Zanten (1992) au sujet de la rédaction
de ces programmes : « Processus de sélection et de réorganisation permanentes au sein de la culture, qui
passe par des luttes entre groupes (politiques, administratifs, enseignants, usagers) ayant des intérêts
propres à défendre ».
E.
Des acteurs en contexte
Ces 2 références précédentes se complètent, même si elles n’utilisent pas le même champ disciplinaire et
épistémologique. Elles permettent de saisir que les mécanismes de définition des savoirs disciplinaires
s’effectue à des niveaux différents à partir de choix qui reposent sur des stratégies d’acteurs n’ayant pas
nécessairement les mêmes conceptions et volontés. Mais, comme votre programme le rappelle avec l’idée
de « déterminants endogènes et exogènes », ce jeu d’acteurs doit être resitué dans un contexte
« exogène » particulier.
En effet, votre analyse doit envisager cette ligne de programme avec 2 sensibilités différentes mais
fortement en interaction :
−
Etude de l’activité des acteurs et plus particulièrement, la place, le rôle des enseignants (définis
comme professionnels de terrain, formateurs, concepteurs, syndicalistes…) dans l’ensemble des
acteurs du champ de l’EPS (acteurs sociaux, élèves, acteurs politiques, institutionnels,
scientifiques…).
−
Etude des choix et des orientations au regard d’un contexte scolaire (politique scolaire, choix
éducatifs, réformes scolaires,…) et d’un contexte sociétal (déterminants scientifiques, politiques,
culturels, sociaux…). Le jeu des acteurs s’inscrit donc dans une conjoncture particulière qui guide
les actions, oriente les propositions, situe les rapports de force, justifie les engagements de chacun.
Il ne faudra donc pas négliger les éléments du contexte à vouloir trop se centrer sur l’activité des acteurs, et
notamment des enseignants. N’oublions pas la phrase de J.C. Forquin (1989), qui avance que les processus
d’élaboration de la culture se font « dans la culture et par la culture ». Ainsi, en 1890, pour réformer les
programmes d’enseignement de la gymnastique, les acteurs de l’époque devront, à partir du champ culturel
des pratiques physiques, élaborer des choix en concevant un compromis entre les différentes forces en
présence tout en intégrant les contraintes culturelles du moment, positivisme, mentalité marquée par la
« hantise de la dégénérescence » de la race, patriotisme, attentes scolaires, statut social des médecins…
C’est bien la rencontre entre des acteurs et un contexte qui, au final, va se traduire dans des choix d’une
culture scolaire particulière.
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F.
Décalages et diversité
La présentation de ces différents cadres théoriques et des concepts et mécanismes qui les accompagnent
montrent que l’étude des « savoirs à enseigner » est complexe et nécessite de porte son regard sur 2
temps :
−
Le travail des acteurs (quelle place tiendront les enseignants ?), au sein des commissions
institutionnelles et ministérielles pour sélectionner dans le champ des pratiques culturelles les
pratiques qui pourront être enseignées et pour mettre en texte les savoirs qui seront à transmettre.
Attention, ces « savoirs à enseigner » se trouvent dans les manuels, règlements, instructions, et
programmes, mais également dans les textes relatifs aux examens, car les savoirs à évaluer sont
également des savoirs à enseigner. A ce stade, 2 décalages, réductions, distorsions vont
apparaître : entre la culture et l’école et entre les différents textes officiels. Il faudra les repérer, les
mesurer, les expliquer et les commenter ;
−
Le travail des enseignants pour utiliser ces savoirs des programmes lors de leur enseignement.
Cette phase est fondamentale puisqu’il s’agit de comprendre, par l’étude des pratiques
professionnelles (programmes d’établissement, progressions, cycle, leçon, situations, évaluation…)
ce qui est réellement fait dans les établissements en cours d’EPS. Depuis les travaux de J.
Marsenach (1982), les études historiques sur l’analyse des pratiques réelles, sur le terrain, au
quotidien dans les établissements se développent, malgré des difficultés méthodologiques bien
compréhensibles. Précisons le cadre de ces études
L’analyse des pratiques enseignantes et l’analyse de l’activité quotidienne des enseignants d’EPS, sur le
plan historique, ont été lancées par les travaux de J. Marsenach, en 1982, dans sa série d’articles de la
revue EPS (n° 175 – 176 – 177). Elle se demandait : « les pratiques d’EP dans les établissements scolaires
ont-elles changé ? ». Elle reprit ses réflexions en 1992, dans le dossier EPS n°15, puis dans le cadre de la
revue contre-pied en 2005 en étudiant « l’évolution des séances d’EPS de 1965 à nos jours : quelques
tendances ». Ces 3 études apportent un éclairage intéressant sur la dynamique générale de l’évolution de
l’enseignement dans les établissements scolaires. A partir de ces prémisses, d’autres auteurs ont conduit,
selon des cadres différents et des logiques singulières, des études venant préciser, enrichir et nuancer les
premières analyses de J. Marsenach. Nous pouvons en situer 3 exemples, sans vouloir être exhaustif, mais
en s’appuyant sur les écrits les plus exploitables :
Les travaux de P. Arnaud et de ses collaborateurs
Il pose, en 1988, l’idée qu’« à l’histoire des idées, ne faut-il pas substituer celle des pratiques, celle de
l’expérience vécue ? ». Ils chercheront à faire une histoire de l’EPS à partir de sources professionnelles,
mais surtout à partir d’entretiens avec les acteurs, la plupart enseignants, de l’époque. B. Michon et B.
Caritey en 1998, proposent une « histoire orale d’une profession : les enseignants d’EP », même si l’étude
ème
porte plus sur le début du 20
siècle. Nous retrouvons cette volonté d’analyse professionnelle dans
l’ouvrage dirigé par M. Attali (2006) qui porte sur « l’univers professionnel des enseignants d’EPS ». Ces
auteurs, à travers le concept « d’univers professionnel », montrent la diversité des réalités (M. Attali parle
« d’un univers professionnel pluriel »), les déterminants influençant les activités pédagogiques, mais aussi
« les écarts entre les prescriptions institutionnelles (curriculum formel) et les pratiques pédagogiques
(curriculum réel) » (M. Attali, 2006). Ces travaux montrent que loin d’être une simple application de
prescriptions officielles, l’activité quotidienne des enseignants repose sur des choix permanents relevant
d’une grande indépendance et autonomie à l’égard de l’institution mais d’une grande dépendance relative à
son univers professionnel. Nous retrouvons bien l’image explicitée par F. V. Tochon (1993), ou M. Durand et
J. Riff (1993) ou M. Durand et G. Arzel (1997) d’un enseignant qui organise son activité par la dialectique
« contrainte – autonomie ».
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Les travaux de D. Gomet (2012)
Elle s’inscrit dans la continuité de l’approche initiée par J. Marsenach (1982). Dans son article, elle travaille
sur « les pratiques pédagogiques » comprises comme « la face éminemment concrète de l’EP… se révélant
dans le quotidien de l’enseignant lorsqu’il est en contact avec ses élèves ». Ces pratiques seront abordées à
partir des supports utilisés, des contenus transmis, des types d’exercices proposés, des relations
pédagogiques tissées et des finalités qui les orientent. Influencées par les textes prescriptifs, l’auteur
rappellent que ces pratiques pédagogiques disposent de leur propre dynamique évolutive, faite
d’accélérations, de résistances, de stagnations… dès lors, l’étude mettra en évidence 4 grandes idées :
−
Les pratiques évoluent de manière lente et spécifique pour reprendre les propos de G. Avanzini
(1975). Ce dernier parle de résistance, d’immobilisme, d’habitude… Les québécois ont l’habitude de
dire : « l’école change, la classe reste » (M. Lessard et J. tardif, 2000)
−
Tous les auteurs notent une diversité des pratiques qui cohabitent à une même époque (J.
Marsenach, 1992). D. Gomet (2012) parle même de « kaléidoscope » pour traduire ce contexte de
variabilité professionnelle. Elle identifie 3 catégories de pratiques :
−
Pratiques dominantes ;
−
Pratiques innovantes ;
−
Pratiques régressives.
Selon la même logique, le rapport du jury de l’agrégation interne de 2007 parle de « leçons au
pluriel » en insistant sur le fait qu’il n’existe pas une leçon mais bien une diversité locale
dépendante, notamment, des formations reçues par les enseignants et des contextes et conditions
d’enseignement.
11
−
En troisième lieu, D. Gomet propose une problématique explicative de cette diversité et pluralité en
reliant les pratiques enseignantes avec la notion de « génération ». « Les pratiques enseignantes
s’interprètent davantage grâce à la notion de génération… d’identité professionnelle construite à
partir de la formation reçue, des conditions matérielles et institutionnelles ». Nous pouvons faire
référence aux travaux de T. Roux Pérez (2003, 2004) qui analysent les enseignants d’EPS à partir
des modes d’implication des enseignants et de la perception de leur activité et rôle. Elle décrit
l’existence de « mondes diversifiés » aboutissant à une typologie en 5 catégories permettant de
situer des mises en œuvre professionnelles nécessairement singulières : entraîneurs, compétiteurs,
éducateurs, acteurs institutionnels, critiques. Les travaux actuels dans le cadre de la sociologie des
dispositions individuelles et de la sociologie contextualiste, développés, dans notre champ, par P.
Terral et Collinet (2015) peuvent être utiles pour donner un cadre d’objectivation et de
compréhension des processus de construction et donc d’évolution des pratiques d’enseignement.
Pour ces auteurs, en 2015, il est important de comprendre que les enseignants « n’abordent pas
leur activité, vierge de toutes constructions, savoirs, références ». Ils disposeraient, en quelque
sorte, de « schème d’intelligibilité » (Berthelot, 1990), de « répertoires » (Schön, 1983, 1987), de
« cadres théoriques » (P. Terral, 2003) ou d’un « déjà-là » (M.F. Carnus et Terrisse, 2013). Nous
pouvons donc comprendre que les propositions pédagogiques, les conceptions de la leçon, les
choix de dispositifs pédagogiques ne sont pas identiques pour tous les enseignants mais relèvent
d’une influence directement issue de ces références internes et personnelles. Ces « schèmes
d’intelligibilité » sont, pour P. Terral et C. Collinet (2015), « construits de manière complexe au cours
du parcours de l’individu, de sa formation mais également de l’exercice même de son action en
liaison avec la pratique professionnelle ou de manière plus distanciée dans les connexions qu’il
établit entre celle-ci et diverses sources informatives (discussions, lectures…) ».
−
Enfin, D. Gomet (2012) synthétise la dynamique évolutive de l’enseignement d’EPS à partir de 2
« tendances lourdes » : l’intégration précoce de la méthode sportive et la rupture avec le modèle
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autoritaire, plus tardif. Il me semble que si cette lecture peut être partagée, elle semble très
réductrice puisqu’il nous semble que la dynamique professionnelle ne peut s’envisager sans une
mise en relation étroite d’une conjonction de facteurs endogènes et exogènes faisant appel à
l’évolution des formations professionnelles, des conditions d’enseignement, des politiques
éducatives et scolaires, des cadres scientifiques mobilisés, des théories éducatives exploitées, des
contextes sociaux, économiques et culturels, des orientations politiques nationales et
internationales… Il serait donc dommageable de réduire une dynamique aussi complexe que celle
de l’enseignement à 2 déterminants, si importants soient ils. Le rapport de 2007 va dans le même
sens en rappelant les influences multiples, « scolaires et non scolaires », listant les dimensions
politiques, scolaires, socioculturelles, éducatives, scientifiques…
Pour conclure sur ces cadres d’analyse des pratiques professionnelles, nous pouvons faire référence à
A. Chervel (1986) : « ce sont les maîtres et les élèves qui, par un patient et incessant dialogue dans des
milliers de classes, mettent au point, affinent, perfectionnent la discipline qu’ils enseignent ». J. Marsenach,
en 1982 conclue en ces termes : « les pratiques d’EP se sont profondément transformées et sont encore en
pleine mutation…il n’existe pas de pratique figée, stéréotypée : cette situation est la conséquence du
processus d’adaptation de l’enseignant aux élèves, aux conditions de fonctionnement et aux changements
de la réalité sociale » même si la tendance à une « méthode traditionnelle » semble, encore, à cette époque,
dominait les pratiques réelles et quotidiennes.
Les travaux de M. Attali et J. Saint Martin (2014)
ème
Enfin, le 3
type de référence, d’une autre nature et dans un autre cadre, plus épistémologique, porte sur
l’analyse des contenus transmis en EPS, notamment à partir d’une approche des modes de traitement des
APS supports. En introduction, ils insistent aussi sur la tradition des approches historiques qui ont
« privilégié la dimension institutionnelle » au détriment de « la réalisation quotidienne de l’action éducative »
et « mettant en marge les réalisations pratiques ». Ces travaux s’inscrivent donc dans « une écriture de
l’histoire des pratiques d’enseignement… voie prometteuse de la recherche en éducation ». Toutefois, les
auteurs identifient les limites de leur approche en rappelant que les productions ne portent pas directement
sur les savoirs réellement mis en œuvre par les enseignants, mais plutôt sur « les savoirs à leur
disposition » afin de comprendre la « complexité de leur construction », notamment lors de la phase de
« planification didactique » (F.V. Tochon, 1983).
II. Les enseignants d’EPS
A.
Acteur central de la dynamique historique ?
Cette partie de votre ligne est moins difficile et fait appel à moins de processus complexe et dynamique. Les
enseignants sont, avec les élèves, les acteurs principaux de la discipline. Comme le relève M. Portes (1999),
« la formation des enseignants constitue, pour notre discipline,… une préoccupation centrale et permanente
car la discipline n’est que ce que les enseignants en font sur le terrain ». Il apparaît que l’histoire de la
discipline est également l’histoire de ses enseignants, corporation qui se constituera peu à peu depuis la fin
ème
du 19
siècle, de manière assez chaotique et spécifique au regard des enseignants des autres disciplines
scolaires. Il apparaît donc que si les enseignants sont les acteurs principaux, encore faut il que leur
corporation soit reconnue, quantitativement et qualitativement, afin de pouvoir peser sur la discipline. Ce ne
sera pas le cas au début de la période tellement les enseignants seront peu nombreux, inorganisés et
surtout d’un niveau de formation très différent et très faible au regard des autres disciplines. Durant de
longues années, la corporation sera plutôt dominée par d’autres acteurs sociaux qui se chargeront
d’organiser la discipline, d’autant plus que les systèmes de formation seront multiples et assez spécifiques
par rapport aux autres enseignants.
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Les enseignants d’EPS ne représenteront jamais une corporation uniforme et totalement identique à leur
collègue. Ainsi diversité et singularité semblent les 2 caractéristiques qui viennent immédiatement à la
pensée lorsqu’il s’agit de réfléchir sur les enseignants d’EPS. Naturellement, d’autres dimensions sont
convoquées : dynamisme, militantisme, qualité pédagogique… sont également la marque de cette
profession et de cette corporation, la seule à posséder un syndicat spécifique pour la représenter et la
défendre.
Les enseignants peuvent être étudiés de multiples façons, sous des angles très différents et selon des
options et des intentions très diverses, mais ce qui semble important est de comprendre que la période de la
ème
fin du 19
siècle à nos jours, est marquée par une montée en puissance de leur nombre, de leur
représentativité, de leur pouvoir, de leur place, de leur statut… qui fait dire à G. Andrieu (1990) que durant
les années 60, la discipline va commencer à « se penser de l’intérieur », par le fait que les enseignants vont
commencer à se prendre en main et à prendre en main leur discipline et leur destinée professionnelle. Pour
cet auteur, même s’il faudra nuancer cette idée, les années 60 marquent une rupture par le fait que les
enseignants vont gagner en pouvoir de décision, d’orientation, d’influence sur les choix politiques de la
discipline, mais également sur le terrain des mises en œuvre professionnelles. Lorsque l’on parle des
enseignants, à ce moment là, on parle autant des enseignants sur le terrain que des enseignants
concepteurs, formateurs ou syndicalistes… c'est-à-dire de la profession sous toutes ses formes et dans
toutes ses institutions.
Depuis 1869, création du CAEG, il s’agit de comprendre la trajectoire de la profession et de son rôle dans la
définition même de la discipline, et notamment de ses savoirs.
B.
Une évolution structurelle
La première évolution est quantitative, puisque de quelques dizaines de maîtres de gymnastique parisiens
en 1869, puis de 640 enseignants en 1939, selon P. Arnaud (1989) à plus de 30 000 enseignants d’EPS,
répartis sur l’ensemble du territoire, et même à l’étranger et dans les différents niveaux de scolarité, le
chemin est remarquable.
Au-delà du nombre, c’est également une évolution du statut, de la fonction, de la perception, de la
reconnaissance de ces enseignants qui est phénoménale. D’un maître de gymnastique, traité, rémunéré et
perçu comme un jardinier, selon les propos de Y. Léziart (1993) à un agrégé d’EPS, professeur principal
d’une classe de lycée, coordonnant le travail de ses collègues, le chemin parcouru est également énorme.
Nous pouvons rappeler le rapport Hillairet (12 mars 1869) qui constate que « la plupart des maîtres sont
privés des notions scientifiques les plus élémentaires et d’une instruction générale convenable ». Les
travaux menés par B. Michon et B. Caritey sur « une histoire orale d’une profession » (1998) révèlent,
également, des situations où d’un côté, les enseignants semblent peu reconnus et importants dans les
établissements, illustrant, de ce fait, la place réelle faite à la discipline et, d’un autre, où de nombreux
enseignants ont bataillé, au quotidien, pour se faire reconnaître d’un point de vue statutaire et professionnel
et gagner en importance. B. Caritey ira plus loin dans cette étude du quotidien des enseignants dans son
article de 2006 où il montre que les enseignants, nouvellement formés dans l’entre deux guerres ou après la
seconde guerre, tentent de « redéfinir et de promouvoir leur profession » en rompant avec tous les
enseignants qu’ils jugeaient indignes d’exercer le même métier qu’eux. Dans ce cadre, les enseignants sont
à étudier dans une stratégie de conquête de reconnaissance et de combat quotidien pour défendre son
métier et son statut, dans un climat de tension entre les catégories et les types d’enseignants (maîtres,
moniteurs, adjoint d’enseignement, chargés d’enseignement…). « Exclure », « s’imposer », « s’opposer »,
« se définir » sont autant de stratégies mises en place par les enseignants pour forger leur profession (B.
Caritey, 2006). Cette « quête de reconnaissance sociale et scolaire » des enseignants a conduit, selon cet
auteur, les enseignants à se rapprocher (il parle de « mimétisme ») des autres enseignants, tout en
conservant, nous semble-t-il, une volonté de spécificité et de singularité.
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C.
Une évolution des systèmes de formation
Naturellement, cette thématique ne peut pas se faire sans une étude relative à la formation des enseignants.
Là encore, le chemin a été laborieux, multiple, complexe pour arriver à concevoir une formation conforme et
identique aux autres enseignants scolaires. Notons avec B. Michon (1983) que « L’enseignement de la
gymnastique a précédé l’existence d’un diplôme nécessaire à l’accès à la fonction enseignante en EP », et
donc, encore plus d’une réelle formation. L’évolution statutaire des enseignants ne peut donc pas se
comprendre sans faire le lien avec une transformation des systèmes de formation à tous les niveaux :
conditions d’accès, structure de formation, contenus, durée… mais également avec une transformation des
diplômes de recrutement de ces enseignants. C’est une évidence de dire que le rôle des enseignants face
aux « savoirs à enseigner » sera largement dépendant de la qualité de la formation et de sa forme. La
coexistence, durant une longue période, de 3 systèmes de formation initiale, dont un, non universitaire,
engendrera, naturellement, une corporation divisée statutairement, mais surtout d’un point de vue des
contenus à délivrer, des moyens à exploiter et des finalités à viser.
Parler de formation, c’est réfléchir sur les systèmes de formation initiale, mais aussi continue et continuée,
c'est-à-dire tous les dispositifs qui permettent de doter les enseignants de compétences nécessaires à
l’exercice de leur métier ou à l’actualisation de leur savoir faire professionnel.
Nous pouvons repérer 2 types de relation entre les systèmes de formation et l’évolution d’une discipline :
−
La relation entre les modèles de formation et les conceptions du métier d’enseignant est forte ce qui
explique que, pour le pouvoir politique en place, la formation est un levier considérable pour orienter
le système scolaire vers telle ou telle direction. Le processus sera de même nature pour une
discipline en particulier. En effet, la mise en œuvre d’une politique éducative particulière nécessite la
définition d’un corps d’intervenants spécialistes possédant les connaissances et les compétences
nécessaires à sa mise en place. La formation est donc une porte d’entrée pour le législateur pour
modifier le système scolaire dans son ensemble, ou une discipline, en particulier. Par exemple,
vouloir orienter l’EPS vers les aspects hygiéniques ou sanitaires impose la mise à disposition
d’enseignants capables de concevoir une EP raisonnée, rationnelle, dosée, précise, adaptée et
donc rend nécessaire la conception d’un système de formation pour qu’ils puissent posséder des
connaissances et des compétences leur permettant de mettre en œuvre une telle politique d’EP, et
de tels savoirs.
−
Mais, de manière plus fine, les concepteurs vont également utiliser ces dispositifs de formation, soit
de l’intérieur car ils sont également formateurs, soit en créant des espaces et des temps de
formations continuées, pour diffuser leur propre vision de la discipline. La relation est, ici, inversée et
ce n’est plus le type de savoirs choisi par l’institution qui oblige de former les enseignants dans telle
ou telle direction, mais bien la formation, notamment continue, mais pas seulement, qui a le pouvoir
de créer et de formaliser des savoirs nouveaux, innovants pouvant être, par la suite,
institutionnalisés par l’état.
L’image et le statut de la discipline, à travers ses finalités, ses savoirs à enseigner, ses procédés
pédagogiques… sont donc façonnés de l’extérieur par les politiques qui agissent sur les cursus de formation
ou sur les contenus et natures des diplômes, et de l’intérieur, par les formateurs qui exploitent les lieux de
formation pour propager leur propre conception de la discipline. L’enjeu est de taille pour orienter la
discipline, la transformer ou, au contraire, pour résister à une certaine transformation en cours. Il existe donc
une circularité entre systèmes de formation et savoirs retenus qui conduit à une influence mutuelle et
conjointe.
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D.
Une évolution corporative
Enfin, les enseignants doivent être analysés également à partir de la constitution d’une corporation syndicale
chargée de représenter, défendre la profession, mais, spécificité de l’EPS, également de peser sur les choix
didactiques, pédagogiques et professionnels. M. Attali (2004) montre parfaitement que les syndicats « jouent
un rôle dans les choix engagés au fil de l’histoire… participent à la structuration d’un groupe professionnel »,
ème
ème
notamment en participant, dans la seconde partie du 20
siècle (surtout à partir de la 5
République), à
la plupart des organes de consultations. « Le positionnement syndical leur permet de participer aux
façonnages d’une conception d’EP indexée sur des intérêts professionnels ». De nombreux travaux peuvent
être consultés pour situer les enjeux corporatifs et les différentes conceptions disciplinaires, éducatives et
idéologiques qui traversent les différents syndicats aux différentes époques.
Dans ce cadre, les choix des savoirs à enseigner seront l’objet, à partir du moment où les syndicats vont
pouvoir peser sur les décisions par rapport à leur représentativité, d’une attention particulière et soutenue de
la part des syndicats. Mais, là encore, les syndicats se conjuguent au pluriel et nous retrouvons dans
l’existence de tendances internes ou de structures multiples, les clivages habituels relatifs aux conceptions
de la discipline. Les savoirs à enseigner seront donc l’objet de débats, de conflits et de controverses
permanents, notamment à partir de la commission Trincal de 1965, mais déjà identifiables dans l’après
guerre entre les maîtres et les enseignants (2 syndicats spécifiques).
E.
Un profession unifiée et éclatée
Le paradoxe qui résulte de ces 3 premiers points est l’idée que l’on assiste à une évolution considérable et
multiple des enseignants d’EPS qui peut se caractériser par une impression ambiguë, dialectique, pouvant
sembler contradictoire :
Une tendance à l’unification
Cette première tendance s’articule avec une logique de scolarisation de l’intervenant d’EP qui mettra du
temps à s’effectuer. D’un enseignant totalement singulier du paysage scolaire, l’évolution conduira à la
constitution d’un intervenant se définissant de manière singulière certes, de par sa discipline corporelle, sa
tenue, son lieu de travail, quelques aspects de sa formation professionnelle… mais surtout de manière
comparable aux autres enseignants. Les récents textes sur le métier d’enseignant (2014), les compétences
relatives aux personnels de l’EN (2013) ou sur les missions des enseignants (texte de 1997, rapports 2008,
propositions du CSP, 2015) semble unifier le travail des enseignants au-delà de leur discipline spécifique
autour d’activités, de tâches, de missions partagées. Dans cette logique d’orthodoxie, les enseignants d’EPS
ont du opérer un double travail d’unification de leur corps et de reconnaissance statutaire de leur métier et
de leur activité tout en cherchant à maintenir des dimensions identitaires de spécificité. L’enseignant d’EPS
est donc un enseignant « à part entière et entièrement à part » pour paraphraser la formule de A. Hébrard
(1986) lorsqu’il définit la discipline, suite à sa réintégration au ministère de l’EN.
