rfp 0556-7807 1978 num 43 1 1653

Revue française de pédagogie
Pour une analyse systèmatique des relations enseignants-
enseignés
Mr Rémi Clignet
Abstract
For a systematic analysis of the teacher-learner relationships. — Analysis of problems of coordination between adaptation
process of teachers and learners in their interrelationships, the educational environment, and each subject matter. Variability
and trends in this coordination.
Résumé
Analyse des problèmes de coordination entre les modes d'adaptation des enseignants et des enseignés dans leurs relations
réciproques, le milieu éducatif, et chaque discipline d'enseignement. Variabilité et évolution de cette coordination.
Resumen
Para un análisis sistemático de las relaciones educadores-educandos. — Existen problemas de coordinación entre los modos
de adaptation de los educadores y de los educandos en sus relaciones reciprocas, el ambiente educativo y cada disciplina de
enseñanza. Variabilidad y evolución de esta coordinación.
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Clignet Rémi. Pour une analyse systèmatique des relations enseignants-enseignés. In: Revue française de pédagogie, volume
43, 1978. pp. 31-46;
doi : https://doi.org/10.3406/rfp.1978.1653
https://www.persee.fr/doc/rfp_0556-7807_1978_num_43_1_1653
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POUR UNE
ANALYSE SYSTEMATIQUE
DES RELATIONS
ENSEIGNANTS-ENSEIGNES
Les travaux contemporains de sociologie de l'éducation souffrent d'un strabisme particulier. Dans leur souci d'expliquer le concept d'égalité, les chercheurs privilégient en effet ce qui se passe en amont ou en aval des univers scolaires ou universitaires au détriment de ce qui se passe au sein même de tels univers. Nombreuses sont les études qui rendent compte de la participation différentielle des individus à divers types d'enseignement, du fait de leur sexe ou de leur origine socio-culturelle (Bou-
don, 1974 ; Bourdieu et Passeron, 1969 ; Bowles and
Gintis, 1976 ; Jencks and al., 1972). Nombreuses sont
également les études qui démontrent les mécanismes
expliquant la variabilité des récompenses économiques et
sociales attachées à un même niveau d'instruction (Alexander
and Eckland, 1975 ; Blau and Duncan, 1967 ; Carnoy and
Thias, 1971 ; Sewell and Hauser, 1975 ; Thurow, 1969).
Mais la richesse de telles études fait contraste avec la
pauvreté qualitative et quantitative des recherches
sociologiques portant sur la relation entre maîtres et élèves
(Boocock, 1966 ; Richer, 1975). Si cette pauvreté suggère
que l'éducation est un investissement ou une commodité
indifférenciée, cette conclusion ne pourrait-elle, elle-même,
que refléter des a priori idéologiques et méthodologiques ?
UNE BRÈVE ANALYSE CRITIQUE DES ÉTUDES
SOCIOLOGIQUES DE LA RELATION PÉDAGOGIQUE
La plupart des études entreprises dans ce domaine
souffrent de nombreuses faiblesses. Tout d'abord, les
analyses portent principalement sur les aspects globaux d'une
telle relation et n'élucident que rarement la variabilité des
rapports entre enseignants et enseignés parmi différentes
disciplines (Dreeben, 1968 ; Jackson, 1968 ; McPherson,
1972).
En deuxième lieu, ces analyses mettent souvent
l'accent sur les caractéristiques soit des maîtres (Waller,
1965) soit des élèves (Boocock, 1966, 1972). Mais quand ils
isolent indûment ces deux pôles de la relation
pédagogique les uns des autres, et quand ils traitent les catégories
correspondantes d'acteurs comme étant des atomes
séparés les uns des autres (Payne, 1976,), les chercheurs
supposent implicitement qu'il existe une définition
universellement partagée de la relation pédagogique idéale
et donc que l'examen d'un seul type d'acteur suffit à
rendre compte des contradictions opposant un tel idéal
aux réalités quotidiennes de la salle de classe ou du
laboratoire. Ne faire porter la recherche que sur une
seule catégorie d'acteurs, c'est souvent supposer, bien
arbitrairement, que leurs perspectives sont
interchangeables.