Une tendance à la diversification
D’un autre côté, cette volonté ne veut pas dire qu’il existerait une uniformité de la discipline et des
enseignants d’EPS. Il ne faudrait pas penser que ce processus de scolarisation des enseignants gomme
toutes les différences internes, mais également externes. Unification ne veut pas dire uniformité et des
différences sont notables :
−
15
D’un point de vue interne, les enseignants, sur le terrain sont multiples quant à leur vision de la
discipline, des savoirs à transmettre ou des finalités à viser. Même en tant que fonctionnaires,
chargés de mettre en œuvre la politique définie à partir de textes officielles et de prescriptions
institutionnelles, les enseignants disposent d’une marge d’autonomie et d’initiative qui va, d’ailleurs,
suite aux volontés décentralisatrices, en augmentant. Entre « contraintes et autonomie » (G. Arzel et
M. Durand, 1997), le travail enseignant aboutit à des situations très diversifiées. Tous les travaux sur
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l’activité enseignante vont dans le même sens en montrant qu’au quotidien, dans les établissements
scolaires, l’étude des pratiques enseignantes ne donne pas une image figée et uniforme. Si les
savoirs à enseigner sont les mêmes pour tous les enseignants (logique centralisée à la française, N.
Mons, 2007), les savoirs enseignés seront très différents et multiples selon les expériences, les
conditions d’enseignement, les vécus, les formations, les positions, les représentations de chacun.
Nous avons déjà abordé cet aspect dans le point 2.1.6 autour de la diversité des réalités
quotidiennes avec les travaux de T. Roux Pérez (2003, 2004) et de P. Terral et C. Collinet (2015)
mettant en avant l’idée de « communautés de pratiques ».
−
F.
D’un point de vue externe, les enquêtes montrent que l’enseignant d’EPS est également perçu par
les élèves, les parents, les chefs d’établissement, les autres enseignants de manière encore une
fois, très différente. De ce fait, l’image de la profession n’est pas uniforme et monolithique. A.
Hébrard, par exemple, en 1986, note que « parents, enfants et enseignants n’ont pas de l’EPS la
même représentation ». Les études de Brabry (1998), Beunard (1999), Dorvillé (1991) peuvent
alimenter cette vision multiple de l’EPS et donc des enseignants.
Les relations enseignants / « savoirs à enseigner » :
phénomènes complexes
Il nous semblait important, avant de proposer des données historiques et des réflexions argumentaires, de
nous attarder sur l’analyse, quelque peu méthodologique, de cette ligne de programme afin de situer les
processus et enjeux sous – jacents à son traitement. Appréhender cette relation entre les enseignants et les
savoirs apparaît donc comme une approche plus complexe qu’on aurait pu croire. Les dynamiques sont
multiples, les relations circulaires et enchevêtrées et les significations nombreuses et souvent implicites.
Il est difficile, dans le cadre d’un cours qui n’est pas un travail de recherche mais de synthèse, de vouloir à
tout prix respecter cette complexité des processus et cette vision circulaire où « savoirs à enseigner » et
« activité des enseignants » se définissent conjointement. D’un autre côté, il ne faut pas occulter cette vision
et tomber dans une vision trop simpliste, unidirectionnelle et uni dimensionnelle. Nous allons, donc, nous
situer sur une logique intermédiaire en partant d’un cadre de base et en le complexifiant, le dynamisant afin
d’intégrer les concepts, les mécanismes et les enjeux vus en première partie.
Une vision simpliste et binaire peut être organisée à partir de la mise en synergie de 2 modèles : tel modèle
d’enseignant pour tel type de savoir. Le cadre initial serait donc :
−
Un moniteur militaire pour mettre en œuvre des savoirs préparatoires aux combats ;
−
Un auxiliaire médical pour mettre en œuvre des savoirs rationnels et raisonnés ;
−
Un technicien pour mettre en œuvre des savoirs sportifs ;
−
Un éducateur pour mettre en œuvre des savoirs maîtrisant la conduite motrice ;
−
Un enseignant pour mettre en œuvre des savoirs scolaires.
Si cette logique n’est pas fausse, elle ne rend pas compte de la complexité et des évolutions, des tensions,
des dynamiques internes et circulaires. Il nous faut la rendre plus nuancée, plus vivante. Pour cela, sur cette
période longue et tumultueuse, nous allons réorganiser cette périodisation et nous concentrer sur les
phases, les acteurs, les situations les plus caractéristiques et symptomatiques des processus généraux
abordés plus avant.
En d’autres termes, nous allons utiliser ces processus mais pas nécessairement dans leur totalité à toutes
les époques, pour tous les textes institutionnels. Si les « savoirs à enseigner » représentent « la mise en
texte institutionnel » (Y. Chevallard, 1985), il n’est pas question d’étudier successivement et
chronologiquement tous les textes officiels afin de faire fonctionner, pour en analyser les enjeux et les
processus, les mécanismes listés plus avant. Nous allons procéder à des choix à partir de situations
significatives, pour aborder la complexité sans vouloir totalement la faire fonctionner.
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Le cours va donc tenter de répondre à 4 questions sur 3 phases caractéristiques du rôle des enseignants
d’EPS.
Le questionnement repose sur les mécanismes vus auparavant et qu’il est possible de reformuler ainsi :
−
Quelle est l’action des enseignants dans le choix des savoirs à enseigner ?
−
Quels sont les impacts des choix des savoirs à enseigner sur les formations et l’activité des
enseignants ?
−
Comment les enseignants vont-ils mettre en œuvre, au quotidien, ces savoirs à enseigner ?
−
Les enseignants vont-ils enseigner des savoirs innovants qui influenceront les futurs savoirs à
enseigner et donc les nouvelles formations ?
Pour répondre à ces questions, en sachant que toutes ne seront pas convoquées pour chacun des textes
étudiés, nous organisons l’étude à partir d’une périodisation spécifique conçue à partir du rôle qu’ont pu tenir
les enseignants face aux autres acteurs du champ dans la définition, la mise en œuvre et la transformation
des savoirs à enseigner :
17
−
Phase 1 : 1969 (création du CAEG) – 1941 (création des CREGS) : les enseignants ont une action
limitée face aux acteurs extérieurs qui dominent la discipline. Ils sont donc cantonnés à une
application, difficile et partielle, des savoirs à enseigner sélectionnés et formalisés par d’autres.
−
Phase 2 : 1941 – 1981 (intégration des enseignants à l’EN) : les enseignants s’organisent pour
peser sur les « savoirs à enseigner » et doivent composer avec les autres acteurs. Cette prise en
main alimente controverses et tensions, mais aussi richesse de réflexion et dynamisme
professionnel.
−
Phase 3 depuis 1981 : les enseignants, avec des statuts multiples, véritables concepteurs de leur
enseignement, sont les acteurs essentiels de la transformation de leur discipline à partir de la
structuration de leur action. Les savoirs à enseigner sont l’objet de luttes internes et externes, dans
un contexte très instable et complexe.
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1869 – 1941 : Les enseignants, comme
applicateurs de savoirs définis par d’autres
I. Présentation :
les enseignants, acteurs dominés face à des savoirs imposés
Cette longue période débute par la création du premier diplôme relatif à l’enseignement de la gymnastique,
alors que cette matière, avec la loi Fortoul en 1854, fait déjà partie des matières facultatives à l’école. Le
rapport Hillairet (12 mars 1869) a insisté sur la nécessité de former des intervenants capables de mettre en
œuvre cette discipline.
Dès lors, les enseignants recrutés et intervenants dans les quelques établissements qui proposent cet
enseignement ne peuvent, dans une institution marquée par l’élitisme et les humanités pour le secondaire et
la tradition et les savoirs de base pour le primaire, avoir un poids quelconque sur les orientations retenues
pour cet enseignement. La naissance lente et difficile, au regard des conditions réelles d’enseignement et de
pénétration de cet enseignement (A. Solal, 1999), aboutit à la prise en main institutionnelle de la discipline
par d’autres acteurs, plus reconnus socialement et culturellement. La gymnastique ou l’EP est donc pensée,
pour reprendre la terminologie de G. Andrieu (1990), « de l’extérieur » et les enjeux sont plus sociaux,
politiques, éducatifs que proprement scolaires. La faiblesse du corps enseignant, même si, sur la période de
l’entre-deux-guerres, des progrès très importants seront faits, en quantité et en qualité, ne permet à cette
corporation d’être véritablement autonome et à l’initiative de l’évolution des savoirs.
Pourtant, les « savoirs à enseigner », retranscrits dans les différents textes jalonnant la période, vont évoluer
de manière significative avec une « bascule identitaire » (P. Liotard, 1993) assurant le passage d’un
monopole militaire à un monopole scientifique et médical. Effectivement, dans un contexte propice à la
reconnaissance sociale, politique et culturelle des médecins, les savoirs à enseigner vont largement
s’orienter vers une conception rationnelle dont le fondement est la physiologie (Règlement, 1925) et la base,
l’éclectisme gymnique. Cette bascule vers une EP « médico – morale » (B. During, 1981) sera diffusée dans
l’espace scolaire par un corps enseignant en constitution dans des systèmes de formation directement
organisés pour cette mission. Dotés de connaissances scientifiques, préparés à la « collaboration avec le
médecin » (S. Fauché et M.H. Orthous, 1990) et aidés par des manuels fort détaillés et précis, les
enseignants auront à cœur d’appliquer ces orientations, même si des voix alternatives s’élèvent permettant
de faire émerger des applications quelque peu divergentes dans les établissements, à travers des savoirs
enseignés plus dynamiques et athlétiques.
Pour situer les mécanismes de constitution des savoirs, de leur mise en œuvre et du rôle, ici, réduit, des
enseignants dans ces processus, nous allons nous attacher à 3 exemples significatifs, à partir des textes
officiels identifiant la culture scolaire retenue.
II. Des « savoirs à enseigner » définis par les militaires
A.
Les modèles en présence
Les modèles culturels en présence sont nombreux (G. Andrieu, 1990) et se caractérisent par le rôle
déterminant des officiers militaires et d’acteurs issus des gymnastiques civils. De façon globale, il semble
e
que le XIX siècle soit marqué par 4 références essentielles :
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L’exemplarité « allemande » avec le modèle de Jahn
En référence aux philanthropiens (Basedow, Simon, Muths), il est considéré comme un des pères
ème
fondateurs de la gymnastique durant la première moitié du 19
siècle. Mettant l’accent sur les agrès, luimême inventeur des barres parallèles, et la compétition, il transforme la gymnastique pédagogique et
seulement utilitaire de ces prédécesseurs en un véritable système (J. Ulmann, 1966) national et patriotique
où la dimension politique va pouvoir se développer et se diffuser à l’extérieur même du pays. J. Defrance
(1987) note cet idéal prussien : « L'admiration pour le système social prussien, c'est l'attraction exercée
par une organisation sociale où l'armée, dirigée par des nobles, conserve une place prépondérante. La
noblesse au service de l'État y exerce un pouvoir étendu, dans toutes les sphères de la vie sociale, qui
de ce fait, est très militarisée ». Ainsi, « l'éducation physique, selon le modèle allemand, apparaît
comme un moyen de créer une conscience nationale ou un sens civique, de revivifier la jeunesse » (E.
Wéber, 1980).
Le deuxième modèle est celui du suisse Clias
Il propose une gymnastique élémentaire » (1819) dans le souci « d’endurcir l’individu pour lui faire
acquérir les qualités morales qui feront de lui un citoyen, un soldat, un bon serviteur de la patrie » (R.
Barrull, 1984). Ces exercices au sol (les préliminaires), collectifs et progressifs, sont une alternative plus
douce aux agrès et aux acrobaties que les promoteurs de la gymnastique allemande préconisent. Cet
auteur de passage en France aura un succès notable dans les écoles élémentaires et auprès des
jeunes filles.
Le troisième modèle est celui-ci du Colonel Amoros
Il est considéré comme l’acteur central de la rénovation et de la diffusion de la gymnastique en France, en
référence aux deux acteurs étrangers précédents. « C’est dans l’armée que l’action d’Amoros va être
importante et c’est à lui que nous devons la tradition militaire de la gymnastique avec la création de l’Ecole
de Joinville dont les moniteurs enseigneront dans les sociétés de gymnastiques qui vont fleurir à la fin du
ème
19
siècle » (R. Barrull, 1984). Cet acteur sera fortement influent dans la première partie du 19 ème siècle
et son « manuel d’éducation physique, gymnastique et morale » de 1830 sera déterminant pour la suite et
inspirera bien des acteurs et des manuels ultérieurs. « Science raisonnée de nos mouvements… la
gymnastique embrasse la pratique de tous les exercices qui tendent à rendre l’homme plus courageux, plus
intrépide, plus intelligent, plus sensible, plus fort, plus industrieux… capables de vaincre toutes les difficultés,
à triompher de tous les dangers et de tous les obstacles…à rendre des services à l’Etat… ». Ces extraits
montrent les ambitions de cette gymnastique qui se compose d’exercices élémentaires (marches, courses,
sauts, équilibres, franchissements, luttes, assauts, suspensions, natation, porter…) et des exercices aux
appareils aussi multiples que diversifiés. Comme le relève G. Andrieu (1999), cette gymnastique « repose
sur ces deux mots essentiels : la force et la morale ». Cette gymnastique militaire convient parfaitement à
l’endurcissement des corps que cette institution a besoin. Elle marquera largement les manuels militaires de
la fin du siècle. Comme l’avouent J.F. Loudcher et C. Vivier (1996), « la marque de l’ancien directeur du
Gymnase de Grenelle est désormais indélébile ». Le manuel de 1846 du capitaine d’Argy s’inspire largement
du patrimoine laissé par le maître et tracera pour longtemps les voies dans lesquelles la gymnastique se
développera. Un ensemble éclectique d’exercices est exploité et organisé par une distinction qui fera son
chemin :
−
Les exercices élémentaires qui deviendront selon les auteurs, gymnastique d’assouplissement, de
développement ou de formation ;
−
La gymnastique appliquée ou d’application qui se nommera également gymnastique de
construction.
ème
J.F. Loudcher et C. Vivier (1996) montrent que cette gymnastique militaire dans la seconde partie du 19
siècle « se caractérise par un ordonnancement, une hiérarchisation et des ordres stricts de fonctionnement
ème
directement hérités du 18
siècle ».
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Le dernier modèle est celui de Triat
Il est le « précurseur du sport culturiste et haltérophile » (R. Barrull, 1984). Selon G. Andrieu (1980), cet
acteur propose une gymnastique de plancher avec un emploi rationnel d’engins divers et portatifs : haltères,
barres, massue, corde, anneaux… Nous verrons que cette gymnastique aux haltères et aux barres fera
largement partie des programmes des sociétés de gymnastique et des fêtes concours qu’elles organisent.
e
Le secteur commercial verra se développer ces options qui ne seront pas sans influences au début du XX
siècle.
Nous aurions pu également parler du travail de Napoléon Laisné et sa « gymnastique pratique » (1850) qui
tente de dépasser l’œuvre d’Amoros pour l’adapter à un public plus élargi et jeune. G. Andrieu (1999) la
ème
décrit et l’analyse avec précision. Quoiqu’il en soit, au milieu du 19
siècle, une pluralité de pratiques
physiques cohabitent, sans parler des activités relatives au cirque, à la santé et la rééducation, aux activités
balnéaires…
B.
Les choix institutionnels
C’est dans cet univers culturels que le législateur va définir les premiers éléments d’une culture physique
scolaire. 3 temps peuvent être perçus :
L’arrêté Fortoul de 1854
Au regard du rapport de la commission présidée par le docteur Bérard, ce rapport rappelle que « la
gymnastique fait partie de l’éducation des lycées de l’Empire et qu’elle est l’objet d’un enseignement
er
régulier » (article 1 ). Des circulaires viendront préciser la mise en œuvre. Comme le note A. Poyer (2006),
cette volonté politique s’appuie sur une logique encyclopédique (P. Arnaud, 1983) permettant de lutter
contre l’enseignement confessionnel et sur un souci d’amélioration des conditions de vie et d’étude des
lycéens. Toutefois « l’empirisme prévaudra dans les lycées avec un programme qui s’aventure peu en
dehors du règlement de gymnastique militaire de 1848, choisi comme référence : formation des pelotons,
exercices élémentaires, exercices complexes… la commission avait peu de marge de manœuvre tant
l’influence de la méthode amorosienne confisquée par l’armée était prégnante ». Toutefois, G. Andrieu
montre, en 1999, que le docteur Bérard critiquera une pratique militaire outrancière tout autant que la
gymnastique trop athlétique et funambulesque. Au bout du compte, une liste d’exercices modérés, tous
issus du répertoire amorosien, servira de base aux exercices scolaires. « Ainsi, si la perspective hygiénique
est déjà présente, c’est le modèle militaire qui sera retenu et notamment le système d’Amoros qui a
largement guidé le règlement de 1848 » (G. Fernandez, 2004).
Le texte de 1869 (sous la présidence de Duruy)
Il conservera la même ligne et même s’il est teinté, lui aussi, par un souci hygiénique (P. Guillaume, 1992),
la référence aux exercices militaires, épurés des exercices les plus dangereux, difficiles, complexes et
coûteux, sera de mise. P. Guillaume (1992) rappelle à ce titre, que « lorsque sous l’influence de
l’hygiénisme, V. Duruy rend obligatoire la gymnastique à l’école, le seul modèle de référence est celui de
l’armée ». Ce texte fera une référence plus appuyée aux orientations militaires puisque le rapport Hillairet fait
explicitement référence à l’évolution de la loi réglementant le service militaire qui rend nécessaire, pour ne
pas dire évident, l’intégration d’exercices militaires dans les programmes scolaires. Exercices d’ordre,
maniement de fusils, manœuvres militaires, escrime à la baïonnette… sont, comme le note G. Andrieu
(1999), explicités. Le manuel du capitaine Vergnes sera une référence importante alors pour circonscrire le
répertoire des exercices, leur catégorisation et leur progressivité au regard de l’âge des sujets. G. Andrieu
passe en revue ces exercices qui restent traditionnels et parfois très difficiles et dangereux (anneaux,
trapèze, perches oscillantes, échelles…).
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La loi George du 27 janvier 1880
Elle consacre cette orientation militaire de la gymnastique scolaire. Cette loi rappelle et étend l’obligation et
définit cet enseignement comme un ensemble d’exercices sans appareil (faute de moyens sûrement !) et
d’exercices militaires élémentaires. Une circulaire du 20 mai 1880 propose que les exercices gymniques se
fassent quatre fois par semaine à raison d’une demi-heure par séance et rappelle que la loi de 1869 n’a pas
trouvé sa pleine application notamment en primaire. Les travaux de J.F. Loudcher et C. Vivier (1993) à
propos des manuels scolaires des années 1880-1885 montrent que le cadre militaire sera la référence. Le
ème
« manuel des exercices gymnastiques et militaires » de 1881 (2
partie) assure, selon ces auteurs, « la
continuité de l’instruction militaire dans l’enseignement de la gymnastique à l’école ». Plus loin il est affirmé
que ces manuels de 1880 et 1881 « engagent encore plus la gymnastique dans la voie de la préparation
militaire des enfants depuis le plus jeune âge ». D’ailleurs, dans la circulaire accompagnant cette parution, J.
Ferry (circ n°400 du 29 mars 1881), rappelle que ce manuel est composé d’exercices gymnastiques à
exécuter avec instruments et appareils fixes ou mobiles et, dans une seconde série, d’exercices militaires.
« Le traité que nous mettons entre les mains des instituteurs doit être assimilé aux théories en usage dans
l’Armée », selon le ministre.
Nous avons montré (G. Fernandez, 2004) que ce choix de savoirs militaires, dans une logique de
préparation militaire, associe aussi le secteur péri scolaire (bataillons scolaires, action des ligues de
l’enseignement et du patriote…) et le secteur civil (rôle des sociétés de gymnastique, des sociétés
conscriptives, de l’USGF, des fêtes républicaines…). Ce « réseau de socialisation de masse » (P. Arnaud,
1989) se justifie dans le contexte de l’époque, soit lié à la place de l’Armée dans la société (notamment sous
ème
l’Empire), soit lié à la mise en place de la 3
République suite à la défaite contre les prussiens,
développant un esprit revanchard, républicain et patriote. Le contexte général explique le rapport de force
gagné par les militaires qui imposent leur logique pédagogique.
C.
Des instructeurs militaires pour mettre en œuvre ces savoirs
Nous avons vu que la discipline (B. Michon, 1981) est imposé par le législateur, qu’un diplôme est, par la
suite, mis en place sans pour autant que la formation d’un corps d’intervenants spécifiques, civils soit
réellement pensée et organisée. Le type de savoir retenu donne, en fait, toute compétences aux instructeurs
militaires que l’école de Joinville forme, rapidement.
Le 25 novembre 1869, V. Duruy crée le Certificat d’Aptitude de l’Enseignement de la Gymnastique (CAEG)
qui remplacera le brevet de gymnastique préparé par l’Ecole de Joinville. Ce CAEG ne sera pas obligatoire.
En 1872, deux cours de formation privés se mettent en place par E. Paz pour la rive gauche de la Seine et
par N. Laisne pour la rive droite. Enfin, suite à la loi George (1880), le CAEG sera nécessaire pour exercer
les fonctions de maître de gymnastique dans le secondaire. Dans le primaire, c’est à l’instituteur que revient
cette tâche.
Cet espace professionnel est pratiquement complètement contrôlé par les miltaires. Le monopole militaire
s’exerce, au regard des orientations de la discipline (G. Fernandez, 2004), de façon déterminante. Le rapport
Hillairet constate que sur 174 maîtres recensés, 60 sont militaires, 63 l’ont été et 51 sont des professeurs
issus des gymnases civils. Si R. Hubscher (1997) annonce que les militaires surclassent les autres
candidats, il rappelle également, et Léziart le confirme en 1993, que le jury est essentiellement composé de
militaires. « Les moniteurs de Joinville surclassent les autres candidats, compensant leur médiocre niveau
intellectuel par leur supériorité physique » (R. Hubscher, 1997). « II s’agit, dans un premier temps, d’un
recrutement de militaires par des militaires » (G. Fernandez, 2004). L’école introduit une gymnastique que
l’instructeur militaire organise et que le républicain finalise par la formation du « citoyen-soldat ». Pour R.
Hubscher (1997) cet univers est contrôlé par les militaires : « Ils siègent dans les jurys du CAEG, sont
présents dans diverses commissions pédagogiques ayant trait à l’EP, rédigent des manuels scolaires de
gymnastique étroitement calqués sur les règlements de l’armée, inspectent dès 1877 les exercices militaires
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et gymniques dans les collèges et lycées parisiens. Ils professent également dans les gymnases civils, les
hôpitaux, les clubs et donnent même des leçons particulières ».
Le rapport de force est donc en leur faveur
D.
Conclusion : un enseignement peu réel
Si l’on en croit les propos de E. Solal (1999), cette phase est plus une naissance institutionnelle, scolaire
qu’une réalité professionnelle diffusée dans les établissements. Les conditions d’enseignement, matérielles
notamment, le peu de crédit accordé à ce personnel mal formé, mal payé, sans réel statut institutionnel, la
liberté faite aux chefs d’établissement ou aux instituteurs pour mettre en œuvre, ou pas, cet enseignement,
les nombreuses craintes (blessure, surmenage, malmenage, discipline…) liées à la pratique d’exercices
physiques encore peu contrôlés, font que la gymnastique est plus un discours qu’une réalité quotidienne.
Si des savoirs à enseigner sont choisis, organisés, formalisés et justifiés à partir d’un logique de préparation
militaire, le passage aux savoirs enseignés, de par des maîtres peu nombreux, formés et reconnus, est très
aléatoire et à la discrétion des établissements.
III. Des « savoirs à enseigner » définis par les scientifiques
A.
Les modèles en présence
Si les modèles précédents continuent à exister dans le champ social, la fin des années 80 voit se
développer d’autres pratiques corporelles, diversifiant encore plus le champ culturel de référence. Sans
détailler (cf le cours sur « les expérimentations pédagogiques », G. Fernandez, cned, 2016), nous pouvons
situer 4 formes de pratiques physiques défendues par des médecins, des scientifiques ou des personnalités
sociales :
Le comité J. Simon
Initié par P de Coubertin, il se donne pour mission « la propagation des exercices physiques à l’école ». Créé
en 1888, il souhaite réformer le système éducatif français à tous les niveaux en s’appuyant sur le modèle
anglais et en utilsant les jeux athlétiques et le sport moderne. Le mouvement sportif naissant (l’USFCP puis
l’USFSA) dont Saint Clair est le promoteur, l’action pédagogique des grands lycées parisiens (école Monge,
lycée Lakanal…), l’action des premiers clubs sportifs (racing, stade français) dynamise le champ des
pratiques.
La ligue nationale d’EP
P Grousset, aura dans cette phase, une action fondamentale par l’intermédiaire de sa ligue créée en 1888
(P.A. Lebecq, 1998). P. Tissié accompagnera ce mouvement dans la région bordelaise avec la Ligue
Girondine. Plus centré sur l’école primaire pour Grousset et sur le secondaire pour Tissié, ces acteurs
souhaitent opérer une « renaissance physique » de la jeunesse par la pratique de jeux de plein air issus de
la tradition française. Les lendits devaient créer cette dynamique pour l’exercice physique bienfaiteur.
La conception suédiste
Dans le même temps, la conception suédoise sera également soutenue par de nombreux médecins, dont P.
Tissié (souvent appelé le « Ling français ») qui œuvre, à la fois au développement des jeux et à la fois aux
mouvements gymniques conduits, précis, décomposés et analytiques, suite à ces travaux sur le mouvement
volontaire et le rôle de la conscience dans la maîtrise du mouvement (P.A. Lebecq, Y. Morales, J. Saint
Martin et Y. Travaillot, 2014). Cette gymnastique de formation, fondée sur une base anatomique et
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mécanique (J. Ulmann, 1966) fait reposer son action sur le redressement de la colonne vertébrale, la tonicité
générale du corps et le développement musculaire. Pour B. During (1995) « le mouvement n'est efficace
que s'il est localisé, précis et se réalise à partir de points d'appuis solides. II n'est éducatif que parce
qu'il est conscient de bout en bout, soumis continuellement à la volonté ».
Une vision énergétique et athlétique
Enfin, une gymnastique plus globale et dynamique commence également à se développer, notamment à
partir des études en physiologie qui mettent en avant la volonté de développer les grandes fonctions
organiques : respiration, circulation. Cette nouvelle vision du corps, plus énergétique, s’appuie, également,
sur les travaux en chimie sur la combustion, la chaleur, la dépense énergétique et engendre une évolution
des exercices vers le mouvement global, dynamique, si possible en plein air. Les travaux de F. Lagrange
(1888) vont connaître un succès très important et participeront à la diffusion de ce modèle où l’essoufflement
sera un indicateur régulateur de l’intensité de la sollicitation. Sans faire de lien avec cette vision médicale
opéré par F. Lagrange. Courses, marches, excursions en montagne, natation, aviron… seront les pratiques
à utiliser.
B.
Les choix institutionnels
ème
Le discours médical n’est pas absent dans la première partie du 19
siècle, mais il semble devancé par la
puissance de la conception et des pratiques militaires. Mais, une série d’évènements vont permettre une
bascule rapide dans son exécution, puisqu’elle se réalise en 1 ou 2 ans, mais beaucoup plus lente dans sa
mise en œuvre tellement les résistances et les hésitations, sources de débats, seront importantes.
Une conjoncture propice aux discours hygiéniques et médicaux en alternative aux discours militaires, de
plus en plus controversés, apparaît entre 1887 et 1888. Nous l’avons fort bien développé dans notre
ouvrage de 2004, nous pouvons en retenir les points les plus remarquables :
−
Une campagne sans précédent de l’Académie de médecine en faveur d’une refonte de
l’organisation de l’enseignement scolaire en général. Le 8 mars 1887, l'académie propose à
l’Université une réflexion sur « la lutte contre le surmenage intellectuel et la sédentarité » (P.
Arnaud, 1983) ;
−
Des réflexions sur le surmenage scolaire et industriel (P. Arnaud, 1983) et des travaux sur la fatigue
(A. Corbin, 1995) ;
−
Les progrès de la médecine et des sciences, notamment physiologiques et la montée en puissance
de la corporation médicale dans la société française (J. Léonard, 1981) ;
−
Un contexte culturel marqué par le positivisme (C. Pociello, 1998) ;
−
Un ensemble de critiques (pédagogiques, médicales, publiques, politiques, et même militaires) sur
cette « mascarade militaire » (E. Solal, 1999) ;
−
les dangers politiques et nationalistes de cette orientation militaire (R. Hubscher, 1997 ; P.
Guillaume, 1992), notamment lors du Boulangisme et plus tard de l’affaire Dreyffus ;
−
Une « hantise de la dégénérescence » (G. Vigarello, 1978) liée à un accroissement de la sensibilité
hygiénique et eugénique, suite à la diffusion des thèses de Darwin et de Lamarck, sur l’évolution des
races et des espèces ;
−
Enfin, une alternative à l’option allemande apparaît avec l’exemplarité suédoise de Ling. Cette
« vérité du Nord » pour reprendre la terminologie de G. Andrieu (1990) se construit sur la base d’un
développement harmonieux, complet et raisonné du corps.
Dans ce moment de rupture, le rapport de force va basculer et de nouveaux acteurs vont, non sans
résistance du monde militaire, progressivement prendre le pouvoir sur la discipline et assurer un nouveau
monopole où l’enseignant reste sous domination, de nature différente. Un fait illustre parfaitement cette
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passation de pouvoir : la mise en place de la commision de réforme de l’enseignement de la gymnastique
scolaire. Le ministère donne la présidence, non plus à un officier, mais à un médecin, scientifique de
renommée internationale pour ses travaux sur la physiologie et le mouvement animal, J.E. Marey. La
commission est formée en 1887 autour de 25 membres. La composition traduit bien le changement de
conception ministérielle et explique, en grande partie les options qui seront retenues :
−
6 médecins dont F. Lagrange, dont les travaux en physiologie et sur les effets de l’exercice
(« Physiologie des exercices du corps », 1888) ;
−
1 scientifique, G. Demeny, rapporteur de la commission ;
−
4 universitaires dont F. Buisson, fervent défenseur des jeux ;
−
4 militaires dont le commandant de l’école de Joinville ;
−
2 députés dont 1 médecin ;
−
2 professeurs de gymnastique en lycée et collège ;
−
Le vice président de l’USGF ;
−
3 administrateurs de l’instruction publique ;
−
1 publiciste.
Pour E. Solal (1999), « ainsi composée, cette commission ne pouvait tenter que d’innover ». La commission
souhaite, dans son rapport (1888) « modifier la pratique existante pour la rendre à la fois plus utile et plus
attrayante ». L’idée est de pouvoir faire participer tous les élèves, et notamment les plus faibles et fragiles, et
de viser « le développement complet de leur aptitudes physiques ». Les exercices militaires sont jugés trop
précoces et la commission souhaite intégrer des exercices en plein air, des mouvements gymniques précis
et rationnels et des jeux.
Nous remarquons que si 2 enseignants sont présents (dont un inspecteur), ils sont, on peut le comprendre,
isolés et dominés par la compétence ou le statut des autres membres.
Les programmes qui suivront vont donc rompre avec le modèle militaire pour concevoir des « savoirs à
enseigner » à partir d’une logique gymnique rationnelle, raisonnée, fondée sur les sciences biologiques et
médicales. Ils proposent une gymnastique progressive, prudente, dosée, contrôlée par la surveillance
médicale des effets de l’exercice… Le manuel de 1891 et encore plus celui de 1907, tout deux rédigés par
G. Demeny, fixeront les savoirs à enseigner dans ce nouveau cadre épistémologique et idéologique.
Les « savoirs à enseigner » vont donc s’organiser autour d’une articulation rigoureuse des différents moyens
en présence à partir de 2 leviers qui organiseront la formalisation des savoirs :
−
Une référence scientifique, de type physiologique, devenant la grille de lecture des choix didactiques
et pédagogiques ;
−
Une volonté de progressivité, de dosage et de contrôle médical des exercices notamment à partir
des âges, mais également de la valeur physique des jeunes.
2 manuels traduisent parfaitement cette nouvelle logique des « savoirs à enseigner » :
(1) Le manuel de 1891, « Manuel d’exercices gymnastiques et de jeux scolaires » :
Rédigé par G. Demeny, suite aux travaux de la commission J.E. Marey (1887), il marque selon J.F.
Loudcher et C. Vivier (1993) une certaine « volonté de se soustraire d’une gymnastique exclusivement
militaire », sans pour autant totalement y arriver puisque la partie « application » fait explicitement référence
à une « utilité dans la vie militaire » par des exercices de marche, du maniement des armes et des outils, du
transport de fardeaux, des exercices utiles aux fantassins… Les auteurs signalent que « les finalités de la
gymnastique scolaire semblent liées à l’armée ». Toutefois, une certaine bascule théorique apparaît à
travers la conception sous-jacente à la gymnastique préconisée et l’attention portée aux plus faibles et aux
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plus jeunes. La visée évolue puisque, dans ce texte, « la gymnastique a pour but le perfectionnement
physique de l’homme. C’est l’éducation du mouvement ; elle ne se propose ni la recherche exagérée de la
force musculaire, ni l’habileté excessive à vaincre des difficultés exceptionnelles, mais elle est une des
conditions nécessaires de l’harmonie de l’être humain ». L’idéologie rationnelle et scientifique de Démeny
transparaît fortement ici.
(2) Le manuel de 1907, « manuel d’exercices physiques et de jeux scolaires » :
Il ira plus loin et attestera un point de non retour. Pourtant, c’est sous l’action du ministère de la Guerre
(Bertaux), faisant pression sur le président (Loubet), qu’une nouvelle commission interministérielle (guerre,
intérieur et instruction avec un inspecteur et 2 enseignants, Sandoz et Racine) sous la direction d’un officier
(Mercier) est créée pour fonder une méthode plus unitaire que celle de 1891, notamment en espérant la
concevoir à partir des l’option militaire. On voit, ici, le jeu entre ces 2 corporations pour s’imposer et contrôler
le territoire des exercices physiques scolaires. Les militaires sont très actifs et stratégiques, en créant, par
exemple un laboratoire de recherche sur le mouvement à l’école de Joinville et en s’attachant les services
de G. Demeny, en développant des sociétés scolaires de tir et même un championnat scolaire et une union
nationale sur cette activité physique… Pourtant cette action des militaires échouera et le manuel sera même
une « rupture radicale » pour J.F. Loudcher et C. Vivier (1993). Le terme « gymnastique » disparaît au profit
de celui d’EP, plus représentatif du nouveau monopole et le texte différencie parfaitement 3 lieux d’exercice
et donc 3 publics différents : l’élève à l’école, le jeune homme dans la société civile (sociétés de
gymnastique) et le soldat à l’armée. Cette distinction est fondamentale et conduit à spécifier les moyens
destinés à leur développement. Ces auteurs, dans leur article de 1996, situent donc bien le nouvel enjeu de
la gymnastique scolaire : « il n’est plus demandé à l’école de former des soldats mais de donner une
préparation physique de base à toute la jeunesse afin de faciliter leur instruction lors de son intégration au
régiment ». Les finalités de la discipline deviennent plus générales et s’inscrivent dans un projet de
régénération de la race par une gymnastique plus adaptée, plus soucieuse du niveau physique des plus
faibles et des plus jeunes, plus scientifiquement fondée, la physiologie devenant le fondement de la
discipline, plus rationnelle. Il s’agit de donner au corps vigueur et tenue.
Si le rapport de force est inversé, c’est l’action de G. Demeny qui est remarquable dans son travail de
synthèse, nécessaire à la rédaction de ces manuels, dans ses travaux sur le mouvement et le contrôle des
effets de l’exercice et sur les référents scientifiques qui donnent à l’EP, une base rationnelle importante
(1902, 1903). Pour cet auteur, les « savoirs à enseigner » seront à organiser selon 2 catégories d’exercices,
modifiant, selon C. Pociello (1998), la forme et le fond de la discipline :
−
La gymnastique de développement ou de perfectionnement physique. Cette gymnastique
d’assouplissement s’adresse à l’ensemble des élèves et « par son ordre méthodique et ses
exercices gradués exerce son action éducatrice sur l’organisme tout entier » : développement de la
charpente osseuse, développement du système musculaire, fixation de l’épaule, ampliation
thoracique, solidité de la paroi abdominale, perfectionnement de la coordination des mouvements ;
−
La gymnastique d’application dans laquelle « on se propose de perfectionner la vie de relation en
familiarisant l’homme avec des pratiques qui trouvent leur application dans la vie ». Cette
gymnastique est le couronnement de l’enseignement à partir de mouvements naturels, de
mouvements aux barres et poignées de bois servant aux luttes, des appareils de suspension
(échelle, barre, perches, cordes), des appareils à sauter et des jeux gymnastiques.
Dès 1902, il fixe quatre buts à l’EP justifiant ce type de savoirs : la santé ou l’effet hygiénique ; La beauté ou
l’effet esthétique ; L’adresse ou l’effet économique ; La virilité ou les effets moraux et psychiques.
Une gymnastique du mouvement est alors proposée. En 1907, il propose une leçon composée en 7 séries :
marche et évolution ; mouvements des membres inférieurs et supérieurs ; exercice d’équilibre, de lutte ;
suspension ; courses, sautillements et jeux de course ; mouvements de tronc ; sauts et jeux gymniques ;
exercices respiratoires.
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C.
Penser une formation des enseignants sur ces bases
scientifiques
L’orientation des savoirs à enseigner dans cette direction va obliger le législateur à repenser la formation
des intervenants pour les doter de connaissances théoriques nécessaires à la bonne utilisation de ces
exercices, et à une mise en œuvre adaptée, efficace, rationnelle et sans danger pour la population scolaire,
fragile. Le passage de ces savoirs institutionnels aux savoirs réellement mis en place dans les
établissements impose de préparer des maîtres à la compréhension de ces fondements scientifiques.
Toutefois, les difficultés sont nombreuses et l’école de Joinville s’oppose à toute structure de formation civile
ou universitaire. C’est encore G. Demeny qui aura la charge, par son engagement sans faille, de mettre en
place un premier système de formation introduisant une logique scientifique et méthodologique plus grande.
Le cercle de gymnastique rationnelle, avec l’appui de la ville de Paris et de l’USGF, proposera une formation
animée par G. Démeny. Il faudra attendre le 3 juin 1903 pour voir le ministère créer une formation, le cours
supérieur d'EP, qui se déroulera sur le mois d'août sous la responsabilité de G. Demeny. L'anatomie, la
physiologie, l'anthropométrie et l'entraînement gymnique, sportif et naturel sont au programme. Mais il
concerne les titulaires du CAEG ou de l'ancien brevet de gymnastique dans une optique de complément de
formation.. En 1907, le décret du 30 décembre crée le degré supérieur du CAEG qui deviendra la finalité du
cours supérieur. On note le début d'une revendication pour que le cours supérieur soit transformé en une
école normale (sur le modèle des instituteurs) de gymnastique. On voit également apparaître une certaine
concurrence entre les formations militaires et civiles.
G. Demeny, mort en 1917, sera remplacé par le Dr Langlois puis, en 1923, par le Pr. Latarjet. Par ce décret,
le cours supérieur sera réorganisé par une réglementation plus précise de son fonctionnement et un regard
plus poussé de l'Etat sur les programmes, les recrutements et les formateurs. Cela n'empêche pas la presse
de relever la faiblesse du niveau de formation et de culture des enseignants et de critiquer la durée (un
mois) de la formation.
D.
Conclusion : une concurrence ministérielle
Ce deuxième exemple illustre parfaitement une évolution nette des « savoirs à enseigner » sans que les
enseignants y soient pour quelque chose. Ils subissent ces changements épistémologiques et idéologiques
qui révèlent une bagarre entre 2 acteurs sociaux :
−
Les militaires qui résistent à la perte, lente mais inexorable, de leur influence sur ce territoire de la
formation de la jeunesse, même si la première guerre mondiale va permettre de freiner cette
rupture ;
−
Les médecins, et plus largement, les scientifiques, proposent des savoirs rationnels et maîtrisés
permettant d’assurer un développement complet des capacités physiques de la jeunesse, sans
risque prématuré.
Les enseignants sont largement absents de cette lutte, même s’ils sont impactés à travers la réflexion et les
dispositifs de formation et de recrutement qui commencent à faire l’objet d’une attention plus soutenue.
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IV. Des « savoirs à enseigner » éclectiques et synthétiques
A.
Les modèles en présence
e
La « guerre des méthodes » fait rage au tournant du XX siècle. Selon la logique de J. Ulmann (1965), ces
méthodes fonctionneront comme des systèmes organisés, complets, repliés sur eux-mêmes. Inventeurs et
partisans des méthodes ne peuvent pas concilier leur démarche et leur option même si des rapprochements
apparaissent. Si les oppositions sont réelles, elles ne sont donc pas toujours aussi franches et radicales
qu’une analyse rapide pourrait le laisser croire. Des rapprochements s’opèrent et même des consensus
peuvent surgir. Par exemple, il est intéressant de noter que toutes ces propositions dépassent les simples
finalités physiques de développement du corps pour définir une action morale, psychique et parfois sociale
de l’EP sur l’individu.
Le champ des pratiques physiques, après la première guerre, semble se structurer autour de 3 grands
systèmes (G. Fernandez, 2004) :
Les systèmes gymniques et rationnels
Appelés « gymnastiques positives » par J. Ulmann, ils sont soutenus par les médecins et professeurs : M.
Boigey, P. Latarjet, Chaillet Bert, P. Tissié et bien d’autres. Ils seront les représentants dominants le champ
culturel par leur statut social, leurs savoirs et leur pouvoir.
Le système sportif
Le sport connaît, dans la société, un développement important, porté par la nouvelle structuration fédérale,
par le dynamisme associatif, par les grands événements compétitifs, par une presse et une littérature
conséquente et dynamique, par un contexte d’après guerre favorable… Toutefois, sa faiblesse vient de
l’absence d’une réelle méthode d’enseignement qui pourrait intégrer les exigences scolaires et éducatives.
M. Bellin du Coteau le déplore en 1930 encore et lancera un début de mise en forme méthodique. Par
contre, son entrée à l’école ne sera pas négligeable, dans le secondaire, par l’action des lycéens et
étudiants eux-mêmes, et non les enseignants, dans le cadre du sport scolaire naissant (G. Fernandez, cned,
2016). Les travaux de P. Arnaud (1993, 1995) ou, plus récents de J.N. Renaud et coll (2014) sont utiles pour
comprendre l’intégration de ces savoirs par la voie associative et non par la voie programmatique classique.
La méthode naturelle de G. Hébert
Cette méthode verra un développement très important entre-deux-guerres, soutenue par des médecins
naturistes, par les mouvements relatifs au scoutisme, par le développement du plein air, par des
expérimentations pédagogiques remarquables (T. Froissard et J. Saint Martin, 2014 et G. Fernandez, cned,
2016). « L’homme, comme tout être vivant, doit parvenir à son développement physique intégral par la seule
utilisation de ses moyens naturels de locomotion, de travail, de défense,... » (G. Hébert 1907). La culture
virile et la culture morale apparaissent alors inséparables de cette culture purement physique (G. Hébert,
1936). Cette conception autorise le développement de ce que l’auteur appelle, la «vraie force ».Le but de la
méthode transparaît : « devenir fort ». Mais, « être fort signifie être développé d’une manière complète et
utile » (G. Hébert, 1912). Cette force, ce développement complet et utilitaire passeront par l’amélioration des
qualités foncières (vitesse, adresse, énergie) caractéristiques du sauvage. La résistance organique et la
subsistance par la lutte continuelle de l’individu confronté à l’environnement seront deux exigences
fondamentales. II est possible de dégager trois grands types d’exercices chez G. Hébert : Les « exercices
utilitaires indispensables » correspondent aux exercices spécifiques de cette méthode et représentent les
gestes naturels fondamentaux, regroupés en dix catégories. L’auteur associera à ces exercices
indispensables des « exercices éducatifs élémentaires », « qui constituent une aide, un correctif précieux
pour les sujets dont l’organisme présente un point faible, une tare, une déformation » (G. Hébert, 1913).
Enfin, l’auteur ne négligera pas l’escrime, l’équitation, l’aviron, les jeux simples, les danses, appelés les «
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exercices utilitaires secondaires » limités à certaines catégories de personnes. Ces leçons progressives,
continues, adaptées et individualisées sont décrites et mises en œuvre de façon très précise et rationnelle.
G. Hébert ira même jusqu’à différencier :
−
Les leçons en parcours, en pleine nature, très rythmées et foncières ;
−
Les leçons en plateau, en espace restreint, où le système de vague sera utilisé.
B.
Les choix institutionnels
Suite à la première guerre et à ses traumatismes, un vent de pacifisme traverse la société et les questions
sociales, sanitaires et hygièniques vont redevenir centrales. M. Spivak (1983) considère 1919 comme une
année charnière marquée par une prise de conscience parlementaire de l'importance de l'EP dans la
reconstruction humaine, sociale et morale du peuple. H. Paté (député de la droite forte) propose même une
loi qui réaffirme l'obligation de l'EP à l'école, non pas pour des raisons de préparation militaire, mais pour
procurer à tous les citoyens « l'équilibre physique et moral ». Cette conception sanitaire se construira contre
la conception des « préparatistes » souhaitant, encore, une jeunesse forte face au danger allemand pourtant
vaincu une année auparavant.
Dans ce cadre, le pouvoir médical ne sera jamais aussi fort et les travaux de S. Fauché (1996) et de S.
Fauché et M.H. Orthous (1990) montrent parfaitement la stratégie de cette corporation pour contrôler la
jeunesse dans la société, dans l’école et dans l’EP.
Dès lors, les enseignants n’auront encore que peu de place face à cette omniprésence médicale et
scientifique. Le « médecin scolaire devient le surveillant autorisé du développement physiologique de
l'enfant » (S. Fauche, 1996). Selon le Dr Langlois (directeur du cours supérieur), « le médecin a le rôle de
directeur médical et de contrôleur scientifique des exercices corporels » (1922). Selon S. Fauche et M. H.
Orthous (1990), « le médecin indique à l'éducateur les mouvements applicables à l'enfant, le met en garde
contre tout excès, signalant d'éventuelles erreurs dans le dosage de l'exercice. Il lit les signes avantcoureurs du surmenage et établit une classification physiologique des élèves ». Une collaboration médicopédagogique va s'installer.
« L’EP devient, et pour de nombreuses années, un élément d’une politique plus générale de reconstruction
physique, morale et sociale du peuple » (G. Fernandez, 2004).
2 textes vont traduire, à travers la définition des « savoirs à enseigner », la confirmation que l’EP subit les
exigences, les perceptions, les attentes et les contraintes du secteur scientifique (sciences expérimentales :
physiologie, chimie organique…) et médical :
Les instructions de 1923
Relatives à l’EP en primaire, elles se caractérisent par cinq points :
28
−
Une conception hygiénique est clairement exprimée ;
−
Le jeu obtient une place importante dans les moyens d'éducation d'autant plus que l'élève est
jeune ;
−
Seuls les enseignements primaire et primaire supérieur sont concernés par ces instructions et
l'instituteur est renforcé dans son rôle d'animation de la séance d'EP ;
−
Le plein air est un lieu de pratique à privilégier ;
−
Les méthodes construites et naturelles assurent la totalité des moyens d'action sur le corps dans
une perspective utilitaire de l'EP ;
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Le règlement de 1925
Dès 1919, des projets de règlements sont conçus et à partir de 1925, le Règlement Général d’EP, de l’école
de Joinville, conçoit un programme d’EP en 6 tomes et des centaines de pages. L’ensemble de la méthode
est défini et tous les exercices sont décrits, organisés selon une progression stricte et contrôlés par un
système d’évaluation (tests médicaux puis tests pratiques, fiches de suivi, seuil minimal de
développement…). Ce programme différencie 6 formes d’exercices :
−
Les assouplissements (« mouvements à effets correctifs et localisés sur chaque articulation et sur
les muscles qui la commandent ») en référence à la suédoise ;
−
Les exercices éducatifs qui concernent les synergies musculaires préparant aux applications. G.
Demeny en sera la référence ;
−
Les applications autour de 7 familles (marcher, grimper, sauter, lever, courir, lancer,
attaquer/défendre) qui permettent de perfectionner l'individu et de viser une action économique. G.
Demeny et surtout G. Hébert s'inscrivent dans ces formes de pratique ;
−
Les jeux, à visée récréative et hygiénique ;
−
Les sports individuels, définis comme des «exercices artificiels» mettant en jeu des qualités
physiques supérieures dans un cadre spécial et ne convenant qu'à des gens normalement
développés ;
−
Et, enfin les sports collectifs, véritable « couronnement de l'EP », cette « forme supérieure de jeu »
possède des risques de surmenage et ne sera à utiliser que tardivement.
Les 3 premières activités constituent « un ensemble d’exercices complet et suffisant pour amener l’homme
au summum de sa condition physique »… « en vue du plaisir »… « dans un souci de perfectionnement
physique, intellectuel et moral ». A la lueur de ces moyens, il apparaît que les exercices gymniques et
naturels sont a la base de l’EP. Enfin, là encore, la notion d’ « exercice » est valorisée au détriment de celle
de gymnastique.
L’éclectisme est donc renforcé par cette action corporative afin de concevoir des savoirs progressifs et
constamment contrôler par le médecin. La sélection et la formalisation des savoirs s’effectuent sous contrôle
scientifique et médical.
C.
Une formation à la hauteur de cette ambition médicale
Afin de construire cet « homme sain » (G. Andrieu, 1990), l’école a besoin d’un personnel doté de
connaissances et de compétences, même s’il n’est qu’un « auxiliaire médical » (G. Fernandez, 2004),
autorisant une prise en charge de tous les élèves, et notamment des plus fragiles. Dans ce cadre contextuel
et identitaire, la formation des enseignants va devenir une préoccupation importante et un enjeu déterminant
pour cette corporation médicale qui va tenter de proposer un modèle de formation plus rationnel, structuré et
généralisé. On peut dire que cette période voit la naissance et l’institutionnalisation d’un véritable système
de formation, mais aussi d’un système de recrutement (CAEP puis CAPEP) plus digne pour cette fonction
d’enseignement de l’EP.