En troisième lieu, bien que certaines de ces
recherches visent à évaluer les effets des milieux scolaires sur
les performances individuelles, ces évaluations ne
comportent souvent que des comparaisons entre diverses écoles
et classes traitées arbitrairement comme étant des touts
indifférenciés (Coleman and al., 1966 ; Mac Dill and al.,
1969) (1). Si d'autres recherches visent aussi à identifier
tant l'amplitude que la direction de la relation entre divers
types d'enseignement (cours magistraux, groupes de
discussion, etc.), et les résultats obtenus par les populations
étudiantes correspondantes, elles ne cherchent pas non
plus à évaluer la variabilité d'une telle relation en fonction
de l'âge, du sexe, de l'origine socio-économique ou
culturelle et de la personnalité des élèves ou des maîtres
(Me Keachie, 1962-1963 ; Dubin and Taveggia, 1968, Taveg-
gia, 1976).
En quatrième et dernier lieu, ces recherches
comportent, bien sur, l'utilisation de modèles quasi
expérimentaux, dans la mesure où elles sont assorties de
comparaisons entre des populations sujettes à des curriculums ou
des styles d'enseignements différents (Anderson, 1967) (2).
Ces comparaisons n'en sont pas moins atemporelles ou
ahistoriques s'il est vrai que « l'interprétation des règles
sous-jacentes à une tâche pédagogique entraîne des
négociations incessantes, tant entre enseignants et élèves
(qu'au sein même des deux groupes qu'ils constituent
respectivement), (Mehan, 1974 ; 128) (3).
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Nous
démarquant de telles études, nous suggérons
ici que toute relation pédagogique pose essentiellement
des problèmes de coordination entre les modes
d'adaptation des enseignants et des enseignés dans le cadre
de leurs relations réciproques comme dans le cadre des
activités propres à la discipline à laquelle ils
appartiennent. Notre but est donc double. Il s'agit d'une part de
montrer comment cette coordination varie en fonction de
la définition idéale de chaque discipline, de l'organisation
des activités qui en découlent au sein d'un milieu scolaire
ou universitaire, et des caractéristiques psychologiques
et psycho-sociologiques propres aux acteurs participant à
la relation pédagogique correspondante. Mais il s'agit
d'autre part de montrer comment cette coordination évolue
avec l'histoire de chaque discipline, du milieu éducatif et
des divers groupes participant à une telle relation.
MODES D'ADAPTATION INDIVIDUELS ET LEUR
INFLUENCE SUR LA RELATION PÉDAGOGIQUE
L'adaptation de tout organisme au milieu ambiant
implique la mise en jeu de deux forces contradictoires.
L'assimilation correspond à un mouvement centripète et
implique l'intégration d'une partie ou de la totalité de la réalité
externe aux structures pré-existantes de l'organisme (Pia-
get, 1971) (4). Au niveau physiologique le plus élémentaire,
l'assimilation des aliments implique leur transformation en
particules compatibles avec la structure et les processus
physico-chimiques de l'estomac et de l'intestin.
Inversement, l'accommodation correspond à un mouvement cen*
trlfuge et implique la transformation des structures
préexistantes de l'organisme en fonction de la réalité
extérieure. Au niveau physiologique le plus élémentaire, l'œil
accommode c'est-à-dire modifie la courbure du cristallin
selon la distance qui le sépare de l'objet pour en obtenir
une image exacte.
Toute adaptation psycho-sociologique nécessitant un
équilibre entre ces deux forces contradictoires, il est donc
nécessaire d'identifier les composantes d'un tel
équilibre (5). En premier lieu, les deux forces dont il est
question n'ont pas forcément des intensités égales. Dans la
mesure où le concept d'adaptation est subjectif et dépend
de la manière dont l'organisme perçoit sa position dans le
milieu environnant, la balance peut pencher davantage
vers l'un des deux pôles et donc vers l'assimilation ou
l'accommodation.
En deuxième lieu, cet équilibre ne se fait pas dans
un vide temporel ou historique. L'assimilation précède
l'accommodation puisqu'aussi bien cette deuxième force
ne peut influencer que des structures qui existent déjà.