Entre 1927 et 1932, on assiste à une décentralisation de la formation (11 IREP en province et un à Paris) et
au rattachement de ces instituts aux facultés de médecine. Des médecins ou des professeurs dirigeront ces
IREP, complètement acquis à cette conception. Ils seront un lieu de spécialisation pour les étudiants en
médecine (sur les questions relatives à l'EP, aux sports et aux relations avec la santé) ainsi qu'un centre de
préparation au CAEG à raison, généralement, de deux heures quotidiennes pendant un an. Chailley-Bert
s'occupera de celui de Paris, Latarjet de celui de Lyon et Tissié de celui de Bordeaux. Dans l'institut de
Paris, en 1930, Chailley-Bert créera un cours de perfectionnement qui préparera les titulaires de CAEG au
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degré supérieur. Cette formation entrera en concurrence avec l'officiel cours supérieur d'autant qu'elle
propose des cours toute la journée pendant un an. L’ambiance sera électrique entre les deux professeurs.
On notera, en 1931, le remplacement du CAEG et CAEG supérieur par le CAEP élémentaire et supérieur
qui, par le changement de dénomination de la gymnastique à l’EP, illustre parfaitement la nouvelle logique
de la discipline.
Par le décret du 31 juillet 1933, le diplôme du CAEP est reformé et remplacé par le CAPEP Les deux degrés
sont transformés en deux parties et le Baccalauréat devient le diplôme exigé pour entrer en formation et
passer ce CAPEP.
Le décret du 5 octobre 1933 crée, par la suite, une Ecole Normale d’EP. Ducos, sous-secrétaire d’état,
transforme le cours de perfectionnement de Chailley-Bert (et non le cours supérieur) en ENEP et en donne
la responsabilité au directeur de l’IREP de Paris. L’ENEP sera rattachée à l’Université de Paris (et non à la
faculté de médecine, ce qui dénote une évolution dans la conception), accueillera, sur concours, les titulaires
de la première partie du CAPEP (ou les titulaires du CAEP supérieur) et les formera, en deux ans, à la
deuxième partie de ce certificat. L’État assurera un contrôle serré de cette ENEP en fixant les programmes,
en nommant les formateurs et en désignant les membres du conseil d’administration. Dans cette logique, les
IREP s’orienteront vers la formation à la première partie et l’ENEP privilégiera la préparation à la deuxième
partie du CAPEP.
La mise en place de l’ENEP s’effectue dans une critique forte de l’efficacité du cours supérieur et donc de
l’organisation de Latarjet. Ce cours disparaîtra en 1935. Si la formation des enseignants est un enjeu
important pour les médecins, des dissensions internes émergent. De même, si c’est un professeur qui gère
l’ENEP et si les médecins y interviennent beaucoup, le rattachement direct à l’Université laisse présager une
évolution future.
La première promotion de l’ENEP compte trente-huit étudiants (dont dix candidats libres) pour un
encadrement de trois professeurs d’EP et de treize médecins ou professeurs.
P. Arnaud (1989) relève également quelques chiffres :
−
1878 : 194 titulaires du CAEG
−
1923 à 1932 : en moyenne vingt-deux hommes et vingt-cinq femmes obtiennent le CAEG supérieur
par an
−
1936 : 406 enseignants
−
1939 : 640 enseignants.
Ces précisions sur les modèles de formation montrent parfaitement le rôle du secteur médical qui gère de
façon quasi générale, les connaissances délivrées et les compétences attendues. Dans ce cadre, les
attentions des étudiants formés se tournent naturellement vers les perspectives sanitaires et les exercices
rationnels et gymniques. Le médecin, homme de sciences et garant de la vitalité et de la régénération de la
nation (G. Vigarello, 1978) reste le plus apte et le plus reconnu pour définir la conception de la discipline et
orienter la formation de ses cadres.
D.
Un vent de contestation pédagogique
L’entre-deux-guerres est donc bien le moment où le contrôle sur les « savoirs à enseigner » et sur la
formation des enseignants garantissant une application efficace et respectueuse de cette logique dans les
« savoirs enseignés » et « évalués » par la sphère médicale grâce à des finalités hygiéniques, des savoirs
scientifiques sur le fonctionnement organique du corps et des dispositifs techniques importants pour évaluer
les effets et doser, adapter, choisir les exercices.
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Face à ce véritable monopole, 2 réactions naissent :
Réaction corporative
La première est timide, locale et implicite et est le fait des enseignants, plus nombreux, mieux formés, plus
cultivés et ouverts aux questions éducatives, sociales et culturelles. En effet, comme le notent B. Michon et
B. Caritey (1998) dans leur approche orale de l’histoire de l’EP, contrairement aux savoirs à enseigner qui
accordent une place réduite et tardive (après 18 ans, en 1925) aux activités sportives, « la réalité apparaît
sous un jour différent : l’initiation sportive accorde une place importante… la seconde partie de la leçon est
consacrée à la gymnastique aux agrès, à l’athlétisme et aux sports collectifs. Les enseignants en poste à
cette époque décrivent des contenus associant des contenus sportifs à une EP de base ». Ils notent à
travers leurs entretiens, par exemple que la leçon sera l’occasion de découvrir le handball, sport collectif
scolaire par excellence. Enfin de compte on s’aperçoit que l’évolution du contexte engendre une nouvelle
donne et un début de responsabilisation, d’autonomie et d’initiative des enseignants. On note plusieurs
évolutions contextuelles : l’amélioration de la formation, le développement des sports dans la société, les
occasions d’activités plus libres et globales dans une demi journée qui devient obligatoire et se généralise
dès 1937, le dynamisme créé par les lycéens en faveur du sport scolaire, repris en main par l’état (création
de l’OSSU) et dont les enseignants vont devenir les garants pédagogiques, un début de revendication
corporative avec l’émergence des prémisses d’un syndicat (G. Véziers, 2003). Les réalités restent timides,
mais le dynamisme professionnel est lancé.
Réaction de G. Hébert
G. Hébert qui n’est pas enseignant, va lutter de toutes ses forces contre ce monopole, au nom des
pédagogues et des éducateurs. Ne peut-on pas le considérer comme le porte-parole des enseignants,
comme l’expression à haute voix d’un sentiment partagé par la profession naissante. Les 2 exemples le plus
représentatifs de sa lutte contre ses normes scientifiques et contrôles médicaux sont :
−
Sa volonté de développer une EP sur la base de considération éducative plus élargie en considérant
le développement intégral de la personne dans le cadre d’une pédagogie moderne et active. Seuls
des éducateurs et des pédagogues, donc des enseignants professionnels, peuvent viser de telle
finalité ;
−
Le second exemple est son cri contre le monopole et l’incompétence des médecins à former ces
professionnels dans les IREP et à l’ENEP. « Médecin, halte-là ! » lance-t-il en 1927, dans sa revue
« EP ». Durant plusieurs numéros, les attaques se répètent. « La direction des IREP doit être
confiée à des universitaires et non à des médecins » nous dit-il en 1931 (n°20). Il s’élèvera contre
l’incohérence des formations et le gaspillage (n°30, 1934). Les exemples peuvent être multipliés.
Mais cette campagne de dénigrement systématique des IREP ou de l’ENEP sera reprise par la
presse sportive contre l’éducation nationale et l’hégémonie médicale. À coup d’articles (revue EP,
Sport et santé, l’Écho des sports, le Populaire, … ) une polémique gronde notamment sur trois
problèmes :
−
sur la compétence de certains médecins à propos de l’EP ;
−
sur l’impact, l’efficacité de ces formations sur le niveau des enseignants ;
−
sur le coût de ces formations au regard de la faiblesse du recrutement.
Face à cette situation le nouveau ministre de l’instruction publique en 1935 (M. Laffont) instituera une
commission chargée d’étudier la question de la formation des enseignants et du professorat. Comme par
hasard (pour une vision objective !!) c’est le professeur Latarjet qui est chargé de conduire cette évaluation.
Trois conséquences s’en suivent et marquent pour beaucoup un tournant :
−
31
L’ENEP est fortement remise en cause. Chailley-Bert sera donc remplacé par E Loisel, auteur des
« bases psychologiques de l’EP » (1935) qui n’est pas médecin mais agrégé de l’Université et
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professeur de philosophie. Est-ce un signe du déclin du pouvoir médical et de l’émergence, timide, d’une
ère pédagogique ?
−
Les critiques envers l’ENEP cesseront de la part de G. Hébert dès « l’heureux changement de direction
» (revue EP, 1936). D’autant que Loisel s’attachera très vite les services de David, l’un des plus grands
hébertistes de l’époque. Loisel, partisan des méthodes actives, sera d’ailleurs séduit par cette méthode.
Il ne négligera pas, non plus, les sports.
−
L’expulsion de Chailley-Bert déplaît à l’Université de Paris qui reprendra ses locaux.
V. Conclusion : des enseignants privés de consultation
Cette première partie illustre bien le travail de formalisation des savoirs à enseigner à partir de modèles
diffusés dans l’espace culturel. Les choix opérés et les mises en texte réalisées sont déterminés, à la fois
par un contexte justifiant les évolutions, les orientations et, à la fois, par un rapport de force entre des
acteurs luttant pour contrôler cet espace éducatif, et plus largement, l’action sur la jeunesse. Dans ce jeu,
les enseignants d’EPS, instructeurs, moniteurs, maîtres, enseignants…ne participent pas à ces joutes.
Même s’ils sont présents dans les commissions, ils sont dominés. Toutefois, en fin de période, un
frémissement professionnel apparaît.
Face à ces savoirs à enseigner formalisés par d’autres et répondant à des enjeux, corporatifs, sociaux,
politiques et épistémologiques, les enseignants auront un rôle d’applicateur sous le contrôle pédagogique
des militaires, puis méthodologiques des médecins. C’est pour cela que les manuels et règlement sont si
détaillés, si précis, si structurés. Les enseignants ont peu de marge d’autonomie et vont, dans une réalité
quotidienne difficile, tenter de mettre en œuvre les prescriptions institutionnelles. Les systèmes de formation
initiale sont les outils essentiels pour assurer que ce passage aux savoirs enseignés s’effectue au plus près
des savoirs institués, même si la réalité de l’EP à l’école reste encore très faible (A. Solal, 1999).
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1941 – 1981 : Les enseignants s’invitent dans
le débat et bousculent les savoirs
I. Présentation : Prise en main des enseignants
La fin de la période précédente a vu s’élever les premières contestations ou initiatives locales dans une
logique plus professionnelle ou éducative. 1941, ou plus largement la période ambiguë de Vichy, semble
représenter le passage à une autre logique, une autre manière d’envisager l’élaboration des savoirs à
enseigner et, plus particulièrement, le rôle et l’action des enseignants en face à l’évolution de ces savoirs.
Longtemps tenus à l’écart, considérés plus comme des applicateurs, animateurs de contenus imposés par
des corporations et des enjeux extérieurs, les enseignants vont commencer à prendre en main leur destin.
Pourquoi 1941 ? Pourquoi 1945 sera le début de la montée de la présence des enseignants dans les débats
sur les savoirs ? Tout simplement parce que les acteurs de Vichy vont accélérer le recrutement
d’enseignants et la reconnaissance de l’importance d’une EP à l’école. Ils créeront un nouveau corps et une
nouvelle logique d’intervention. Ils engendreront, en réaction, à la libération, une volonté corporatiste
d’autonomie, de reconnaissance et de liberté.
Contrairement à la première phase, nous allons donc montrer que l’activité des enseignants face aux savoirs
sera déterminante en amont, pour impulser de nouveaux savoirs, et en aval, pour contrebalancer les excès
du premier mouvement et assurer une spécificité éducative, pédagogique et didactique à la discipline par
l’intermédiaire de savoirs singuliers, sources de tensions professionnelles et identitaires.
Le travail sera donc organisé en 3 temps :
−
Une phase où les savoirs enseignés questionnent la tradition des savoirs officiels ;
−
Une phase où les savoirs à enseigner sont réactualisés sur cette base initiale ;
−
Une phase où les enseignants ne vont pas se suffire de ces savoirs techniques et y opposer d’autres
types de savoirs à enseigner plus éducatifs dans un débat intense.
II. Les enseignants à l’initiative de nouveaux savoirs
A.
Les enseignants se réfèrent à des savoirs sportifs sous de
multiples formes
e
La caractéristique de la IV République, au niveau des savoirs enseignés dans les établissements, est la
poursuite de la diffusion du modèle sportif, malgré des textes officiels qui vont revenir, après l’EGS, terme
e
traduisant la rupture avec la III république, à l’éclectisme gymnique traditionnel. Tous les historiens
reconnaissent cette diffusion latente du sport et de ses techniques dans les savoirs réellement enseignés
dans les établissements. Pour preuve, de nombreux enseignants utilisant les sports au quotidien avaient
toujours une leçon traditionnelle à base de gymnastiques dans le cas où un inspecteur pointait le bout de
son nez. Ces initiatives professionnelles sportives prennent leur source dans 4 lieux de réflexion et de
propositions, tous gérés par des enseignants eux-mêmes :
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Le rôle de M. Baquet à l’INS
Le travail de M. Baquet y sera considérable et marque l’action d’un enseignant d’EPS dans la conception
d’une nouvelle EPS. Dans ses ouvrages de 1942 et 1943, il pose les bases de sa méthode. A la libération,
en tant que directeur technique de l’INS, il poursuit, dans la « revue technique » ce travail de formalisation
de savoirs sportifs. D’ailleurs la structure de l’institut national des sports est totalement destinée à la
promotion du sport et de ses techniques. Le décret du 27 novembre 1946 fixe le cadre de l'institut en ces
termes : « il est destiné à l'enseignement, au perfectionnement et à l'entraînement des athlètes et des
cadres sportifs dépendant, soit de la direction générale de l'EP et des sports, soit des fédérations, et chargé
des études scientifiques permettant l'élaboration de techniques sportives idéales et leur diffusion dans le
pays » (cité par la revue EPS, 1995). Dans cet article, on nous rappelle que l'INS travaillera dans deux
domaines :
−
Stages de formation sur les disciplines techniques ;
−
Promotion par le sport, dans une optique de formation permanente.
Pour ce formateur, l'INS est « un centre d'expérimentations et de recherches sportives visant l'amélioration
des procédés d'éducation et d'entraînement utilisés par tous les éducateurs et athlètes. Elles s'effectuent
dans tous les domaines techniques et pédagogiques, morphologiques, physiologiques et psychologiques ».
De plus, une brochure consacrée à la « Doctrine d'éducation sportive » est envisagée avec A. Listello.
Même si les moyens et les conditions de travail sont très faibles, le cadre politique est dressé et l'équipe de
cadres fera preuve d'un grand dynamisme et de beaucoup d'enthousiasme. Une revue technique (1947)
(revue qui intégrera la revue EPS en 1950) sera chargée de formaliser et de diffuser cette méthode sportive
par une étude précise des diverses spécialités sportives et des techniques correspondantes.
Y. Travaillot (2005) note que les écrits de M. Baquet sont une première tentative de « mise en forme scolaire
du sport ». Pour M. Baquet, l'EP hygiénique et purement utilitaire n'est pas une éducation complète, c'est-àdire qu'elle ne permet pas de développer toutes les potentialités physiques et psycho-motrices des élèves. Il
proposera une éducation par le sport et non pour le sport comme les perspectives antérieures. « Aux
techniques corporelles, les techniques sportives représentent des alternatives éducatives de plus en plus
diversifiées » nous disent M. Attali et J. Saint Martin (2004).
Le sport devient le moyen et le but de l’EP. Dans son « esquisse pour une doctrine sportive » (bulletin de
l’INS, 1946), il précise que les séances d’initiation ou d’entraînement spécialisé permettent de rechercher
une automatisation des gestes par la répétition et la correction du mouvement efficace et de viser l’habitude
de l’effort individuel et collectif, le respect des règles et l’esprit du jeu ou du sport. Pour A. Leroy et J. Vivès
(1949), « se perfectionner techniquement, c’est tendre vers l’exécution automatique du geste optimum. Au
point de vue mécanique, il existe une solution rationnelle du problème que pose chaque geste sportif ».
Les activités sportives seront classées en 3 catégories selon la dimension qu’elle sollicite (M. Attali et
J. Saint Martin, 2004) :
−
Les sports individuels : développement de la personnalité ;
−
Les sports de combat : amélioration de l’intelligence tactique ;
−
Les sports collectifs : socialisation.
Dans ce cadre, la leçon se décomposera en quatre temps :
−
La mise en train ;
−
Les exercices de souplesse et de développement musculaire (effet esthétique, caractère analytique et
utilitaire) ;
−
Les exercices de cran et d'agilité (virilité, force de caractère) ;
−
Les exercices techniques s'appuyant sur les sports individuels, de combat et collectifs.
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Renouvelant l'éclectisme traditionnel en plaçant au centre de sa conception la pratique sportive et
l'enseignement de ses techniques, M. Baquet, dans la lignée de Bellin du Coteau, militera pour une
sportivisation de l'EP. La diffusion de cette doctrine sera facilitée par l’appui du syndicat des maîtres (le
SNMEPS) qui assure son développement dans l’école, par l’impact qu’elle reçoit dans les organismes de
formation et par le rôle de support médiatique que la revue EPS (créée en 1950 par la transformation des
cahiers techniques de l’ENSEP) opérera.
A partir de cette époque, la célèbre maxime de M. Baquet prend tout son sens et toute son importance : « le
sport à des vertus, mais des vertus qui s’enseignent dès l’enfance au cours des jeux et non à partir de 18
ans ».
Le rôle R. Mérand à l’ENSEPS garçons
Le second acteur est, déjà, R. Mérand, qui va proposer une vision sportive un peu différente, plus axée sur
ses dimensions culturelles. Son option, au contact de nombreux étudiants, sera déterminante un peu pus
ème
tard, dans la 3
phase, mais elle prend sa source dès l’après guerre. Si l’on suit B. Lebrun (2005), il
possible de penser que dès la libération, émerge, a l’ENSEPS, une « volonté de définir une nouvelle
démarche d’enseignement de l’EPS que l’amicale et les cahiers techniques et pédagogiques devront diffuser
et généraliser ». R. Mérand, en 1946, dans les cahiers, souhaite « modifier les fondements de l’EPS en
privilégiant la transmission des éléments fondamentaux de la culture sportive à tous les élèves » en
s’appuyant sur une approche psychopédagogique où l’activité de l’enfant est centrale. Pour J. Saint Martin et
B. Caritey, il s’agit moins de former des techniciens et plus des pédagogues et des éducateurs. Le rôle de R.
Mérand sera déterminant dans cette volonté d’utilisation du sport à des fins éducatives. Le « pédagogue
polyvalent » (B. Lebrun, 2005) se dessine, sans pour autant se diffuser, encore de manière importante.
Le rôle d’enseignants dans la revue EPS
Le troisième acteur est un groupe d’enseignants mis en chantier par la revue EPS avec comme mission la
rénovation du système d’évaluation de la valeur physique. Ce groupe d’enseignants sous la responsabilité
de Parazol, puis de Letessier, sera à l’origine d’innovation (G. Fernandez, cned, 2016) qui diffusera
largement dans les pratiques professionnelles et accompagnera la diffusion des savoirs sportifs. L’idée est
de dépasser les 4 groupes physiologiques organisant le classement des élèves à partir du contrôle médical
en mettant en place des épreuves pratiques organisables par l’enseignant. Les écrits de B. Maccario (1992)
et P. Sarremejane (2004) illustrent cette volonté à partir de 2 exemples :
−
L’utilisation de parcours à partir d’une juxtaposition d’épreuves que les élèves passent en continu. Se
développent des parcours athlétiques, appelés « parcours épreuve » (Parazol, 1950) et des parcours de
sports collectifs (Chauchereau, 1957 ; Zorro, 1961).
−
L’utilisation d’épreuves athlétiques mises en place par Letessier. Il aboutit à un ensemble d’épreuves
systématisées et stabilisées, le pentathlon athlétique : course de vitesse, saut (hauteur ou longueur),
lancé du poids, grimper de corde, course de résistance (Letessier, 1959). La construction de tables de
cotation permet d’établir des courbes de fréquence des performances (Letessier, 1954).
Ces propositions professionnelles bouleversent les savoirs à enseigner par la modification des dispositifs
d’évaluation des savoirs à évaluer sans pour autant engendrer des modifications des instructions et
programmes.
Le rôle de J. Teissié à l’ENSEPS
Dans son « essai de systématique » et ses nombreux exemples de leçons (1956-58), il propose une
organisation des sports selon une catégorisation définie par 4 grandes maîtrises corporelles (engin, corps,
opposition et déplacement). Les savoirs sportifs seront donc formalisés en référence aux facteurs de la
conduite sollicités lors de l’activité physique. G. Andrieu (1990) explique que cette synthèse aboutira à la
recherche de « gestes-clés fondamentaux », c’est à dire « d'organisation physio-mécanique commune et
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transférable et d'adaptation » et « de rythmes ». Deux catégories de facteurs sont à la base de ces quatre
maîtrises (en référence à Koehler) :
−
−
B.
facteurs de coordination : la coordination motrice est la « faculté psychomotrice des récepteurs et
effecteurs distribués dans tout l'organisme » (J. Teissié, 1957-1959).
facteurs structuraux : ils correspondent à la morphologie, aux grandes fonctions, aux qualités
physiques, à la résistance qui ne sont pas à dissocier quand on envisage les effets possibles de
l'activité physique.
Les systèmes de formation impulsent les réflexions
Les 3 institutions de formation vont avoir une action sur les savoirs de 3 manières :
−
Les CREGS, transformés en CREPS à la libération, vont permettre le recrutement d’un personnel en
nombre important sous un modèle qualifié par J. Saint Martin et B. Caritey (2006) de « technicien ». Ces
auteurs montrent que le mode de formation (courte, non universitaire, sans nécessité du
baccalauréat…) et surtout les épreuves de recrutement (une maîtrise où l’expertise sportive, tant dans
les 12 épreuves physiques que dans les épreuves théoriques relatives aux connaissances techniques et
réglementaires tient une place importante) conduisent à l’arrivée dans les établissements, d’enseignants
possédant une culture sportive et technique importante. Les liens de l’INS avec ces CREPS
augmenteront la part des savoirs sportifs dans les leçons de ce personnel. J. Saint-Martin et B.
Caritey (2006) notent que cette maîtrise, entre 1945 et 1975, valide des « savoirs et savoir faire très
proches des pratiques sociales » et définit « une professionnalité liée à l’expertise sportive ».
−
Les 2 ENSEPS (et notamment l’école des garçons) propose une réflexion plus pédagogique et
éducative, sous la houlette de R. Mérand, par exemple, en continuant l’œuvre de E. Loisel en 1935. Là
encore, les réflexions sur l’enseignement sportif sera prioritaire et permettra aux étudiants, et donc aux
futurs enseignants « capesiens », de disposer d’une culture sportive importante mais dans une logique
plus éducative et culturelle.
−
Enfin, les IREPS proposent un modèle peut être plus traditionnel où l’éclectisme restera une référence
importante, même si les activités sportives seront fort développées et si des différences notables entre
les instituts, selon leur implantation et leur histoire, seront à noter.
La formation « longue » au professorat (IREPS/ENSEPS) sera donc le lieu, dans une volonté à la fois de se
différencier des techniciens issus de la formation courte (2 ans en CREPS) et à la fois de revendiquer un
statut et une image plus autonome, de définition de compétences professionnelles nouvelles plus centrées
sur l’élève et son développement par une confrontation aux éléments culturels de la société ainsi que par la
manipulation de données théoriques importantes et diversifiées. Ces lieux de formation sont donc le terrain
de constitution de nouvelles professionnalités, mais également de nouvelles revendications.
C.
Des savoirs à enseigner en décalage avec cette dynamique
professionnelle
Si les enseignants prennent des libertés sur le terrain, c’est que le texte de 1945 propose un « éclectisme
ouvert » (G. Fernandez, 2004) où l’enseignant devra choisir, parmi les 3 méthodes connues, celle qui
correspond le mieux à ses conditions d’enseignement, à l’âge de ses élèves et à leur « valeur physique »,
au moment de la leçon dans l’année. Même si le texte propose, par la suite, une leçon type et un
programme précis et rigoureux, cette ouverture institutionnelle permettra à l’élan sportif crée par Vichy et
soutenue par les nouveaux enseignants, de se perpétuer dans les établissements.
D’ailleurs, les compléments de 1959 se veulent un « rappel à l’ordre » de l’inspection principale sur les
dérives perçues dans les établissements. Ce texte, complètement anachronique est l’expression d’un
pouvoir institutionnel qui tente, par ses moyens, de conserver le contrôle de la discipline, des savoirs
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ème
transmis, des pédagogies préconisées. Au début de la 5
République, la tension entre l’IP et le ministre M.
Herzog conduit à des concessions du premier avant de reprendre la main sur les savoirs à enseigner
(J.L. Martin, 1997, 1999).
L’EP officielle préconise donc des savoirs éclectiques traditionnels. L’action de P. Seurin, Marchand,
Berthoumieu dans le cadre de la Ligue Française d’EP (prolongement de la LGEP de P. Tissié) sera très
importante. L’ouvrage de 1949, « vers une éducation physique méthodique » résume parfaitement cette
ème
vision traditionnelle. Pour G. Andrieu (1992), « l'EP, sous la 4
République, restera la construction de
l'individu normal, l'acquisition de valeurs physiques traditionnelles, l'individu devant récupérer le minimum de
santé avant de devenir un citoyen actif. Sur le plan social, cet individu est un élément du capital énergétique
ème
de la Nation ; il doit être utile à la République... pas de changement avec la 3
République ».