Mais l'accommodation précède aussi l'assimilation, puis-
qu'aussi bien toute modification des structures de
l'organisme devient ultérieurement partie intégrante de ces
structures. En ce sens, l'accommodation d'aujourd'hui est
nécessairement l'assimilation de demain (Clignet, 1974).
En troisième lieu, cet équilibre est nécessairement
partiel si l'on pense en termes fonctionnels. Ainsi, dans
le domaine du raisonnement, les déductions sont-elles
davantage orientées vers l'assimilation puisqu'aussi bien,
il s'agit d'un processus de généralisation de principes
définis a priori, alors que les inductions penchent
davantage vers l'accommodation, puisqu'elles reposent sur une
différenciation de tels principes. De la même manière, la
mémoire met sans doute en jeu des éléments
d'assimilation dans la mesure où elle entraîne l'addition
d'informations extérieures à des structures pré-existantes qui ne
s'en trouvent pas modifiées pour autant, alors qu'à
l'inverse, l'anticipation est davantage centrée sur
l'accommodation puisqu'elle entraîne une modification de telles
structures. De la même manière, dans le domaine affectif,
la culpabilité est davantage dominée par l'assimilation
que par l'accommodation car elle incorpore une situation
externe dans le réseau pré-existant des exigences que
le sujet a établi pour lui-même, alors qu'inversement, le
sentiment de honte ne peut naître qu'en réponse et donc
qu'en accommodation à une sollicitation de personnages
extérieurs influents. Finalement et pour des raisons
parallèles, dans le domaine normatif, l'originalité se situe
davantage vers le pôle de l'assimilation alors que
l'obéissance aux règles sociales se situe davantage vers le pôle
de l'accommodation.
Si la relation pédagogique met donc en jeu des
éléments normatifs, cognitifs et émotionnels, comment les
formes spécifiques d'une assimilation et d'accommodation
correspondant à de tels éléments se combinent-elles les
unes avec les autres à un niveau intra et inter individuel ?
Pour répondre à cette question, il faut d'abord isoler les
conduites assimilatrices et accommodatrices des
enseignants et des enseignés, considérés indépendamment les
uns des autres.
A) L'utilisation de modes asslmilateurs d'adaptation par
les enseignants
Ainsi que nous l'avons suggéré, l'adaptation de chaque
participant à une relation pédagogique met en cause tant
la conception qu'il se fait des tâches constitutives d'une
discipline donnée que la conception qu'il se fait des autres
participants de la relation. Tout d'abord, un mode assi-
milateur d'adaptation à l'égard des tâches propres à
une discipline donnée tend à prévaloir quand cette
discipline est dominée par un paradigme nettement établi. Les
périodes « assimilatrices » pendant lesquelles la science
est « normale » et vise à résoudre les puzzles dérivés
des lignes forces d'un principe théorique ou
méthodologique partagé par tous les membres de la communauté
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scientifique,
différent donc des périodes pendant
lesquelles la science cherche un principe unificateur initial
ou fait l'expérience d'une révolution (Kuhn, 1970).
De la même manière, le mode assimilateur devrait
être plus fréquent dans le cas des disciplines pour
lesquelles l'objectivité est définie en termes intrinsèques (les
mathématiques, par exemple) que dans le cas de celles
pour lesquelles l'objectivité est définie en termes
extrinsèques (les sciences expérimentales) (6). Ce même mode
devrait aussi être plus visible parmi des disciplines telles
que la grammaire ou l'histoire quand elle définissent la
langue et le passé comme des réalités immuables et fixées
une fois pour toute. Dans tous ces cas, les tâches sont en
effet définies en termes d'une réalité pré-établie, et
intériorisée par les représentants de la discipline qui en
sont les gardiens.
Mais le mode assimilateur infléchit également la
relation de l'enseignant à l'égard des enseignés. Son influence
dans ce domaine se manifeste aussi bien en termes
normatifs, que sociaux et émotionnels, (Freire, 1970 ; 59).