D.
Conclusion : une phase de bascule du pouvoir
e
La IV République est marquée par un ensemble de traits expliquant les choix et les dynamiques :
−
Un immobilisme scolaire et une instabilité politique empêchant toute réforme,
−
Les hésitations de G. Roux, chargé de l’EP au ministère, entre une vision moderne, sportive et plus
traditionnelle, gymnique, dans un contexte économique difficile au début et face à des conditions
d’enseignement très défavorables (installation, déficit d’enseignants…)
−
Un rapport de force institutionnel complètement à la faveur de l’Inspection Principale, largement soumise
aux conceptions médicales. C. Machemhel et J.P. Lefèvre (2007) étudient parfaitement cette
« gouvernance institutionnelle » à « travers la technique de la persuasion et la stratégie de la
coercition » ;
−
Des enseignants qui engagent une dynamique de rénovation de cette EP gymnique par une exploitation
encore désordonnée des activités sportives.
Face à ce débat sur les savoirs à enseigner, les pratiques qui en résultent seront diversifiées et opposeront
« traditionnels » et « modernes ». D. Gomet (2012) parle « d’une EP à deux visages ». Toutefois, de
nombreux historiens montrent que les pratiques sur le terrain se sportivisent fortement depuis la période
Vichyssoise, notamment par l’intermédiaires des maîtres, largement formés par les pratiques sportives
(J. Saint martin et B. Caritey, 2006) et par la pression du baccalauréat, reposant sur des épreuves
athlétiques. Le texte de 1959 imposant des savoirs dépassés marque la fin de règne, provisoire, de
l’inspection face à d’autres pouvoirs.
III. Les savoirs à enseigner entérinent cette option professionnelle
A.
Une logique inversée
Nous voyons donc le processus général s’inverser puisque les savoirs enseignés vont, dans un second
temps, devenir les savoirs à enseigner. Les textes des années 60 sont donc, d’une certaine manière, une
officialisation de pratiques existantes (G. Delaubert, 1967). Les enseignants ont donc anticipé, impulsé,
orienté l’écriture des savoirs institués. Ce contexte explique la rapidité de la rupture institutionnelle entre un
texte de 59, archaïque et des circulaires de 61 et 62, s’ouvrant à un modèle de modernité.
Toutefois, il faudra nuancer cette vision un peu rapide. Les travaux plus actuels, suite à l’étude détaillée de
e
la politique de la V République, menée par J.L. Martin (1997, 1999, 2002), montrent tous, que le texte de
1967 ne peut pas totalement être perçu en continuité avec ceux de 61-62. Sur certains points, des ruptures
profondes sont à situer, même si, sur le plan des savoirs à enseigner, la continuité est plus grande. Cette
phase d’institutionnalisation est donc plus ambiguë qu’elle pourrait laisser penser
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B.
Une action ministérielle forte
4 textes vont marquer la nouvelle stratégie ministérielle (J.L. Martin, 1997) de M. Herzog, qui après avoir
laissé faire l’IP, après avoir séduit les enseignants par des efforts d’amélioration des conditions de travail (loi
programmes d’équipement), de recrutement et de reconnaissance statutaire (revalorisation du baccalauréat,
lettre aux chefs d’établissement), va prendre en main la rénovation des savoirs à enseigner :
La circulaire du 1er juin 1961
« Cinq lignes suffisent pour consacrer la disgrâce de l'IG » (J.L. Martin, 1997). Le choix de commencer la
réforme par le plein air peut s'expliquer par le caractère plus récréatif de cet espace éducatif scolaire. La
circulaire, créant la demi-journée de sport, impose aux enseignants de préparer et d'organiser des
compétitions sportives. Cette orientation sportive est confirmée par la circulaire du 25 juillet 1961 qui
autorise les établissements à faire appel à d'autres personnels et, notamment, aux conseillers et éducateurs
des associations sportives.
La circulaire du 21 août 1962
« Ces instructions ne sont que la claire et sèche traduction d'une volonté publique » (J.L. Martin, 1997).
Intitulée « Instructions pour l'organisation des activités de sport : initiation, entraînement, compétition », cette
circulaire réorganise totalement le cadre et le contenu de l'EP scolaire. L’initiation sportive devient le moyen
d’EP exclusif des deux heures d'EPS hebdomadaires. « L’enseignement des gestes sportifs fait partie de la
leçon d'EP » nous dit ce texte qui rappelle qu'il faut « intensifier l'effort entrepris en vue de l'initiation et du
perfectionnement sportifs des élèves ». La circulaire demande explicitement de « délivrer le maximum de
connaissances techniques » aux élèves. Une cohérence d'ensemble apparaît en trois temps :
−
La leçon : initiation technique ;
−
La demi-journée de sport : entraînement aux compétitions de masse (interclasses) ;
−
Le sport scolaire : compétitions plus sélectives (des écoles de sport seront développées).
La réforme du baccalauréat en 1962
M. Herzog supprime l’épreuve de gymnastique (mouvement préparatoire), représentant une forme désuète
d’EP contraire à sa logique performative et technique. L’athlétisme et la natation seront les sports retenus, la
gymnastique reviendra en 1967, sous sa forme sportive (mini enchaînements de niveaux différents) ;
« La portée morale du sport » (M. Herzog, 1963)
Il publie, en une page, dans la revue EPS, les finalités qu’il vise à travers cet enseignement sportif. Sans
surprise, nous retrouvons les valeurs Coubertiniennes de risque, de dépassement, de compétition, de
dynamisme, de courage, de travail et d’effort…
Ce choix de savoirs s’expliquent par un contexte propice à ce processus de généralisation du sport comme
moyen éducatif au moment où la France connaît une croissance économique sans précédent, où les valeurs
de progrès, mais également de compétition, de grandeur, de performance sont véhiculées par le Gaullisme
triomphant, une expansion fédérale du sport et des compétitions (JO de Rome) très importante, une
démocratisation du système secondaire pour permettre à tous d’accéder à une culture moderne, une
réforma scolaire qui repose sur un système méritocratique de sélection sur une base élargie… (G.
Fernandez, 2004). Mais, surtout, M. Herzog arrive à faire accepter sa réforme par des stratégies adaptées à
tous les acteurs : disgrâce de l’IP, séduction des personnels, alliance paradoxale et momentanée avec les
syndicats, dynamisme et volontarisme auprès des parlementaires…
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C.
Une reprise en main de la profession
Suite à cette rupture politique éclair, les enseignants vont tenter de reprendre en main les destinées de leur
profession et de leur métier. Placer l’EP au centre d’une politique sportive d’envergure (touchant tous les
secteurs du sport) n’est pas sans questionner les enseignants, et notamment les concepteurs et les
syndicats, sur les risques d’une telle orientation des savoirs.
C. Pineau, à cette époque syndicaliste se souvient : « Nous avions le sentiment qu'il fallait bâtir quelque
chose, qu'on ne pouvait pas se contenter de remplacer l'EP par la pratique sportive ». Ainsi, selon J.L.
Martin (1997), « dans les instances syndicales, au sein des écoles de cadre (ENSEP) et même dans les
établissements scolaires, une réflexion se développe pour apporter une réponse aux interrogations
pédagogiques et philosophiques nées des initiatives ministérielles ». II faut donc dépasser l'assimilation
EP/sport en étudiant la portée éducative de cette pratique et la spécificité de son enseignement à l'école et
en EP. La commission Trincal, mise en place par M. Herzog en 1965, avait cette mission, même si elle sera
associée à 2 autres commissions (commission de la doctrine des sports sous la responsabilité de J. Borotra
en 1965 et une commission, en 1967, organisée par l’IP pour rédiger une programmation associée aux IO)
qui rendront les productions, au final assez confuses, hésitantes et ambiguës.
Sans entrer dans le détail de ces textes, nous pouvons dire que si le texte de la doctrine est sans surprise
puisqu’il reprend une conception du sport, comme moyen éducatif exceptionnel de la jeunesse de par les
valeurs qu’ils véhiculent : dépassement de soi, compétition, excellence, mais également respect, dimensions
sociales, les 2 textes de 1967 (instruction et programmation) vont brouiller l’identité de la discipline. En effet,
ils ne véhiculent pas tout à fait la même logique et reposent sur des conceptions et des idéologies
différentes (G. Véziers, 2007). L’approche des savoirs n’est donc pas la même et ne s’effectue pas au même
niveau :
Les IO de 1967
Issues de la commission Trincal, elles seront fortement influencées par la présence initiale de J. Le Boulch,
les réflexions philosophiques sur les rapports culture – nature de J. Ulmann et surtout par C. Pineau,
représentant du SNEP, et notamment de la « tendance autonome » (tendance opposée à celle d’unité
action, dominée à cette époque et représentée par les positions marxistes de R. Mérand, entre autre). Dans
ce cadre, ce texte restera à un niveau de définition très général des savoirs en proposant 2 grandes idées :
−
Des savoirs attachés à une vision du développement total de l’individu et à sa formation culturelle ;
−
Des savoirs, représentés par les APS, et non les sports, même s’ils « doivent tenir la plus grande
place », organisées, non pas par une logique sportive et technique, mais par des finalités éducatives
centrées sur la conduite motrice des élèves.
La programmation des APS de 1967
Commandée par R. Haby et rédigée par R. Delaubert (IP et ancien membre de la FSGT et de la tendance
unité) et J. Roger, elle se veut plus pragmatique et proche des pratiques enseignantes et des savoirs
enseignés. Les IO sont donc nuancées par 3 idées :
−
Un tableau à double entrée relie bien les APS à des « intentions éducatives » par un système de rond
plus ou moins coloriés. Toutefois, les APS ne sont plus classées au regard des finalités, mais bien en
groupes d’activités. La référence n’est donc plus la conduite, mais bien la nature culturelle des activités
(3 titres et 10 groupes d’activités)
−
Une « répartition moyenne des séances types » est proposée par cycle d’étude (âge), activités et sexe.
Cette répartition propose un équilibre des choix sur les 3 titres, mais un net déséquilibre à l’intérieur de
ces titres. Ainsi, ce texte officialise ce que l’on appellera les « sports de base » (T. Terret, 1999) où
ème
ème
athlétisme, gymnastique sportive et sports collectifs représentent, en 4
/ 3 , par exemple, 85% du
temps d’EP
−
Enfin, un programme détaillé des savoirs à enseigner est décliné par APS et par niveaux de classe. A ce
niveau, celui qui intéressera le plus les enseignants, les intentions éducatives ont disparu, la conduite
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motrice est oubliée et les savoirs techniques sont formalisés. Quelques exemples sont très illustratifs de
la nature des savoirs attendus. En athlétisme, par exemple, la « recherche d’une forme adaptée du
geste » et « l’exécution des gestes dans des formes compétitives diverses » permettront « d’acquérir
cette technique optimale et de mettre en œuvre les formes d’application ». Le texte rappelle que le
programme fixe « des objectifs techniques qui doivent être atteints ». En hauteur, il est recherché
« l’apprentissage du rouleau ventral » et du « ciseau simple », en course, « l’apprentissage de la
foulée », en triple saut, « l’apprentissage de la forme réglementaire »… Les exemples, pris, ici, en
ème ème
ème
ème
6 /5 , pourraient être multipliés dans les autres niveaux ou les autres activités. En 4
/3 /2de, il
est visé « le perfectionnement des gestes déjà appris » et en classes terminales, « la possibilité d’une
spécialisation poussée » est autorisée. La logique technicienne, pour ne pas dire techniciste, est donc
bien apparente et peut être généralisée à toutes les APSA : « l’apprentissage technique des 4 nages en
natation » ; « le perfectionnement technique » en sports de plein air ; « des apprentissages techniques
plus poussées, plus complexes et spécifiques des agrès abordés » en gymnastique ; « l’apprentissage
des éléments individuels du jeu » et « une orientation vers les formes réglementaires de façon à
permettre la connaissance théorique et pratique des règles et techniques essentielles » en sports
collectifs ; « une initiation comprenant l’apprentissage des techniques simples » en sports de combat…
la conception est très nette et fait la part belle à une analyse technique des différentes APS même si « à
travers les techniques sportives et gestuelles considérées comme support de l’action pédagogique,
l’éducateur garde le souci constant de la formation harmonieuse de ses élèves ». Rappelons, tout de
même, que la partie principale de la séance doit permettre, entre autre, « un enrichissement
technique ».
Nous sentons bien, à travers ces productions juxtaposées, que la discipline n’est pas unifiée et que les
controverses sur la nature des savoirs, le type de supports ou la forme des finalités, sont présentes. Initiation
sportive à des fins de sélection des champions, sport de base pour développer des savoirs techniques
efficaces, APS diversifiées pour assurer un développement de la conduite motrice complet, exploitation des
sports dans une visée de formation culturelle… autant de tensions qui partagent la profession en son sein et
l’oppose avec la vision ministérielle, tenant les rênes.
D.
Conclusion : pratiques sociales / savoirs à enseigner / savoirs
enseignés : confusion
La situation est bien résumée par G. Andrieu (1992) : « la politique du haut commissariat étant d'obtenir par
tous les moyens des champions, l'école était à ses yeux une véritable pépinière, le professeur d'EPS jouant
le rôle du jardinier et l'État le rôle de l'entrepreneur. Dans les deux heures hebdomadaires, il était possible
de donner les bases au plus grand nombre d'élèves ; dans la demi-journée de sport, il était recommandé
d'approfondir les connaissances techniques et de les évaluer sous forme de compétition de masse... L’école
devient l'annexe du club ». Certes, la conclusion est rapide et les traits caricaturaux. Toutefois, le glissement
de l'EP vers une éducation sportive préparatrice aux activités extrascolaires est une réalité.
Cet auteur montre, dans ce contexte, une certaine confusion entre les deux secteurs d'autant que
l'enseignant est souvent l'entraîneur d'une association et que les installations municipales seront souvent
partagées. Des objectifs proches, des intervenants souvent identiques, des lieux de pratique partagés, tous
les ingrédients d'une confusion, d'un amalgame sont présents. À cette confusion, Amsler (1968) ajoute une
certaine tension.
Malgré des efforts dans la réflexion éducative, on assiste, pour reprendre la terminologie de J.C. Forquin
(1989), à un processus de sélection sur la base réduite aux sports de base et un processus de réélaboration
qui est peu travaillé et qui se résume à une importation des contenus (techniques), des formes de pratique
(compétitives), des pédagogies (modèle transmissif), des évaluations (performance) des pratiques sociales
existantes.
Ce manque de distance, de didactisation sera l’objet des réflexions professionnelles à venir.
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IV. Les enseignants questionnent ces savoirs à enseigner
A.
S’opposer au technicisme et résister à l’assimilation
La définition de ces savoirs ne bouleverse pas la majorité des enseignants, et notamment, les plus anciens
ou les maîtres. Au contraire, il renforce leur pratique et J. Marsenach (1982) note cette persistance de la
tradition techniciste durant de longues années encore. Les propos de R. Garassino (1980) sur la « technique
maudite » montrent que cette option est fortement répandue dans les savoirs enseignés. Cette continuité
d’un enseignement techniciste est renforcée par :
−
La politique ministérielle qui, dans les années 70, selon le principe d’une « politique préférentielle » (J.M.
Delaplace, 2000), continue à assimiler l’EP avec une initiation et une animation sportive (cf la période
des CAS et des SAS) ;
−
Un recrutement soutenue et même valorisée, en 1975, par la transformation de leur statut en catégorie
B (statut de professeur adjoint, formation en 3 ans après le baccalauréat), des anciens maîtres, toujours
formés dans les CREPS ;
−
Une valorisation de l’engagement dans le cadre des clubs civils des étudiants préparant le CAPEPS (J.
Saint Martin et B. Caritey, 2006) ;
−
L’absence de réforme des épreuves d’EPS aux baccalauréats. Elles restent sur un modèle performatif à
partir des 3 sports individuels. Cette logique est étendue au collège, dans le cadre du BEPC.
−
Une référence aux sports olympiques et compétitifs malgré l’explosion des loisirs sportifs et de nouvelles
modalités de pratique et même de nouvelles activités sur une référence plus écologique, ludique,
corporelle… (C. Pociello, 1981)
Les savoirs enseignés semblent donc sclérosés par l’approche technique. Ils posent le problème de la
« spécificité de l’EPS » (R. Mérand, 1968) et de son adéquation avec une société en pleine modernité et
évolution, tant sur les valeurs, les pratiques culturelles et sociales que les motivations et attentes sociales.
La volonté sera donc de se dégager du modèle sportif afin, d’une part, de définir un spécificité scolaire et,
d’autre part, une spécificité éducative adaptée à l’évolution sociale et culturelle. Les enseignants vont donc
œuvrer, de manière militante, pour rénover les savoirs à enseigner, gage de la reconnaissance scolaire de
la discipline. Cette action ne sera pas sans tensions et oppositions. Notre second cours sur les
expérimentations pédagogiques apporte des précisions sur ces propositions (G. Fernandez, cned, 2016).
B.
La réponse des courants sportifs
Les concepteurs relatifs à cette perspective, d’une part sont plus nombreux et hétérogènes et, d’autre part,
ont un positionnement plus ambigu puisqu’ils ne peuvent pas, pour des raisons théoriques et
institutionnelles, se référer à ce technicisme ambiant de peur d’être simplement assimilé à des « techniciens
– animateurs sportifs » et non pas des « éducateurs – enseignants », mais ils sont attachés à la référence
culturelle des activités sportives. Nous pouvons globalement repérer 2 grandes options :
La réflexion conduite par R. Mérand
Chef de file d’une perspective cherchant à dépasser la démarche techniciste en proposant une démarche
pédagogique plus constructiviste, il en situe l’enjeu en 1968. Dans un premier temps, il prévient : « selon
certains, le professeur d’EP, personnage en mal d’éclatement, serait progressivement remplacé par le
professeur de judo, de culture physique, le moniteur de ski, de voile, l’entraîneur d’athlétisme, de
football… ». Ensuite, il propose une autre voie, plus pédagogique que certains appellent la voie de
l’« innovation pédagogique » : « l’expansion des AP et des spécialités sportives, l’accroissement des savoir
faire et des connaissances afférentes à acquérir, transforme la nature opérationnelle du problème de l’acte
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pédagogique. Autrefois basée sur le rapport « maître – élèves », l’action pédagogique tend à se focaliser sur
le dialogue « élèves – objet didactique » et dans le sens d’une formation non directive, plutôt que d’une
relation univoque d’information du maître à l’élève » (R. Mérand, 1968). Face au danger de la perte de
spécificité scolaire de la discipline et d’exclusion de l’enseignant du giron scolaire, il propose une alternative
au technicisme en déplaçant la question de l’apprentissage des techniques sportives en EPS vers celle du
comment les élèves apprennent en EPS et comment l’enseignant peut il aider, étayer cet apprentissage. Il
s’agit bien « d’échapper à l’emprise techniciste en prenant en compte l’activité de l’enfant » (Y. Travaillot,
2008). Cette nouvelle conception pédagogique doit également s’appuyer sur une nouvelle analyse des
activités sportives et de leur nature (leur traitement pédagogique), « non pas comme répertoires de solutions
techniques, mais ensemble de contraintes réglementaires, de problèmes moteurs et socio-moteurs à
résoudre qui modèlent l’activité du sujet et transforment sa nature même, sans préjuger des formes
concrètes que la pratique peut prendre » (P. Arnaud, 1996).
La réflexion conduite par l’amicale des anciens élèves de l’ENSEPS
La seconde perspective cherchera à dépasser l’émiettement des techniques sportives par la définition de
savoirs techniques plus transversaux et généraux, voir structuraux. P. Sarremejane (2004) montre comment
le structuralisme donnera un cadre de référence où la notion de transfert sera centrale pour dépasser le
risque analytique et les dérives de parcellisation. La recherche de grands principes moteurs ou de
« structures motrices fondamentales », de « fondamentaux », d’« universaux », de « schèmes d’action »…
est alors engagée (C. Bayer, 1978 ; R. Catteau et G. Garoff, 1974 ; R. Carrasco, 1972)… Les nombreux
travaux de l’amicale des anciens élèves de l’ENSEPS sur la rénovation de l’EPS et de la séance dans les
années 70, et les travaux des CPS de la FSGT (mémentos) sont également des productions d’enseignants
proposant une réflexion sur des savoirs sportifs d’une autre nature. Reprenant les propos de R. Garassino
(1980), nous pouvons dire que la logique est de passer d’une « technique produit », modèle imposé à
l’élève, à une « technique processus », construit par une adaptation active et interne de l’élève aux
contraintes de l’environnement.
La réflexion didactique et pédagogique est liée pour rénover cet enseignement sportif. G. Andrieu (1990)
parle, à ce sujet, « de métamorphose de l’acte pédagogique où l’enfant n’est plus un paquet de muscles,
surmonté d’une volonté qui s’accroit lentement au contact de la discipline, il est un être qui sent, qui perçoit
les informations en provenance du milieu dans lequel il se situe, qui analyse les informations, qui choisit
consciemment ou inconsciemment ses réponses et qui partage le tout avec les membres de la classe, avec
le professeur ».
C.
La réponse des courants psychomoteurs
La réflexion conduite par J. Le Boulch
« J. Le Boulch a été le chef de file des pédagogies anti-technicistes, dites encore fonctionnelles » (P.
Arnaud, 1996). J. Le Boulch est clair sur cette question, puisqu’en 2000, il rappelle, d’une part, qu’ « il n’est
pas possible de fonder une conception d’EP sur un objectif de développement tout en se référant aux
sportifs de haut niveau » et que, d’autre part, « il n’est pas possible de fonder un programme
d’apprentissage moteur sur la reproduction des modèles techniques du champion ». Pour lui,
« l’apprentissage moteur doit être défini en fonction des caractéristiques propres du sujet et de ses
possibilités ; il faut donc partir des réalisations de la personne et non pas imposer des modèles techniques
qui lui sont souvent hétérogènes ». Les savoirs à enseigner doivent porter sur les facteurs de la conduite,
responsables de la production du geste. Les activités physiques seront à choisir au regard des effets
qu’elles produisent sur cette conduite. Il s’agit de centrer les savoirs sur les mécanismes internes mis en jeu
lors des réalisations motrices.
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La réflexion conduite par P. Parlebas
Il ne sera pas en reste dès les années 1967/68. Une série d’articles fustigera cette EPS, véritable « polypier
de techniques ». « Ce n’est plus la technique, le savoir faire qui deviennent fondamentaux, mais l’élève qui
les utilise. Le regard se détache du mouvement pour s’orienter vers l’être qui se meut » (P. Parlebas, 1967).
Là encore, le souci éducatif n’est plus de modeler le corps des élèves en les confrontant à des techniques
sportives formelles, voire décontextualisées, mais de doter les élèves d’une plus grande disponibilité motrice
leur permettant de s’adapter aux diverses situations qu’ils peuvent rencontrer.
Avec ces 2 auteurs, ce n’est donc plus la production culturelle du sport qui est primordiale, mais les
adaptations sensori-motrices de l’individu. Le développement des facteurs de coordination et des facteurs
structuraux permettra de viser la maîtrise du corps propre, des engins, des déplacements et des oppositions,
pour reprendre la catégorisation de J. Teissié de 1958.
D.
La réponse des courants alternatifs
Les « contre courants » ont une position radicale selon R. Garassino, (1980) : « Tous en concluent que la
technique doit disparaître ». Cette position se développera durant les années 70, et notamment dans la
mouvance idéologique de mai 68, et se cristallisera autours de 2 auteurs (de nombreuses ramifications
existeront par la suite) : J. M. Brohm et C. Pujade Renaud.
La réflexion conduite par J.M. Brhom
Cette critique « freudo-marxiste » (C. Bayer, 1990) est radicale (G. Fernandez, 2004) et conteste l’utilisation
du sport compétitif comme moyen d’épanouissement, de développement et de formation de la jeunesse.
J.M. Brohm, D. Denis, P. Laguillaumie, J. Gleyse… entreprennent une remise en cause virulente du sport
comme ensemble « de techniques corporelles bourgeoises et aliénantes ». Les techniques sportives sont,
pour J.M. Brohm, représentatives des sociétés industrielles et capitalistes. Elles sont donc jugées
aliénantes, répressives et normatives. Pour les auteurs de ce courant, il faut « lutter contre l’ordre corporel
sportif imposé » en préconisant les jeux spontanés, les activités créatives, les activités de relaxation et
d’expression…
La réflexion conduite par C. Pujade Renaud
Le second courant sera moins politique, mais pas moins critique face à l’orientation techniciste et sportif de
la discipline. C. Pujade renaud (1971, 1975), J.B. Bonnange qui crée, en 1968, à l’UEREPS de Toulouse, le
Groupe de Recherche en Expression Corporelle et T. Bertherat (1976), réclament une centration sur la
corporéité de l’être, avec de nombreux référents psychanalitiques (C. Bayer, 1990). Dès lors le modèle
technique est rejeté et l’enseignant n’est plus celui qu’il faut imiter, n’est plus ce démonstrateur averti, mais
devient celui qui permet aux élèves de s’exprimer en toute liberté. De nouveaux savoirs issus de nouvelles
pratiques corporelles sélectionnées sont à construire : « expression corporelle, stretching, biogym-tonique,
body-building, modern danse, énergie danse, gym-relaxe… quelle prolifération ! » (C. Bayer, 1990).
E.
Conclusion : rôle de la formation
La formation des enseignants sera fortement marquée par cette volonté des enseignants de résister aux
orientations ministérielles et de rénover les savoirs retenus et les formes de pratique. Nous pouvons repérer
un double mouvement contradictoire, inverse qui montre la difficulté à changer les pratiques :
−
43
Les acteurs rénovateurs, et notamment les courants sportifs, vont utiliser la formation continue privée
(stage M. Baquet, dès 1965 et stage de l’amicale en 70’s) pour expérimenter et théoriser une nouvelle
approche pédagogique. L’institutionnalisation de la formation continue en 1971 sera l’occasion de
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continuer cette action mais aussi de faire passer un message plus corporatiste de sauvegarde de la
discipline face aux attaques ministérielles (M. Attali et J. Saint Martin, 2006). Ce sera le terrain d’une
opposition au sein des intervenants dans ces stages de FPC, entre ceux issus du monde sportif (CTR,
entraîneurs,…) et ceux issus des personnels enseignants, souvent guidés par une logique d’innovation
pédagogique ;
−
La fermeture par le ministre des ENSEPS en 1969 sur le prétexte implicite que c’est un lieu
réactionnaire de lutte contre les orientations ministérielles (G. Véziers, 2007) montre bien l’enjeu de
contrôler les formations pour contrôler la discipline ;
−
D’un autre côté, le début de l’universitarisation de la formation avec la loi E. Faure en 1968, créant les
UER, puis la loi Mazeaud (1975) créant la filière STAPS, montrent une volonté de revaloriser le métier
d’enseignant tout en les distinguant des professeurs adjoints. Toutefois, les STAPS occultent, dans son
sigle, l’EPS, ce qui n’est pas sans questionner l’identité de la discipline universitaire au regard de la
discipline scolaire.
V. Conclusion :
une effervescence professionnelle sur la question des savoirs
Malgré cette richesse et cette profusion de réflexions, propositions, alternatives, les savoirs à enseigner ne
seront pas amendés durant les années 70 et les pratiques réelles intégreront timidement, localement ces
perspectives novatrices. De toute façon, le contexte n’était pas propice à une modification des savoirs : crise
économique, crise identitaire et statutaire de la discipline, rattachement de la discipline au ministère des
sports et surtout gestion du personnel par ce ministère (P. Arnaud et J. Saint Martin, 1998), crise scolaire…
Par contre, la profession a capitalisé une expérience et une réflexion qui pourront mieux s’exprimer en des
temps plus heureux et favorables.
Au bout du compte, le technicisme (A. Soler, 1998) est bien ancré dans les savoirs enseignés, mais
également dans les savoirs à enseigner qui ne sont pas actualisés ou modernisés en rapport avec les
propositions des « enseignants concepteurs ». Comme le note M. Pradet (2000), « les pratiques
enseignantes ont eu trop tendance à réduire la démarche technique à l’application pure et simple dans le
champ scolaire de solutions éprouvées dans le domaine de la haute performance ». La démarche « techno
centrée » ou « matério centrée » (P. Arnaud, 1985) devra être renversée par une structuration plus
organisée de la réflexion professionnelle qui, dès lors, pourra réellement peser sur l’évolution des savoirs à
enseigner, mais aussi se diffuser dans les savoirs enseignés.
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1981 – 2016 :
Les enseignants, des concepteurs
incontournables
I. Présentation : Une grande complexité des processus
Cette période est fort riche au niveau de la réflexion sur les « savoirs à enseigner », tant pour la discipline
qui, suite à sa réintégration à l’EN et au nouveau statut attribué par les gouvernements successifs, que pour
le système scolaire dans son ensemble qui prend à bras le corps la problématique de l’échec scolaire et des
inégalités de réussite. Les questions du choix des savoirs, de leur nature et caractéristique, de leur mise en
forme, de leur enseignement et de leur évaluation vont devenir, notamment à la fin des années 90 et au
ème
début du 21
siècle, une préoccupation scolaire et sociale, française et européenne, déterminante et
prioritaire. Dès lors, les enjeux seront nombreux et cruciaux et, donc, source de débats et de controverses.
Les travaux de G. Klein (2003), de G. Fernandez (1997, 2004), M. Attali et J. Saint Martin (2009), de J.
Vincent (2009), J. Saint Martin et T. Terret (2000), de J.M. Delaplace (2000), de A. Hébrard (1992) et de D.
Delignières et C. Marsault (1990 et 1999) sont les principaux travaux qui permettent de démêler les
dynamiques internes à la réflexion sur les « savoirs à enseigner » en EPS, dans le cadre général de la
réforme des programmes scolaires et, plus généralement encore, de la rénovation du système scolaire.
Dans cette dynamique, nous verrons que les enseignants d’EPS auront une action décisive, notamment à
partir de 1987, date où leur action deviendra organisée, dynamisée, contrôlée par des structures
institutionnelles leur permettant de s’exprimer. Ainsi, inspection générale, inspections pédagogiques
régionales, groupes académiques, groupes techniques, groupes d’experts, mais aussi associations
professionnelles, structures universitaires, organes syndicaux… vont apporter aux réformes successives
leurs réflexions professionnelles, leurs options conceptuelles et idéologiques et donc vont faire vivre de
nombreux débats, plus ou moins conflictuels ou constructifs.
Nous assistons donc, dans cette complexification des interactions et des réflexions didactiques à un double
mouvement quelque peu contradictoire :
−
Un mouvement de rationalisation institutionnelle (G. Klein, 1996) qui engendre des tensions
professionnelles autour de la question des « savoirs à enseigner » (curricula) et qui conduit à des
compromis, plus ou moins consensuels ;
−
Un mouvement d’autonomisation de l’activité d’enseignement par une logique de décentralisation qui
demande aux enseignants d’être, sur le terrain, au quotidien, concepteurs de leur propre pratique.
D’un côté, une énergie importante est produite pour fixer des savoirs fondamentaux, utiles, modernes…
définissant une certaine « culture scolaire commune » et, de l’autre côté, la mise en œuvre de ces savoirs
nécessite une adaptation locale importante et un travail de conception lourd de la part des enseignants,
d’ailleurs de manière de plus en plus collective et interdisciplinaire. Un effort d’unification des codes
éducatifs et culturels, pour reprendre la terminologie de B. Bernstein (1970, 1990) est contrebalancé par un
souci d’adaptation locale produisant une certaine diversification des savoirs au sein des établissements.
Nous retrouvons donc bien la dialectique contrainte / autonomie qui organise le travail de l’enseignant
actuellement (G. Arzel et M. Durand, 1997, F.V. Tochon, 1993)
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A.
Une première phase timide : 1981 - 1987
L’échec de la commission verticale ?
A. Savary, ministre de l’EN du premier gouvernement socialiste aura la lourde tâche d’organiser et de lancer
la rénovation du système scolaire afin de relever ce que P. Meirieu (2001) appellera le « défi pédagogique ».
S’appuyant sur les travaux en sociologie et en sciences de l’éducation, les politiques prennent conscience
de la part de responsabilité de l’école (de son organisation, de ses pédagogies, de ses contenus, de ses
évaluations…) dans la création de l’échec scolaire et dans le maintien des inégalités sociales. C’est dans ce
contexte de « démocratisation qualitative » (P. Merle, 20000) que suite à plusieurs rapports ministériels, le
ministre crée, pour la première fois, des commissions (horizontale et verticale) chargées de rénover les
instructions et programmes dans l’ensemble des disciplines.
En EPS, c’est A. Hébrard qui préside la « commission permanente de réflexion sur l’enseignement de
l’EPS », composée de 28 membres. G. Klein (2003) et G. Véziers (2007) détaillent le cadre de cette
réflexion. Selon P. Meirieu (2001), le ministre fait appel aux « pédagogues ». Il est vrai, qu’en EPS, sur 28
membres, 14 sont enseignants d’EPS (dans divers lieux), 5 sont universitaires, 3 sont inspecteurs
régionaux, 5 sont des acteurs institutionnels et seul C. pineau, représente l’Inspection Générale d’EPS (IG).
Par contre, à en croire G. Klein, enseignant en collège à cette époque, le débat se cristallisera entre P.
Parlebas, universitaire à l’INSEP et R. Mérand, chercheur à l’INRP.
Les propositions de cette commission, dans un contexte d’opposition forte entre la vision « instrumentale »
(G. Klein, 2003) de P. Parlebas et l’option « culturaliste » de R. Mérand, seront riches (A. Hébrard, 1986),
mais très contrastées :
Des avancées conceptuelles générales
La réflexion sur l’EPS est largement transformée :
−
Dans son cadre théorique : nouvelles sciences de référence ;
−
Dans son cadre éducatif : nouveaux objectifs plus adaptés aux orientations scolaires ;
−
Dans son cadre culturel : ouverture vers de nouvelles APS et de nouvelles modalités de pratique ;
−
Dans son cadre organisationnel : volonté d’adaptation de l’EPS aux contraintes locales, notamment par
la notion de projet pédagogique et reconnaissance de la diversité des conditions d’enseignement ;
−
Dans son cadre certificatif : de nouvelles modalités d’évaluation.
Cette richesse conceptuelle va se traduire dans les IO de 1985-86, même si elles sont rédigées par
l’inspection générale (G. Véziers, 2007), la commission étant dissoute en 1985, par le nouveau ministre de
l’EN, J.P. Chevènement. En effet, un véritable et total « toilettage scolaire » (G. Fernandez, 2004) est
entrepris par ces instructions qui rendent le discours à propos de l’EPS, conforme aux attentes, aux
exigences, aux orientations de l’école. Ces IO inscrivent parfaitement l’EPS dans son nouveau statut
scolaire en identifiant la participation de l’enseignant d’EPS aux nouvelles missions de l’école : lutte contre
l’échec et les inégalités par un enseignement plus éducatif, plus différencié, plus adapté, plus actif, plus
moderne…
Des difficultés face à la définition des savoirs
Les réflexions de la commission avancent sur la conception des contenus. Les acteurs les placent au
« centre de la situation d’enseignement ». Les membres proposent même un cadre théorique et formel très
novateur, unissant APS, finalités, élèves et professeurs. Une dialectique synthétique entre APS et élèves
(p126), permettant de rapprocher les 2 conceptions didactiques du moment est avancée et doit aboutir à
définir le « profil éducatif des activités enseignées et construire des tâches d’apprentissage ». Tout un
ensemble de concepts, en référence explicite aux travaux didactiques, est formalisé pour donner corps à ces
contenus définis comme « les savoirs et savoir faire sollicités et à acquérir pour agir et réagir face à
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l’environnement » : « contenus pour l’élève », « contenus pour l’enseignant », « contenus matières »,
« contenus objectifs », « contenus d’enseignement » qui organisent l’activité de l’enseignant et « contenus
de formation » qui organisent l’activité de l’élève, fondés sur l’observation de son action. Ainsi, tout ce
nouveau vocabulaire donne un cadre de formalisation des « programmes d’apprentissage » en « précisant
ce qu’il y a à enseigner ». Face à ce discours, novateur et pertinent, aucune traduction concrète n’est
proposée. Ainsi, si les acteurs perçoivent la nécessité de se centrer sur la définition des savoirs de l’EPS,
l’heure est celle de la définition d’une conception et d’un outil de formalisation plutôt que celle d’une
déclinaison concrète de ces savoirs.
Si la commission verticale permet d’instituer le statut de l’EPS en la dotant d’un discours recevable et
reconnaissable, elle fonde la réflexion sur les « savoirs à enseigner », sans arriver, faute de temps et peut
être de consensus, à totalement et concrètement « rénover les contenus d’enseignement et les activités
éducatives », mission pourtant attribuée par le ministre aux membres de la commission verticale EPS.
B.
Les savoirs à enseigner peu rénovés
La lecture des IO de 1985-86 traduit parfaitement cette ambiguïté et ce goût d’inachèvement de la réflexion :
Des Instructions modernes
Une volonté de modernisation de l’enseignement très nette par la référence à de nouveaux objectifs
éducatifs, à de nouvelles pédagogies et de nouveaux dispositifs d’enseignement et d’évaluation et à un outil
central que deviendra le projet pédagogique permettant à l’équipe d’enseignants de réaliser les choix
organisationnels, didactiques, pédagogiques et éducatifs en correspondance avec la réalité quotidienne et
les contraintes locales.
Des programmes traditionnels
La pauvreté des « programmes » qui accompagnent les instructions est réelle. Les discours et les concepts,
mécanismes, distinctions, précisions de la commission verticale sont oubliés et la rédaction des programmes
nous renvoie 20 ans en arrière, tellement les formulations, famille d’APS par famille d’APS, selon les niveaux
de scolarité, ressemblent aux propositions techniciennes de 1967. La vision systémique avancée par A.
Hébrard (1986) et la dialectique entre APS et élèves comme base de la conception sont inopérantes. On
peut lire :
e
e
−
Athlétisme en 4 et 3 : Apprentissage des allures de course ; Développement des techniques
athlétiques ; Notion d’entraînement individuel.
−
Gymnastique sportive en 6 et 5 : Positions du corps dans l’espace et en rotation ; les appuis et les
suspensions ; enchaînements simples…
−
Activités duelles en seconde : Diversification d’éléments techniques plus élaborés caractérisant les
rapports d’opposition en attaque comme en défense (contre-attaque, contre riposte, feinte…)
e
e
La définition des « savoirs à enseigner » semble donc laissée pour compte au profit d’une réflexion qui tend,
dans un premier temps, à rénover les conditions d’enseignement et à les mettre en adéquation avec le
nouveau statut de la discipline et les nouveaux espoirs mis sur elle. La seule évolution repose sur les
activités culturelles de référence. On assiste, ici, en référence explicite aux travaux sociologiques (C.
Pociello, 1981), aux enquêtes sur les pratiques physiques des français et aux réflexions sur les
classifications (P. Parlebas, 1981, B. Jeu, 1977, instructions de 1967) à une réelle volonté d’élargissement
de la référence culturelle. Remettant en cause ou redéfinissant l’idée de « sport de base », les membres de
la commission (A. Hébrard, 1986) rappellent, comme en 1967, que l’important est « la confrontation de
l’individu à un environnement physique (terrestre, aérien, aquatique…) et humain » varié pour assurer son
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développement. Les experts en resteront aux « 7 domaines ou familles d’APS », reculant devant tout choix
de classification particulière. Par contre, ils insistent sur :
−
Une référence qui doit s’ouvrir à de « nouvelles activités » ou à de nouvelle formes de pratique,
socialement en vogue ;
−
Un travail de choix fondé sur un équilibre en tenant compte de 5 critères qualitatifs utilisables par les
équipes d’enseignants (ces critères seront officialisés en 1985).
Le bilan de cette première phase est donc contradictoire : dynamisme conceptuel et statutaire et quasi
stabilité dans la définition des savoirs à enseigner si ce n’est une demande de référence culturelle élargie.
C.
L’effervescence de la certification
Si les « instructions et programmes » sont décevants sur la question des savoirs, la réforme des épreuves
d’EPS aux examens en est tout autre. En effet, l’inspection générale va, avant même la parution des IO,
proposer un dispositif de certification de l’EPS au baccalauréat complètement novateur (G. Fernandez,
CNED, 2016).
La stratégie institutionnelle est bien connue : impulser des changements professionnels en modifiant les
modalités d’évaluation aux examens scolaires. L’idée est bien de faire des examens, un levier de
transformation des pratiques d’évaluation, donc des pratiques d’enseignement. Dans ce cadre, le législateur
impose aux enseignants de modifier également les savoirs à enseigner. En lui demandant d’évaluer
certaines dimensions de la motricité, par exemple, il impose qu’elles soient enseignées et donc qu’elles
deviennent des « savoirs enseignés ». Imposer de mettre 5 points sur les connaissances aux baccalauréats,
c’est obliger les enseignants à :
−
Identifier des connaissances ;
−
Enseigner ces connaissances ;
−
Construire des outils d’évaluation des ces connaissances.
Le passage d’un modèle de certification de la performance dans 3 sports individuels de manière ponctuelle
dans des épreuves standardisées et nationales, passées en fin d’année à un modèle d’évaluation en cours
de formation (durant l’année par l’enseignant de la classe ou du groupe) selon des critères multiples (4 au
bac, 3 au brevet), sur la base d’outils conçus localement, sur des APS plus variées… va créer une
effervescence pédagogique importante, mais également des difficultés, des dérives, des incompréhensions :
−
B Boda (1991) et L. Forestier (1991) notent que la diversification des APSA espérée n’aura pas lieu ;
−
G. Fernandez (2004) et Buttifant et coll (1987) notent une dérive intellectualiste se traduisant par
l’utilisation d’épreuves écrites ou orales pour noter les élèves ;
−
R. Delhemmes (1988) relève un éclatement de l’évaluation qui conduit à un découpage artificiel et
analytique de l’évaluation de la conduite ;
−
G. Combaz (1989) montre que ces nouveaux savoirs évalués renforcent les inégalités de réussite et
donc les échecs des élèves scolairement déjà fragiles.
Toutefois, même si des insuffisances apparaissent tellement la profession n’est pas préparée à de cette
rupture conceptuelle et identitaire, ces textes bousculent la profession et engagent les enseignants dans une
dynamique de réflexions autour des savoirs à enseigner, à évaluer et des outils (grilles d’observation,
barèmes, outils de recueil, situations d’évaluation, indicateurs d’évaluation…) nécessaires à leur notation.
Une stratégie de formation sera rapidement engagée pour répondre aux questionnements des enseignants.
Le SNEP, par exemple, organisera de nombreuses journées de réflexion et d’échanges sur les outils et les
modalités de certification. Un ouvrage professionnel sur l’évaluation, en 1984, aura, d’ailleurs, un succès
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important (12000 exemplaires selon J. Rouyer, 2003) face au désarroi des collègues. Enfin, le SNEP sera
encore à l’initiative, en 1986, d’un colloque (500 participants) sur « Promotion de l’EPS et didactique des
APS » (ouvrage vendu à près de 5000 exemplaires) permettant de théoriser les réflexions pédagogiques sur
le traitement didactique des APS aboutissant à la définition des savoirs culturels à enseigner.
D.
Conclusion : des savoirs enseignés éclatés
Le premier septennat de F. Mitterrand est donc marqué, pour notre discipline, par une réintégration au
ministère de l’EN est donc à l’intégration de la discipline dans les enjeux scolaires de l’époque. La discipline
doit donc se définir une identité scolaire conforme aux exigences et attentes ministérielles tout en gardant
une certaine spécificité issue de son rapport au corps et aux pratiques culturelles. Le travail d’orthodoxie (P.
Arnaud, 1989) est donc colossal et la question des savoirs, sensible au vu des divergences conceptuelles et
idéologiques, mais également des réalités professionnelles n’est pas abordée de manière prioritaire et
directe. La priorité est au « toilettage » (G. Fernandez, 2004) et la question des savoirs est dynamisée
indirectement par la question de l’évaluation.
En 1988, C. Pineau (doyen de l’IG) fait un bilan très intéressant de cette phase de réflexion en se projetant
sur 1992 ou « les aventures d’une didactique ». Pour lui, la difficulté est la contradiction entre la diversité des
APS et la nécessité d’unité de l’EPS. Nous retrouvons, encore, les propos de B. Bernstein (1990) dans sa
réflexion sur les « codes scolaires » lorsqu’il parle de la difficulté de l’école de passer de curricula émiettés à
des curricula intégrés. C. Pineau le dit avec ses propres mots : « L’EPS déclare ne pas se confondre avec
les APS dont elle organise la pratique et l’apprentissage et sa didactique, pour l’heure, n’est que la somme
des didactiques des diverses APS utilisées comme supports de l’enseignement ».
C’est en ces termes que C. Pineau va lancer une révolution en EPS, révolution qui produira des
controverses sans précédent et aboutira, après presque 30 ans d’efforts, de luttes, de freins, de résistances,
de reculs… aux programmes de 2016 qui tendent, même si la réalité reste encore timide, à unifier la culture
scolaire de l’EPS par des savoirs plus transversaux. Les enseignants vont donc s’opposer, dans une
réflexion totalement encadrée et dirigée institutionnellement et politiquement, donc idéologiquement, sur la
question des savoirs à enseigner sur la base de 2 problèmes :
−
Quelles APSA de référence et quelle logique de classification, de structuration ?
−
Quels types de « savoirs à enseigner » privilégier dans la dialectique APS – élèves ?
II. Les « savoirs à enseigner » au centre de toutes les attentions :
1987 - 2016
A.
Une réflexion à plusieurs niveaux
Cette phase est particulièrement riche du point de vue de la réflexion sur la culture scolaire. En effet, la
réforme des programmes scolaires devient une préoccupation internationale, nationale, disciplinaire et
locale. Nous assistons donc à un enchevêtrement de conceptions, de prescriptions, d’enjeux et donc de
débats qui rend la situation complexe à étudier. Nous pouvons dire que la complexité vient de la présence
d’un double mouvement :
Une réflexion externe à l’EPS
Elle enclenchée, en France, par L. Jospin. La communauté européenne prend à bras le corps cette
préoccupation, même si les temporalités et les enjeux sont spécifiques. Cette réflexion se déroule dans une
évolution sociétale où les enjeux économiques (emploi, croissance, adaptabilité des jeunes…), sociaux
(vivre ensemble, intégration, lutte contre les inégalités…), culturels (explosion des savoirs, nouvelles
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technologies, société de loisir…) et éducatifs (formation du citoyen) seront déterminants. Cette dynamique
générale va impacter de manière de plus en plus forte et directe les réflexions disciplinaires qui ne pourront
plus se contenter de définir les savoirs en vase clos. Les enjeux externes vont supplanter, peu à peu, les
enjeux corporatistes et disciplinaires.
Une réflexion interne à l’EPS
Elle est toujours virulente et conflictuelle autour des supports d’enseignement et des savoirs à acquérir en
EPS. Ce mouvement, heurté, tend à opposer une corporation divisée où les instances dans lesquelles la
réflexion s’effectue semblent structurer les positions (IG, syndicats, associations d’enseignants, université).
Les enseignants sont donc partis prenantes des débats, là encore à 2 niveaux :
−
Lors de la formalisation des conceptions didactiques et lors des choix pour instituer les savoirs dans les
programmes disciplinaires ;
−
Lors de la mise en œuvre de ces savoirs dans les établissements face à des politiques éducatives
locales qui tendent à influer sur les prescriptions nationales.
B.
La définition des savoirs scolaires :
entre enjeu national et international
La nouveauté de cette période qui débute avec le second septennat de F. Mitterrand et L. Jospin, comme
ministre de l’EN réside dans la prise de conscience des experts ministériels que la réforme des programmes
scolaires est une nécessité absolue pour lutter contre l’échec scolaire. Si avec son « chantier programme »,
l’IG EPS a anticipé la commande, le ministère va lancer, dès 1988, un vaste dispositif d’écriture des
programmes disciplinaires qui prendra des formes variables selon les époques et les gouvernements mais
qui semble, globalement orienter les savoirs scolaires sur des tendances fortes qui obligeront les
enseignants d’EPS et les concepteurs disciplinaires à adapter leurs propositions et leurs discours.