Ainsi, l'utilisation de métaphores animales ou végétales
pour justifier telle ou telle pratique pédagogique présup-
pose-t-elle nécessairement une conception générale de
la relation correspondante à laquelle les élèves doivent
être uniformément soumis afin d'être intégrés
ultérieurement dans le monde des adultes. Dans ce cadre,
l'éducateur doit « tailler l'imagination de ses élèves », « irriguer
le sol fertile de leurs cerveaux », (Chobaux, 1963) ; il doit
travailler sur ses élèves plutôt qu'avec eux (Friedenberg,
1963), et il doit articuler ses propres activités par rapport
à un élève moyen ou par rapport à un élève idéal (Linares,
1967).
Au-delà de ces affirmations de principe, le mode
assimilateur tend à prévaloir quand l'organisation spatiale
ou temporelle de la relation pédagogique reste insensible
à la spécificité des tâches à accomplir et de la population
des élèves concernés. Ainsi en va-t-il des classes dont
l'agencement des sièges est fixé une fois pour toutes ou
des écoles dont l'emploi du temps journalier ou annuel
reflète des principes immuables (7).
Le mode assimilateur dépend finalement des
sentiments que l'enseignant éprouve à l'égard de la tâche ou
de ses élèves. Le « je ne parle qu'à des gens bien élevés
mais certainement pas à des animaux » de Madame Z,
l'institutrice suppléante de l'école de The Way its spozed
to be (Herndon, 1969) reflète ainsi les frustrations qu'un
enseignant peut éprouver quand il souffre des
contradictions entre le profil concret des élèves auxquels il a
affaire et l'image idéale qu'il se fait d'une école et de ses
habitants. De la même manière, les orientations assimila-
trices qu'un enseignant adopte dans sa classification des
élèves en « bons » et « mauvais » sujets l'amènent à
donner à ces deux populations des places différentes
dans la classe, quelle que soit la politique officielle de
l'école à ce sujet (Barker-Lunn, 1970 : 48-51).
En résumé, un mode d'enseignement assimilateur
repose sur la mise en jeu de principes de généralisation.
Qu'il concerne les comportements à l'égard des tâches
constitutives de la discipline ou à l'égard des élèves, un
tel mode vise toujours à intégrer des éléments concrets
dans un modèle général pré-établi. En ce sens, un tel
mode est essentiellement conservateur, même quand, en
surface, il vise à modifier la répartition des connaissances.
Les cours de rattrapage qui n'offrent qu'un simple
accroissement des heures d'enseignement sans aucune
modification du contenu ou du style illustrent bien l'ubiquité du
mode assimilateur, symbolisé par la formule « Plus cela
change, plus c'est la même chose ».
Mais si les processus de généralisation et de
conservation mis en jeu par l'assimilation affectent le contenu
de diverses disciplines, l'organisation des activités qui s'y
greffent et le style moral, cognitif et émotionnel
d'enseignement adopté par les maîtres, leurs manifestations ne
sont pas nécessairement cumulatives ou cohérentes. Même
quand l'histoire par exemple, est définie comme étant une
somme de faits achevés et comme tels, fixés une fois
pour toutes, certains professeurs d'histoire n'enseigneront
malgré tout de tels faits que dans la mesure où ils les
jugent compatibles avec l'expérience de leurs élèves. Il en
résulte une série de tensions entre les images pré-établies
de la réalité historique d'une part et de la réalité
socioculturelle des étudiants d'autre part.
En outre, même si les Idées qu'un enseignant se fait
de sa tâche et de ses relations avec ses élèves entrent
dans un tout cohérent caractérisé par la mise en jeu de
certains principes assimilateurs, cela ne signifie pas pour
autant que ce même enseignant adopte un mode
d'adaptation émotionnel assimilateur à l'égard de ses élèves.
Le bon sens populaire le reconnaît bien quand il affirme
d'une manière plus générale que « le cœur a ses raisons,
que la raison ne connaît pas ». Mais l'examen des
relations de complémentarité ou d'opposition entre ces
différents modes est rendu plus difficile encore par les
tendances de la pédagogie à se définir comme un
ensemble de recettes plus que comme une analyse scientifique
des comportements enseignants vécus (Esland et al.,
1972 : 30-31).