Les grandes étapes de réformes des programmes scolaires sont repérables :
−
1988 : Rapport Lesourne : caractérisation d’une nouvelle société et donc d’un nouveau système
scolaire, plus ouvert, diversifié, autonome…
−
1989 : Rapport Bourdieu – Gros : définition de 7 principes devant organiser les programmes, repris par
la loi 89 ;
−
1989 : Loi d’orientation de L. Jospin : création des conseil national des programmes et des Groupes
Techniques Disciplinaires ;
−
1992 : Charte des programmes du CNP : articulation objectifs – connaissances – compétences et mis en
avant de l’idée de réinvestissement des savoirs. Le programme est un cadre de référence national
guidant les choix locaux ;
−
1995 : GTD : Programme collège (1996 en EPS) : débat virulent en EPS : les propositions du GTD EPS
(A. Hébrad et C. Pineau, 1993, 1994) sont bloquées et rejetées par le SNEP (J. Rouyer, 1995). Le
nouveau GTD EPS publie des programmes aux teintes culturalistes ;
−
1999 : Groupes d’experts : Programme des lycées : débat virulent en EPS : le texte de G. Klein est
rejeté par le SNEP (A. Becker et coll, 2000). Un nouveau texte paraît en 2001 mais conserve une
certaine teinte « développementale » ;
−
2000 : Conférence de Lisbonne (CE) : définition d’un socle de 8 « compétences clés » devant définir
« l’économie de la connaissance » ;
−
2005 : Loi d’orientation F. Fillon : mis en place d’un Haut Conseil de l’Education, définition du socle
commun et des missions de l’école ;
−
2006 : HCE : 7 piliers du SCCC ;
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−
2008 – 2010 : IG : programmes collège et lycées : Un glissement vers des savoirs propres à l’EPS
contrebalancés par des savoirs liés aux APSA. Un ancrage difficile au SCCC ;
−
2013 : Loi d’orientation V. Peillon : création du Conseil Supérieur des Programmes et relance du socle ;
−
2014 : Charte des programmes CSP : vers des savoirs transversaux ;
−
CSP : définition des 5 domaines du SCCCC : vision intégrée et interdisciplinaire ;
−
2016 : GEPP : programme collège : déclinaison des compétences du socle en compétences
disciplinaires et en champ d’apprentissage : Une EP très « scolaire » propose une vision plus intégrée
des savoirs ;
Ce long cheminement institutionnel est chaotique puisque dépendant de la politique éducative sous jacente,
mais il est possible, de repérer 5 tendances :
Un cadre commun : les compétences
La volonté de définir les programmes disciplinaires selon une forme commune à partir de la notion de
compétence qui semble être le concept par lequel la rénovation et la modernisation des savoirs vont
s’effectuer. « Cette notion est à l'origine de transformations accomplies dans l'école en matière de contenus
d'enseignement », nous dit L. Tanguy (1996). Pour cet auteur, la notion de compétence a révolutionné la
conception du curriculum. « La charte des programmes qui énonce les principes directeurs des programmes
d'enseignement dans tous les cycles et dans toutes les filières peut être considérée comme l'expression du
passage d'un enseignement centré sur les savoirs disciplinaires à un enseignement défini par, en visant à
produire, des compétences vérifiables dans des situations et des tâches spécifiques ». « Chacun est en
mesure de constater l'usage inflationniste de la notion de compétence, fortement associée aux notions de
performance et d'efficacité dans la sphère éducative et dans celle du travail. Elle tend à se substituer ou à se
juxtaposer à celle de savoirs et de connaissances dans la sphère éducative ou à celle de qualification dans
la sphère du travail » (F. Ropé, 2000). Source de modernité (F. Ropé, 2000), ce concept permet de
rationaliser la définition des savoirs, de leur donner du sens, de rechercher une efficacité utilitariste de ces
savoirs et d’aborder la complexité du monde. Si cette notion a évolué depuis 1992, d’une logique
technicienne vers une logique plus sociologique (P. Perrenoud, 1997) ou anthropologique (Le Bortef, 1998),
elle doit être comprise, non pas comme un ensemble de savoirs et savoir-faire mais comme la mise en
interaction des ressources possédées par le sujet ainsi que de leur mobilisation particulière et
contextualisée. Cette nouvelle façon de formaliser les contenus scolaires bouleverse, de manière
fondamentale, la nature même des contenus. M.F. Legendre (2008) montre que son utilisation est porteuse
de changements profonds, radicaux, même si la réalité de sa mise en œuvre nuance l’intention initiale. Par
la notion de compétence, nous dit cet auteur, « on souhaite que l’école favorise un rapport plus pragmatique,
mais aussi plus actif au savoir sans pour autant adopter une vision utilitariste. Les savoirs acquis à l’école
doivent être utilisables et transférables. Ils doivent avoir un sens au regard des problèmes… dans sa vie
quotidienne… ». La charte des programmes de 2014 renvoie directement à cette définition : « par
compétences, on entend ici la capacité à mobiliser des ressources (savoirs, mais également savoir faire ou
savoir être) devant une tâche ou une situation complexe ».
Explicitation du « curriculum caché »
La deuxième tendance, face à une crise des valeurs et de la citoyenneté, est la volonté des experts
ministériels de faire des valeurs, des repères, des dimensions sociales… non plus des savoirs implicites,
mais des contenus scolaires explicites, à travailler et à évaluer. Les attitudes, les comportements, les
relations sociales, les savoir être… deviennent donc des savoirs à enseigner au même titre que les savoirs
disciplinaires. Le pôle éducatif intègre explicitement le métier d’élève et les missions de l’enseignant.
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Identification des savoirs méthodologiques
Très tôt, dès les propositions avancées sous A. Savary, l’idée que l’école devait « apprendre à apprendre »
était apparue, notamment par les réflexions en sciences cognitives et en sciences de l’éducation (P. Meirieu,
1985, 1987). Face à l’explosion des savoirs et des nouvelles technologies, le problème de l’école est moins
la transmission des savoirs que le développement de méthodes, d’outils, d’attitudes actives et critiques pour
accéder, de manière autonome et lucide, à ces savoirs. La conférence de Lisbonne en fait une compétence
clé que le gouvernement de Droite ne retiendra pas. Le nouveau socle de 2016 conçoit un domaine entier
au travail sur « les méthodes et les outils pour apprendre ».
Vers une vision intégrée des curricula :
La volonté est de définir les programmes dans une logique moins cumulative, « sérielle » (B. Bernstein,
1970, 1990) et analytique mais bien dans une logique « intégrée » et systémique. En effet, la volonté est de
tisser des liens entre les savoirs, les disciplines (d’où la notion de compétence) pour envisager la
confrontation des élèves à des situations signifiantes et complexes. Les travaux de B. Bernstein sur les
« codes éducatifs et scolaires » justifient une telle perspective d’intégration des savoirs. Il appelait de ses
voeux, dans ses études sur les processus de construction de la culture scolaire, un passage de « code sériel
ou restreint » vers un « code intégré ou élaboré ». En effet, le passage d’une culture scolaire qui associe,
juxtapose, empile des savoirs académiques dans une logique d’universalisme et d’encyclopédisme à une
culture qui tente de créer des liens, du sens à travers des savoirs sélectionnés, réduits à l’essentiel et plus
individualisant semble nécessaire pour lutter contre l’échec et les inégalités. C’est à ce prix que les savoirs à
enseigner permettront une adaptation de l’école à ses nouveaux publics et à la nouvelle société. Dans ce
cadre, il s’agira de comprendre le mécanisme d’intégration à 3 niveaux :
−
Intégration des réflexions disciplinaires dans une référence nationale, le socle commun, lui-même
intégré dans une référence européenne, les compétences clés et « l’économie de la connaissance ». Un
système d’emboîtement permettra, donc, de créer du lien, comme les textes de 2016 tentent de le faire ;
−
Intégration interdisciplinaire avec une réelle volonté de limiter le cloisonnement des savoirs entre les
disciplines : les EPI (réforme du collège) en sont une trace et les « croisements avec les autres
disciplines » (programme d’EPS de 2016) en sont une autre ;
−
Intégration intra disciplinaire avec un souci de limiter l’émiettement et la juxtaposition des savoirs
disciplinaires. La réduction du nombre de compétences en EPS va dans ce sens, et la définition des
« attendus de fin de cycle » et des « compétences travaillées » par « champ d’apprentissage et non plus
par APSA confirme le chemin parcouru.
Vers des savoirs réinvestissables :
Le souci du réinvestissement des savoirs scolaires pose la problématique de leur utilité en dehors de l’école
et plus tard. La réforme des savoirs scolaires pose le problème du « ici et ailleurs » et du « maintenant et
plus tard ». Même si des critiques s’élèvent contre cette vision utilitariste de l’école en pointant la soumission
de l’école aux demandes, exigences et contraintes des industriels et de l’économie (M. Boudet et F. Saint
Luc, 2014 ; N. Hirt, conférence You Tube, 2015), le souci est bien d’envisager les savoirs dans une
perspective à long terme et dans une logique de transversalité.
Face à ces réflexions, il apparaît que les savoirs à enseigner qu’une discipline doit formaliser et finaliser se
trouvent impacter par une définition de savoirs d’un ordre supérieur. Entre 1989 et 2016, il y a eu un
renversement des mécanismes puisque, nous sommes arrivés, de nos jours, à une logique descendante et
de plus en plus intégrée des savoirs. La réflexion disciplinaire ne peut donc plus s’effectuer de manière
isolée ou de manière initiale mais bien à l’intérieur d’une logique d’ensemble la contraignant.
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C.
La définition des savoirs à enseigner en EPS :
de conflit en conflit
1. L’émergence de la controverse : un enjeu idéologique et identitaire
L’échec des IO de 1985/1986 et de ses compléments (1987 et 1988) et la dynamique créée par la réforme
des épreuves d’EPS aux examens conduisent C. Pineau, comme il l’exprime en 1987 et 1988, à lancer un
vaste dispositif d’innovation pédagogique (G. Fernandez, cned, 2016). Le but est de produire une
« didactique de l’EPS », devant fonder les nouveaux programmes scolaires de la discipline. Ainsi, l’IG
inverse le processus de définition des « savoirs à enseigner ». Une logique ascendante est conçue : une
réflexion académique organisée avec des enseignants autour d’un IPR, un travail de recherche pédagogique
demandé à l’INRP et une commande adressée aux UFR STAPS devaient permettre d’aboutir à un
programme en partant des réalités professionnelles locales.
En fin de compte, les enseignants, dans ce dispositif, deviennent les auteurs, les créateurs des
programmes, même si, c’est l’inspection régionale qui conduit les expérimentations et si un « groupe de
pilotage » national aura la charge de rédiger les documents finaux.
C. Pineau, par la mise en chantier de 7 « Groupes Académiques d’Innovation Pédagogique » (GAIP) va, en
fait, attiser les oppositions et cristalliser les controverses idéologiques autour de grandes conceptions
didactiques inconciliables (A. Davisse et coll, 2005) puisque la synthèse, prévue à Mulhouse en 1990, est
impossible, selon C. Pineau, tellement les divergences sont importantes. Ce dispositif achevé, ce sont les
GTD qui prendront le relais et subiront les effets des tensions idéologiques (G. Fernandez, 2004) qui ont été
exacerbées lors de ce chantier programme.
2. Les différentes visions des « savoirs à enseigner »
De 1987 à 1990, date de la dernière réunion du groupe de pilotage à Mulhouse, 4 académies vont dominer
le champ de la réflexion sur les savoirs :
L’académie de Nantes :
Sous la direction de M. Delaunay (IPR), très proche de P. Parlebas, avec qui il a fait une thèse, et de C.
Pineau, ce GAIP réunit un ensemble d’enseignants de terrain et propose des savoirs à enseigner construit
en référence à la transformation de la conduite motrice des élèves. Ces savoirs, propres à l’EPS, seront de 3
types et permettront de définir des structures générales d’action et des outils pour réguler cette action :
−
Des principes et règles opérationnels ;
−
Des principes de gestion ;
−
Des principes de méthodes.
Cette didactique « instrumentale » (G. Klein, 2003) fonde les savoirs sur les élèves et leur conduite en se
dégageant des activités sportives. Une didactique de l’EP est donc définie et un bulletin académique
permettra de diffuser les propositions concrètes à grande échelle.
L’académie de Dijon :
Le GAIP est composé d’un triptyque : IPR (J. Roche), universitaire (J.F. Gréhaigne), enseignants d’EPS
(Guillon). Il travaille en APPN et surtout en sports collectifs. Les savoirs à enseigner seront formulés à 2
niveaux :
−
Des principes d’action, transversaux à une classe de problèmes (famille d’APS) ;
−
Des règles d’action organisant la réponse spécifique de l’élève dans la situation.
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Ces savoirs proviennent d’une analyse des APS dans un cadre articulant transversalité et réinvestissement
(au niveau des groupements d’APS) et spécificité (au niveau de l’APS elle-même). Des publications
académiques illustrent la démarche.
L’académie de Lyon :
Le fonctionnement est un peu différemment puisque c’est l’UFR STAPS qui, notamment dans le cadre du
CRIS, structure la réflexion. Ainsi, 8 enseignants d’EPS (P. Goirand en gymnastique, J. Metzler en volley
ball et B. Rias en athlétisme sont les plus connus), spécialistes d’une APS, vont proposer des savoirs à
enseigner sur la base d’un traitement didactique des APS précis et référencé. La revue « Spirale » servira
également d’outils de diffusion des propositions concrètes. En s’appuyant sur une référence à la culture
polyvalente, ces auteurs dégagent un modèle de traitement des APS basé sur le sens culturel, le problème
fondamental, l’enjeu de formation de l’APS. Les contenus sont donc définis en référence à l’activité des
élèves dans l’APS à partir des « capacités » et « compétences » visées et des « objectifs planchers »
identifiés.
L’académie de Créteil :
Sous la houlette d’une IPR (A. Davisse) et de nombreux enseignants de terrain, ce GAIP tente de répondre
à un contexte particulier, sensible et difficile. La préoccupation est donc bien la démocratisation de la culture
et réduisant les échecs et les inégalités. L’approche sera très différente des autres académies et s’orientera
vers une caractérisation et une prise en compte des particularités, des singularités des élèves face aux APS
et aux savoirs. La question de la diversité des représentations sociales et de la diversité sexuelle est donc
au centre de la réflexion didactique. Les savoirs sont donc formulés en termes de « socle d’acquis
commun », « d’incontournables », de « culture commune » qui nécessite des « modes d’entrée dans
l’activité », des « cheminements didactiques » diversifiés qui tiennent compte des significations attribuées
par les élèves à l’activité proposée, au contenu exposé. Cette conception envisage donc la pluralité des
élèves comme base du travail programmatique tout en identifiant des principes communs intangibles issus
du fond culturel de l’APS. Une visée d’intégration de tous les élèves à une culture commune est don l’enjeu.
Ces 4 conceptions didactiques du savoir à enseigner en EPS et donc de l’identité de la discipline montrent
parfaitement les points de tension entre les visions qui peuvent se résumer à 2 grandes options. Dans
l’ouvrage de 2005, présentant les « 4 courants de l’EPS de 1985 à 1998 », P. Seners, dans son avant
propos, identifie bien ces 2 entrées tout en rappelant le simplisme, mais également le pragmatisme de cette
dichotomie :
−
« Le choix des APSA, supports culturels de l’EPS, a varié au cours de cette période en s’appuyant
parfois prioritairement sur leurs seuls traits caractéristiques et d’autre fois davantage sur les effets
recherchés au travers de leur pratique » ;
−
« Cette distinction à conduit à cataloguer de « culturalistes » les tenants d’une EPS privilégiant une
entrée par les APSA… et de « développementalistes », ceux qui préfèrent s’appuyer sur les effets
recherchés chez les élèves… Une telle distinction, si elle peut être en partie justifiée et facilitatrice, est
très réductrice des travaux et démarches entrepris ».
Les débats vont donc se systématiser autour de 2 perspectives fondamentalement opposées qui ne
cesseront d’entrer en conflit durant 30 ans sur la thématique des savoirs à enseigner, des savoirs à évaluer
et des supports de ces savoirs :
−
54
Une conception « culturelle » (G. Fernandez, 2004) ou « réaliste » (Y. Léziart, 1996) qui pose comme
incontournable la définition des savoirs à partir des APSA et de leur traitement didactique. L’association
des enseignants d’EPS (anciennement amicale des anciens élèves de l’ENSEP) soutiendra cette
perspective défendue par le SNEP (FSU), avant de s’en éloigner quelque peu à la fin des années 90.
« L’activité transformatrice des élèves résulte d’un engagement dans les APSA qui doit rester la source
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des compétences dont ils se dotent » (A. Becker et coll, 2000). Les enseignants, sur le terrain,
conçoivent leur enseignement plutôt sur cette logique d’APSA ;
−
Une conception « développementale » (G. Fernandez, 2004) ou « instrumentale » (G. Klein, 2003) ou
« formaliste » (Y. Léziard, 1996) qui pose la source des contenus non pas dans les référents culturels
mais dans l’activité motrice des élèves et donc dans les effets recherchés sur leur conduite. L’IG, la
section EPS du syndicat des enseignants (FEN), de nombreux formateurs et universitaires alimentent
cette perspective qui conçoit les savoirs à partir d’une didactique de l’EP dont le cadre est dressé par C.
Pineau en 1990.
Les controverses seront plus ou moins virulentes et les rapports de force fluctueront au grès des contextes
politiques, positions de chacun, des commissions de réflexion, des priorités scolaires (JP Clément, 1991,
1993). Toutefois, ce jeu d’acteurs va perdurer tout au long de la période et prendre des formes et des
intensités variables. Les enseignants sont donc très actifs dans les stratégies de défense de telle ou telle
conception.
3. Quelques exemples de controverses sur les savoirs à enseigner
De manière rapide, tellement les évènements vont se bousculer et les mécanismes se complexifier, nous
pouvons dire que depuis 1987, le débat reste le même sur le fond et ne fait que se « reproblématiser » (J.P.
Clément, 1991, 1993) sur les acteurs concernés, la thématique de la controverse et le niveau auquel le
débat se situe. Les références proposées en introduction vous permettront de démêler le fil de l’évolution.
Notre cours sur les expérimentations apportera, également, des précisions. Il est impossible de reprendre
tous les débats et toutes les oppositions lors de ces 30 ans qui ont vu la production de 4 programmes
officiels et un nombre important de commissions et groupes d’experts.
Nous allons illustrer 3 niveaux de débats professionnels situant l’action des enseignants face à une évolution
difficile, jamais consensuelle (G. Klein, 1996, 2003), des savoirs à instituer :
Premier débat : La mise en forme des supports à partir d’un type de classification
C’est le débat le plus constant et le plus virulent car l’enjeu est de taille. Il porte sur la référence de la
discipline. l’EPS doit elle fonder ses contenus sur les APSA ou sur les effets qu’elle souhaite générer sur la
conduite. Ce débat est déjà présent en 1967 où les IO proposent une classification sur la base des 3 finalités
et la programmation préfère concevoir une classification sur la nature des exercices retenus. Les classes,
les groupes, les logiques et donc les contenus qui en résultent ne sont pas de même nature. Les IO de
1985-86, suite aux textes du baccalauréat de 1984, organisent l’EPS à travers 7 groupes d’APS. Mais très
rapidement, cette logique est jugée peu opérationnelle par les experts et l’IG. P. Parlebas (1991) critique
l’insuffisante de la classification officielle, A. Hébrard (1992) affirme que « cette classification en famille ne
convient plus » et C. Pineau (1990) notera la faiblesse d’une telle organisation. Le débat sera donc lancé
entre 2 types de classification des supports de l’enseignement de l’EPS et chaque texte officiel sera le
moment d’un débat pour influencer les choix institutionnels.
2 travaux posent un cadre de compréhension des enjeux d’un tel débat professionnel :
(1) Les travaux de C. Marsault (2005) :
En manipulant le cadre théorique de la « théorie des conventions » (Thévenot et Boltanski, 1991), elle
montre que les choix opérés permettent de saisir une « cohérence d’ensemble significative d’un projet de
formation sous-jacent ». Les valeurs éducatives, les visions de l’individu à former, portent donc les systèmes
de classification proposés et orientent l’activité de programmation, donc de mobilisation des classifications,
des enseignants.
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(2) Les travaux de L. Jarnet (2009) :
Ils vont dans le même sens et montrent parfaitement que derrière les modèles de classification, tout un
ensemble de choix idéologiques, éducatifs, épistémologiques, théoriques peuvent être analysés. A partir des
classifications de ces dernières années et d’une approche qui s’inscrit dans la « sociologie des
controverses » largement mise au goût du jour par les travaux de JP Clément (1990, 1991, 1994) ou G.
Klein (1996, 2003), l’auteur analyse la controverse scientifique opposant 2 groupes d’acteurs du champ de la
discipline cherchant à imposer une certaine option de l’EPS. A travers cette bipolarisation (« vision unifiée »
ou « vision désunifiée » des supports), et les controverses qu’elle engendre, il insiste sur « les enjeux
évidents pour les contenus essentiels de l’EPS » et sur les connaissances utilisées pour supporter et justifier
les orientations retenues.
2 options vont donc s’opposer :
Classification d’APSA :
Les logiques culturelles des APSA doivent être respectées. On aboutit à la constitution de groupes d’APSA.
Pour former un « citoyen cultivé » par une appropriation polyvalente des éléments culturels, il est nécessaire
de fonder l’EPS sur les pratiques culturelles et sociales existantes et d’opérer une mise en ordre de ces
activités sociales. Les propos du SNEP (2013) résument parfaitement cette référence à la culture : « Notre
champ de référence est constitué de différents genres de cultures physiques, dont le large éventail appelle
une mise en ordre afin que l’activité professionnelle puisse se développer dans des références communes et
collectivement admises : les spécialités codifiées par l’institution sportive, les activités sportives moins
institutionnalisées ou plus informelles ainsi que nombre de jeux traditionnels ; les pratiques artistiques
corporelles… ; mais aussi les pratiques visant le développement des grandes fonctions ou des disciplines
comme le yoga ». ce syndicat souhaite, aujourd’hui, un retour à 10 groupes d’APSA organisée à partir de
leur « ressemblance et proximité culturelle ». L. Jarnet (2009) caractérise cette position comme une vision
d’une « EP sportive à partir de classification des sports peu unifiée »
Classification d’effets recherchés sur la conduite :
L’analyse des conduites mises en œuvre par les élèves lors de sa confrontation avec des milieux et des
environnements particuliers sert de base. L’idée est de catégoriser les « situations motrices » à partir du
concept de « logique interne » (P. Parlebas, 1981, 1991) afin de situer le type de ressources sollicitées ou
les effets recherchés sur la motricité. L’idée est donc de proposer un environnement varié qui puisse
développer la totalité de l’individu et qui autorise un réinvestissement dans des activités de même nature
fonctionnelle et structurelle. Le modèle de référence est donc un modèle de la conduite motrice du sujet que
le sujet doit apprendre à mobiliser, mettre en œuvre, exploiter, ajuster, améliorer dans des situations
motrices vécues ou proches de celles qu’il a vécues. Cette conception met en avant la question du transfert,
du réinvestissement et de la transversalité. Il s’agira donc moins de former un « citoyen cultivé » et plus un
« citoyen socialement et physiquement éduqué », capable de prendre en charge son activité et de gérer sa
vie physique actuelle et future. Dès lors, pour L. Jarnet, cette conception est bâtie sur une vision proposant
« une classification structuraliste des APS… où les sports ne sont plus le support central de l’enseignement
de l’EP scolaire ». Ainsi, une vision plus « unifiée » est recherchée.
Tout au long de notre période, cette controverse a été centrale et vous retrouverez, dans les références
proposées en bibliographie, une analyse complète de ces oppositions qui réapparaîtront à chaque texte
officiel produit :
−
1993 – 1996 : le débat, à travers la notion « d’effets recherchés » et de « catégorisation de situations
motrices » se cristallise autour des « domaines d’actions » et des « groupements d’APSA », au final
institués ;
−
1999 – 2001 : le débat se focalise, à travers les notions « d’expérience corporelle », de « culture
personnelle et instrumentale » ou « d’équilibre personnel » sur l’opposition entre des « composantes
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culturelles associées à 2 ensembles d’APSA » et la volonté culturaliste de rester sur des groupes
d’APSA ;
−
2008 – 2010 : le débat tournera autour de la proposition des 5 « compétences propres à l’EPS », signe
d’une vision développementale (le vocabulaire ne trompe pas) et de la nécessité de continuer à exploiter
les 8 « groupes d’APSA », d’ailleurs présents au collège et supprimer aux lycées qui ne conservent que
la référence aux APSA ;
−
2015 – 2016 : Si le projet initial (2015) reprenait une référence aux groupes d’APSA, le texte final de
2016 structure les supports, et donc les contenus, à partir de 4 « champs d’apprentissage », proches
des compétences propres de 2008. Ce texte traduit bien la volonté d’unifier les supports autour de
grandes catégories de situations et d’environnements caractéristiques.
Deuxième débat : Le choix des APSA à intégrer dans les programmes :
Face à la tradition des « sports de base », même si la composition évolue depuis les années 60, et le
fameux « ménage à 4 » (O. Bessy, 1991 ; G. Combaz, 1991), face à la domination importante des activités
d’opposition, notamment les sports collectifs et les sports de raquettes, le débat s’engage sur la nécessité de
diversifier les moyens d’enseignement et d’introduire des activités dont le développement social et culturel
est important. Un travail et un débat, très importants ont été conduits, par l’inspection, par des enseignants
lors d’universités d’été ou de colloques, par le SNEP grâce à des productions et des formations diverses, par
des formateurs, au sein des systèmes de formation classiques, pour favoriser l’introduction des activités
artistiques et des activités de pleine nature. D’ailleurs votre nouvelle ligne de programme sur ces 2 activités
ne sont pas neutres et souhaite vous faire réfléchir sur cette lente et difficile scolarisation de ces APSA. La
question s’est également posée pour les activités relatives à ce que l’on peut appeler la « culture de rue » ou
la « culture urbaine » (G. Combaz, 1999 et Calogirou, 1999). Même si le HIP HOP connaît un succès
important, notamment dans le sport scolaire, ce type de référent pose des problèmes quant aux valeurs
véhiculées. Les activités « extrêmes » engagent le même type de réflexion.
Pour illustrer les controverses professionnelles sur cette question de l’introduction d’APSA nouvelles et de
leur forme de scolarisation, le cas des activités d’entretien physique, de développement corporel et de mise
en forme est très symptomatique. Les travaux de Y. Travaillot et Y. Moralès (2008, 2015) sont
indispensables pour saisir les oppositions, les acteurs en présence, les enjeux sous – jacents et, au bout du
compte, les savoirs institués :
L’action de G. Cogérino :
Dans l’académie de Caen, soutenue par l’IPR B. Paris, elle a été déterminante sur la réflexion sur la
« gestion de la vie physique » (1995, 1997, 1999), sur l’introduction de ces activités comme référence pour
l’EPS (1995, 1998) et enfin pour définir de véritables savoirs liés à ces activités (1999, 2001). A travers des
productions, des colloques, des universités d’été (IPR, FFEPGV) l’idée d’un groupe d’APS d’entretien fait
ème
son chemin puisqu’en 1998, le programme d’EPS pour les classes préparatoires institue ce 9
groupement.
Les travaux scientifiques :
Des réflexions plus théoriques viennent alimenter le débat avec par exemple les travaux sociologiques de Y.
Travaillot sur le développement de ces activités de mise en forme et d’entretien (1997, 1998) dans la
société, comme un phénomène culturel de grande ampleur ce qui lui permet de poser, en 2000, la question
de l’attirance ou de la répulsion pour ce type de pratiques par les enseignants d’EPS. L’INRP n’est pas en
reste, puisque D. Motta (1998) travaille sur la question de l’éducation à la santé et montre, d’une part les
difficultés à mettre réellement en œuvre sur le terrain cette éducation et, d’autre part, que la question des
APSA support est épineuse. Dans le même temps, les travaux universitaires de C. Perrin (2000) ou de D.
Delignières (2005) concluent que cette finalité doit passer par des savoirs permettant de développer, chez
les élèves, non pas un « devoir de santé », mais plutôt un « plaisir du mouvement et de l’activité ».
L’AEEPS, du moins un groupe de cette association, va largement exploiter cette thématique du plaisir (P.
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Gagnaire et F. Lavie, 2007) et donc envisage le souci de gestion de la vie physique d’une manière moins
directement liée aux APSA et plus aux formes de pratique, aux expériences vécues, aux sensations
ressenties et donc aux attitudes et aux habitudes développées par l’activité physique.
Les réflexions institutionnelles :
L’IG ira aussi de sa réflexion et constituera, en 1998, un groupe de réflexion à l’IUFM de Lille, sous la
direction de R. Dhellemmes et T. Tribalat. Cette réflexion institutionnelle aboutit à 2 conclusions importantes
pour la suite de l’institutionnalisation de ces savoirs :
−
Proposition d’un groupe spécifique : les Activités Scolaires de Développement et d’Entretien Physique
(ASDEP) ;
−
Mais cette catégorisation repose sur une nouvelle conception du traitement des activités sociales qui
pourraient être prises comme références. En effet, les auteurs (2000) « insistent sur une déclinaison des
contenus d’enseignement axée sur les motifs d’agir : savoir s’entraîner ; savoir s’échauffer ; savoir
s’étirer ; savoir se tonifier ; savoir se muscler ; savoir lâcher prise ; savoir intervenir sur certaines
propriétés de l’activité corporelle » (Y. Travaillot et Y. Morales, 2015). Il s’agit bien d’une « vision
différente du lien avec la culture » nous disent ils. G. Klein (1999) est à l’écoute de cette option et
semble favorable à cette nouvelle vision de ces activités, plus formaliste que culturaliste, autour du
« savoir s’entraîner ».
Les réflexions syndicales :
Le SNEP, quant à lui, dès 1995 sous la plume de J. Rouyer, n’est pas contre l’introduction de ces nouvelles
APSA et propose même 9 groupes lors de la réflexion sur les programmes de collège. La volonté d’élargir la
polyvalence culturelle pour assurer une formation complète et significative de la réalité culturelle est
largement partagée par cette institution. Par contre, sous la plume de P. Fayard (1996) et de P. Fayard et J.
Lardy (2000), « la section EPS du syndicat des enseignants » (FEN), opposé au SNEP (FSU) soutient plus
largement des classifications qui dépasseraient cette vision culturaliste. .P. Fayard (1996) réclame plutôt
« une classification transversale des APS et des conduites motrices indispensable dans l’optique d’un
développement global de l’enfant ». Avec J. Lardy (2000), ils critiquent « l’entrée uniquement culturelle par
les APSA, révélateur de la sécheresse de certaines programmations annuelles d’établissement » et
réclament « une référence renouvelée à une culture plus ouverte, diversifiée, intime… ».
Les réflexions générales sur l’éducation à la santé :
Une réflexion plus générale est menée sur « l’éducation à la santé » dans les établissements scolaires et la
participation de l’EPS à cette éducation est discutée dans des colloques, des groupes académiques ou lors
de séminaires (Y. Travaillot et Y. Morales, 2015). Différentes options sont débattues et la peur d’une
instrumentalisation de la discipline à des préoccupations sanitaires commence à apparaître.
Ces débats sur l’introduction de ces « nouvelles APSA » (« quelle sélection ? », selon J.C. Forquin, 1989) et
sur la forme de leur traitement scolaire (« quelle réélaboration ? ») vont déboucher sur la controverse
habituelle entre option culturelle et option conduite des élèves. Les travaux des 2 historiens analysent
parfaitement cette tension et le choix des experts institutionnels, dès les programmes de lycées de 2001 de
privilégier la seconde malgré la résistance et les critiques acerbes du SNEP (J. Rouyer et coll, 2009). Nous
sommes en présence de 2 visions de ces APSA et des savoirs sous – jacents : « Une approche culturelle et
hédoniste de la santé, défendue notamment par le SNEP ou D. Delignières (2005) et une approche
appropriative de la santé basée sur l’intentionnalité du sujet, telle qu’elle est déclinée par R. Dhellemmes, T.
Tribalat, F. Bergé ou D. Rossi… autour du savoir s’entraîner physiquement ». Dans le premier cas, toutes
les APSA sont exploitables pour permettre aux élèves de développer un certain « habitus santé ». Pour les
autres, combattant cet « allant de soi » entre AP et santé, ils souhaitent développer chez les élèves un mode
de pratique particulier et spécifique qui les responsabilise et les autonomise, à travers des intentions, des
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mobiles, des motifs d’agir. Les textes instituant la CC5 puis la CP5 se sont complètement engagés dans cet
esprit et dans cette option épistémologique, philosophique et conceptuelle.
Cet exemple sur les pratiques d’entretien montre tout l’enjeu idéologique et identitaire des orientations
retenues. Il apparaît depuis quelques années, et notamment, les textes de 2000 pour les lycées, une autre
question sur la référence. Si l’école se réfère aux pratiques culturelles (sélection et réélaboration), ne peut
elle pas proposer des activités qui n’ont pas de réalités sociales et qui sont créées, inventées, construites
par les enseignants pour répondre à des enjeux éducatifs en tenant compte des besoins des élèves, de
leurs potentialités, des caractéristiques des conditions d’enseignement, des exigences de réussite du
système scolaire. P. Arnaud (1985, 1989) avait déjà posé ce problème de la création, par l’école elle-même
(du moins ses enseignants ou experts), de pratiques éducatives singulières, spécifiques, inédites, sans
ancrage social et culturel direct explicite. La conception « culturaliste » ne partage pas cette orientation qui
peut prendre 2 formes différentes et qui, en conséquence, alimente également le débat sur le type de
savoirs préconisés :
−
La programmation de pratiques scolaires et leur utilisation pour délivrer des savoirs moteurs, sociaux ou
cognitifs généraux, plus facilement accessibles que par des pratiques sociales existantes ou plus
significatives de la visée éducative choisie. Le choix du multi bonds et du penta bonds, par exemple,
semble correspondre à la première volonté de rendre accessible à tous les élèves des savoirs et des
expériences athlétiques significatives. Le triple sauts classique, par les contraintes physiques qu’il
impose, ne permettait pas de viser une telle appropriation par tous les élèves. D’un autre côté le
3X500m repose sur la seconde explication et permet de rendre les contenus relatifs au développement
et à la gestion du potentiel énergétique plus net auprès des élèves qu’une épreuve traditionnelle de
demi fond.
−
L’association des enseignants s’est lancé dans une expérimentation tout autre et plus respectueuse de
la portée culturelle des APSA tout en adaptant fortement les conditions de pratiques. Ainsi, commencent
à apparaître des « forme de pratique scolaire » (FPS) qui permettent de faire vivre aux élèves
d’authentiques expériences culturelles tout en les rendant plus accessibles et donc plus significatives.
Les travaux du CEDREPS diffusent largement ces types d’expérimentation qui bouleversent les rapports
de l’EPS à la culture (« les cahiers du CEDRE, vol 13, 2013 et vol 14, 2015).
Troisième débat : La nature des savoirs à enseigner
Enfin, le troisième niveau de conflit sur la définition des savoirs porte sur le type d’acquisitions à réaliser en
EPS. Cette question se double, depuis 2006 du problème relatif à la relation que doivent entretenir les
savoirs disciplinaires avec les éléments du socle commun. Dans ce cadre, 2 sources de débats
professionnels peuvent être repérés :
Le premier est naturellement relatif à la nature des acquisitions : la définition du savoir porte-t-il sur les
opérations motrices des élèves, dans la continuité des travaux du GAIP de Nantes ou sur les processus
spécifiques, de nature technique, issues des APSA et permettant d’être efficace et performant dans la
réalisation de la tâche ? En fin de compte, l’APSA est–elle le moyen pour développer des ressources
génériques, opérationnelles et donc plus ou moins utilisables dans un ensemble de situations, face à des
environnements proches ou est-elle un objet d’acquisition spécifique à l’activité. Le débat qui illustre le mieux
cette option est celui de la phase 1993-1996 et 2 logiques et concepts opposés vont s’affronter :
(3) Vision « développementale » :
C. Pineau, en 1990, parle de « principes opérationnels » : « En nombre limité, 3, 4 ou 5 par spécialités, ils
constituent des connaissances concrètes dans ce qu’elles représentent de pouvoirs de réalisation relatifs à
une pratique ». Plus tard, en 1994, il parle, avec A. Hébrard « d’effets recherchés » en relation avec des
« capacités et des pouvoirs » des élèves. Ces savoirs ne sont donc pas spécifiques et des « acquisitions
communes à plusieurs activités pourront être attendues et recherchées ». En 1993, dans l’enquête envoyée
aux enseignants, ces responsables du GTD EPS, formulent même les types de savoirs en verbes d’actions :
« réaliser » pour le premiers et « identifier et apprécier » pour les seconds. Ainsi, dans le domaine 2 (actions
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dans un environnement physique avec incertitude) les savoirs sont génériques à toutes les APSA ou
ème
ème
situations motrices de ce domaine. En 6
et 5 , il est demandé :
−
Pour « réaliser », « d’agir pour conduire son déplacement » et donc de « gérer le couple vitesse –
précision » et de « mobiliser et transmettre l’énergie de façon optimale » ;
−
Pour « identifier et apprécier » : de « lire le milieu pour construire un projet de déplacement » et donc de
« concevoir des trajets économiques et cohérents par rapport aux forces et contraintes du milieu ».
Ce type de formulation de savoirs dépasse la spécificité culturelle de telle ou telle APSA et engage la
réflexion sur la « conduite motrice caractéristique » mise en œuvre dans tel ou tel domaine d’activité.
D’ailleurs, ce type de formulation tend à réapparaître dans le programme de 2016 où les savoirs sont liés au
« champ d’apprentissage » et non à telle ou telle APSA.
(4) Vision « culturalistes » :
Ils restent plus attachés à une formulation de savoirs directement issus d’un traitement didactique de l’APS
respectant sa spécificité culturelle et ses « problèmes fondamentaux ». ce type de savoirs se concrétise
parfaitement, en 1996, dans la notion de « compétence spécifique » des programmes officiels qui sont « à
caractère technique » et liés à l’APSA programmées. Ce sont les enseignants qui devront les formuler. Ils
reposent sur une didactique spécialisée des APSA. Même si ce texte formule des savoirs intermédiaires,
« propres aux groupes d’APSA », la logique reste encore descendante et dépendante des familles sportives.
Les textes suivants continueront, à travers les « compétences attendues », formulées en 5 niveaux, par
APSA (textes de 2008 – 2010), à perpétuer cette déclinaison dont le point de départ est l’APSA ou le
groupement, donc le référent culturel.
Le second débat est relatif à la place, la forme et la nature des savoirs d’ordre méthodologique et social.
Nous avions vu que le GAIP de Nantes, mais également celui de Créteil sous une logique un peu différente,
avaient beaucoup travaillé sur ces dimensions relatives à la gestion, la régulation, l’utilisation autonome, le
réinvestissement des savoirs. Bien avant le système scolaire, l’EPS souhaite accompagner ses savoirs
disciplinaires de savoirs plus généraux et transversaux donnant à l’élève des outils et des repères pour gérer
de manière autonome et responsable ses activités, sa vie physique, ses apprentissages… La réflexion sur le
socle commun va conduire l’école à traduire cette partie du curriculum, jusqu’alors caché, en savoirs
identifiés et évalués. Ce débat pose 3 questions :
(5) La question du nombre :
Par exemple, le listing de « compétences et de connaissances générales » en 1996 pose un problème sur le
risque de dérive généraliste. La réduction à 3 ou 4 CMS en 2008-2010 montre bien une volonté de
circonscrire et d’unifier ce type de savoirs à des éléments essentiels.
(6) La question de l’articulation savoirs disciplinaires – savoirs généraux :
Par exemple, les textes de 2000-2001 proposent un « chaînage » (G. Klein, 1999, 2000) intégré dans la
définition des compétences en situant une « composante méthodologique » et une « composante
culturelle ». Par contre, les compétences attendues ne reprennent plus cette dimension méthodologique que
nous pouvons retrouver, au bout de la chaîne, dans la définition des « savoir faire sociaux » et des
« connaissances sur soi ». De même si le texte de 2008 définit les compétences attendues en intégrant les 2
dimensions, ceux du lycée ne reprennent pas la dimension méthodologique. Ces hésitations, ces
revirements et ces instabilités traduisent des débats qui ne permettent pas une réelle continuité des
acquisitions puisque les choix dépendent du rapport de force en présence.
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(7) La question de l’articulation savoirs généraux en EPS – savoirs du socle :
L’incohérence de 2008 – 2010 est notable, et nous l’avions situé dans le débat sur les programmes dans le
cadre du « café pédagogique » (2014) qui nous opposait à d’autres enseignants ou représentants. En effet,
les textes d’EPS se rattachent tant bien que mal au socle au lieu de partir de ce socle pour décliner les
acquisitions disciplinaires et donc arriver à une vision intégrée et unifiée des programmes, comme B.
Bernstein (1990) le modélise. L’association des enseignants ne partageait pas mon avis et critiquait cette
manière de voir la définition, descendante, des savoirs (CEDRE, 2015). Le SNEP, de son côté demandait
une relation plus étroite entre les savoirs des APSA et des savoirs accompagnant directement et
spécifiquement ces savoirs dans les APSA, et non, comme je l’espérais, une intégration de nos savoirs
méthodologiques et sociaux dans les éléments du socle, donc dans les savoirs scolaires génériques. Nous
le voyons, le débat est important sur les interactions à tisser entre les savoirs et les niveaux de formulation.
Le texte de 2016, au bout du compte, semble me donner raison puisque :
−
Les savoirs disciplinaires sont issus d’une logique descendante : domaine du socle – apports des
disciplines à ces domaines – 5 compétences générales directement liées aux 5 domaines du socle – 4
champs d’apprentissage fixant les compétences disciplinaires intégrant les aspects moteurs,
méthodologiques et sociaux – les attendus et compétences par champ ;
−
Les dimensions méthodologiques et sociales sont donc, à la fois intégrées de manière générique aux
domaines du socle, et notamment aux domaines 2 et 3 et, à la fois, spécifiées au niveau des champ
d’apprentissage et non des APSA elles même, gardant une certaine transversalité.
Ces 2 grands débats sont donc permanents au cours des 30 dernières années. Toutefois, la tendance est,
tout de même, à la définition de « savoirs à enseigner » intégrant, de manière de plus en plus importante, la
logique « développementale ». Si les APSA restent, naturellement, à une place centrale, même si les débats
font bouger leur statut, leur nature, leur forme, leur scolarisation, les « savoirs à enseigner » tendent à
intégrer les conceptions privilégiant la centration sur les conduites motrices des élèves, sur l’amélioration de
leurs ressources et de leur mobilisation, sur les outils et instruments permettant aux élèves de s’engager
dans toute activité de manière autonome, lucide et responsable. La perspective culturelle semble marquée
le pas, du moins dans les discours et les choix institutionnels. D’ailleurs la formulation de la finalité de l’EPS
du texte de 2016 relative à la formation du citoyen, a remplacé le « citoyen cultivé », par un citoyen ayant le
« souci de vivre ensemble ». Cette bascule éducative n’est pas neutre et ne restera pas sans débat.
III. Conclusion : Des enseignants très actifs, mais très encadrés
De 1987 à nos jours, la question de la sélection et de la formalisation des « savoirs à enseigner » a donc été
au centre des réflexions du système éducatif en général et de l’EPS, en particulier. Ce double mouvement,
juxtaposé dans un premier temps, puis plus intégré par la suite, a complexifié les processus et les enjeux.
En effet, des débats internes à l’EPS, opposant, classiquement les « culturalistes » avec les
« développementalistes » avec toutes les nuances et les évolutions conceptuelles qu’il se doit, ont été
influencés par des prescriptions exogènes, relatives à la rénovation des programmes scolaires lancée en
1989 par L. Jospin et redynamisée par les injonctions européennes sur les compétences clés. Les tensions
et les débats se sont multipliés et ont rendu la situation très complexe.
Dans cette dynamique de transformation de la culture scolaire afin de viser la réussite de tous et l’égalité
des chances, une question essentielle s’est posée : comment mettre en œuvre dans les pratiques
quotidiennes des enseignants ces orientations ministérielles ou institutionnelles ? Cette question est d’autant
plus cruciale quand, dans le même temps, nous assistons à un processus de décentralisation des processus
éducatifs, même si la France reste prudente et résistante à cette dynamique touchant tous les systèmes
éducatifs européens (N. Mons, 2007). Cette question engendre une double préoccupation :
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−
Permettre aux enseignants de mettre en œuvre les réformes engagées pour qu’elle ne reste pas lettre
morte et inappliquée. Par exemple, le rapport du haut conseil de l’éducation en 2010 a largement montré
que « l’école du socle » a bien du mal a se concrétiser faute d’avoir préparé, formé les enseignants au
nouvel enseignement que la politique du socle et des compétences supposait. La question de la
formation des enseignants (initiale et surtout continue) à ces nouvelles logiques : enseignement par
compétences, savoirs généraux et interdisciplinaires, savoirs intégrés et situations complexes,
individualisation et personnalisation des démarches d’accès aux savoirs…, est donc une question
cruciale afin d’assurer une amélioration de la qualité de l’enseignement ;
−
Permettre aux enseignants de disposer d’une marge de manœuvre et d’autonomie plus importante pour
innover et expérimenter dans la mise en place, et non l’application stricto sensu, des programmes. Cette
dynamique de décentralisation rend l’enseignant concepteur de son enseignement qui doit se référer à
la fois aux directives nationales et, à la fois aux singularités locales. La nécessité pour l’enseignant de
concevoir les « savoirs enseignés » par cette double référence (nationale et locale) impose, également,
une mise en synergie des activités professionnelles avec les autres enseignants par une activité
collective et collaborative de construction des contenus. Comme le montrent P. Terral et C. Collinet
(2015) les « savoirs à enseigner » s’inscrivent dans une construction sociale.
Ces 2 soucis sont essentiels pour que les « savoirs à enseigner » puissent réellement, avec le moins de
distorsions, de réductions, de dérives ou de simplifications se traduire dans le quotidien des établissements,
à travers les « savoirs enseignés ». Ils expliquent l’attention ministérielle portée à la formation et à
l’explicitation des missions et des compétences des enseignants :
−
Au niveau de la discipline, dès 1981 et le rattachement des enseignants au ministère de l’EN, les
réformes de la formation des enseignants ont conduit à un achèvement de son « universitarisation »
ème
ème
(3
cycle universitaire avec la maîtrise et le DEA, agrégation externe, création 76
section au CNU,
autonomie des UFR…), de son « unification » (suppression de la formation au CREPS des professeurs
adjoints) et de sa « mise en conformité » avec les autres disciplines (alignement des concours et des
formations, agrégation et capeps internes…). Ce mouvement fut rapide et a permis à l’enseignant d’EPS
d’être complètement intégré aux missions de l’école.
−
Au niveau des enseignants, le ministère va impulser des réformes pour, d’une part, augmenter la durée
de la formation et la rendre plus professionnelle (ce qui alimentera une tension entre formation
universitaire et académique et formation professionnelle et pratique), et, d’autre part, unifier la formation
des enseignants au-delà des disciplines supports. En effet, avec les IUFM (1989), puis les ESPE (2013),
la volonté est de former des professionnels de l’éducation et de l’enseignement autour de compétences
communes. Le rapprochement des CAPES et la mise en place de formations communes et
transversales sur les aspects interdisciplinaires (les éducations à…, par exemple), sur la conduite de
classe, la gestion des élèves difficiles… ont l’ambition de favoriser les rapprochements disciplinaires et
donc de faciliter les collaborations autour de préoccupations et de dispositifs communs et transversaux.
−
Enfin, une réflexion sur les missions et compétences des enseignants, là encore indépendamment de
leur discipline, s’accélère depuis le texte de 1997 sur les missions des enseignants. De nombreux
rapports, européens (Euridyce, 2008) ou nationaux (commission Thélot, 2002, rapport Pochard, 2008)
jusqu’aux propositions du CSP de 2014 insistent sur la diversification des missions et activités des
enseignants et surtout sur la nécessité d’envisager le métier dans contexte d’autonomie, de coopération
et de responsabilités multiples. Au regard de cette tendance, les compétences des enseignants, depuis
les textes de 2007 et 2010 sont explicitées par l’Etat. Le dernier texte de 2013 formalise 19
compétences professionnelles pour l’enseignant dont une partie est partagée avec d’autres personnels
de l’établissement.
Ce triple mouvement montre que les enseignants sont devenus les acteurs centraux du changement et de la
rénovation pédagogique. Les enseignants sont donc au cœur de la réflexion sur les savoirs scolaires, à 2
niveaux :
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−
Participant, de manière très encadrée par le ministère ou les inspections générale et régionale (qui ont
d’ailleurs récupérer la plus grande partie de la formation continue), mais également par les organisations
professionnelles ou universitaires, à la conception, ils débattent, s’opposent, conçoivent les savoirs à
instituer dans les programmes. Ils sont partis prenantes dans la conception des « savoirs à enseigner » ;
−
Participant, de manière plus autonome et libre, même si la demande ministérielle relative à
l’engagement des enseignants au quotidien est forte, à la traduction de ces « savoirs prescriptifs » en
« savoirs enseignés ». Il est attendu que les enseignants, de manière collective et innovante, traduisent
les orientations programmatiques dans des dispositifs pédagogiques locaux favorisant la réussite de
tous les élèves.
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Conclusion générale
À travers ce cheminement historique, nous avons voulu montrer que les enseignants d’EPS tiennent des
rôles et ont des implications variables sur la question des savoirs scolaires. L’étude a permis de montrer que
cette activité enseignante était complexe et multi formes et devait être envisagée, au moins, à 3 niveaux :
−
Le premier niveau concerne leur activité de concepteur de courants, de méthodes, de savoirs. Si dans
une première phase, ce sont plutôt des acteurs extérieurs à la discipline qui occupe cet espace, les
enseignants, individuellement, dans le cadre d’institution qu’ils exploitent pour construire et diffuser leur
conception ou dans le cadre de commissions plus instituées, vont, par la suite, conquérir leur autonomie
et inonder les espaces de réflexions, ce qui conduira à alimenter de nombreuses controverses internes.
−
Le second niveau de participation est relatif à la sélection et à la formalisation des « savoirs à
enseigner » dans le cadre des programmes disciplinaires. La tendance est la même. Nous voyons que
les enseignants d’EPS, timidement présents au début de la période face à des acteurs socialement plus
représentatifs et actifs, seront de plus en plus représentés dans les commissions de réflexion. La
différence, avec le premier niveau, est l’existence, dans ces groupes institutionnels, d’un jeu d’acteurs
très important où il s’agit, pour chacun, de faire basculer le rapport de force en sa faveur. Stratégies,
luttes, batailles, « mauvais coups »… sont alors identifiables pour pouvoir officialiser sa conception au
détriment de ses adversaires. P. Parlebas, en 1997, après les vives tensions et revirements conceptuels
de 1995-96, parlait même « de jeu de couloir » et de « rendez vous manqué » pour la conception qu’il
soutenait. Les enseignants, dans le cadre de statuts particuliers (expert, syndicaliste, inspecteur,
formateur, universitaire…), vont devenir très actifs dans ces commissions où tout se joue pour choisir et
formaliser les savoirs à enseigner.
−
Enfin, le dernier niveau concerne le rôle de l’enseignant face aux savoirs institués, dans son activité
quotidienne. Son activité est la mise en œuvre dans les « savoirs enseignés » des savoirs choisis et
formalisées par les experts institutionnels. La tendance est bien la transformation d’un enseignant
applicateur de ces savoirs à enseigner qu’il doit seulement traduire dans ses leçons et ses intervention à
un enseignant, véritable concepteur de sa pratique, s’appuyant sur les savoirs institués, mais disposant
d’une autonomie grandissante pour les choisir, les adapter, les reformuler, les spécifier. Ce processus
se couple avec une seconde dynamique faisant appel, dès les IO de 1967 qui réclamaient un
programme d’établissement, à une activité collaborative pour que ces choix se fassent collectivement à
l’intérieur de la discipline, mais, de nos jours, de plus en plus, à l’intérieur de l’établissement, dans des
équipes interdisciplinaires. D’une activité d’application individuelle, l’enseignant, face aux « savoirs à
enseigner », devra mettre en œuvre une activité de conception collective.
Ces processus et ces évolutions qui placent l’activité des enseignants comme déterminante, essentielle
dans la conception, la sélection, la formalisation et la mise en œuvre des « savoirs à enseigner » sont
largement déterminés par l’évolution des politiques scolaires et éducatives, l’évolution du contexte sociétal,
l’évolution des formations des enseignants et de la corporation même des enseignants d’EPS.
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