B) L'utilisation des modes d'adaptation assimilateurs par
les élèves
Ce mode offre une image symétrique à celle du mode
que nous venons de décrire, et il implique donc une
intégration des expériences scolaires dans un réseau de
structures cognitives, émotionnelles ou sociales qui
précèdent logiquement et chronologiquement de telles expé-
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3

riences. Rien n'illustre mieux ce mode que la réaction des
élèves de Herndon à son retour en classe après un congé
de maladie. Bien que l'auteur, avant son départ, se soit
ingénié à trouver des tâches susceptibles de correspondre
à leurs aspirations, ils lui disent « Madame Z — la
suppléante — était un bien meilleur professeur que vous ne
l'êtes. Avec elle, nous avons fait des pages d'écriture, de
l'orthographe, de la lecture, en un mot tout ce qu'on est
supposé faire ». L'expression « être supposé faire »
reflète le mode d'adaptation assimilateur de ces élèves.
En effet, leur refus de s'adapter à un style d'enseignement
si progressif soit-il, est basé sur un ensemble de règles
qu'ils ont appris — et à quel prix — à définir comme ayant
priorité absolue. Ayant plus d'ancienneté dans le
système, ils rappellent à leur maître que de ce fait même,
leurs propres structures normatives « sont supérieures »
aux siennes. Avoir un style d'apprentissage « assimilateur »
c'est donc viser à réduire la relation pédagogique
courante à une relation antérieure et comme telle plus
générale.
Cependant, un mode assimilateur affecte le
comportement de l'enseigné non seulement à l'égard de
l'enseignant, mais aussi à l'égard des tâches constitutives des
diverses disciplines. Ainsi le déclin du nombre relatif
d'étudiants américains apprenant des langues étrangères
— ce nombre a diminué de 16 % en 1969 et 1975 alors
que le nombre total d'étudiants augmentait de 22 %
pendant la même période — (New York Times, March 23,
1977), traduit-il la prééminence grandissante attribuée à
la langue anglaise et donc le rôle qu'elle devrait jouer
comme structure intégrante.
Un mode d'apprentissage assimilateur influence aussi
les aspects cognitifs de chaque discipline. Ses effets
peuvent être défavorables, comme le montrent Gay et Cole
à propos des écoles du Liberia (1962). « Le professeur
demanda : six est deux fois quel nombre ? Quand ils
entendirent six et deux fois, les élèves crièrent douze, car leur
expérience les convainquait que la coexistence de ces
trois mots ne pouvait seulement signifier qu'une fois de
plus l'instituteur leur demandait de réciter la table des
multiplications. » En effet, a priori, le principe
d'assimilation limite l'acquisition de la notion de réversibilité. Mais
ses effets peuvent être aussi favorables, comme le
suggèrent les mêmes auteurs à propos des résultats obtenus
par des élèves libériens et américains sur des problèmes
impliquant l'usage de raisonnements disjonctifs. Les
premiers sont supérieurs aux seconds, parce que la langue
Kpelle est beaucoup plus riche en éléments disjonctifs.
Cette richesse permet aux élèves libériens de faire
intervenir un mode assimilateur au début même de leur
démarche, ce qui accroît tant leur vitesse que leur
précision (8).
Pour conclure, qu'un style d'apprentissage «
assimilateur » présente des aspects cognitifs, émotionnels ou
normatifs, il amène toujours l'intégration de la relation
du sujet à l'égard de la tâche ou à l'égard de l'enseignant
dans des structures pré-établies. Dans la mesure où ces
aspects ont leur vie propre qui varie aussi bien en fonction
de la discipline étudiée qu'en fonction de l'histoire sociale
et intellectuelle du sujet, il convient donc de déterminer
les limites à l'intérieur desquelles ces comportements
« assimilateurs » se combinent les uns aux autres pour
avoir finalement des effets cumulatifs et cohérents sur les
conduites globales de l'élève.
C) L'utilisation des modes accommodateurs d'adaptation
par les enseignants
Ce mode d'adaptation reflète une differentiation des
structures inhérentes à la tâche de chaque discipline et
dépend en premier lieu de la conception que ces
disciplines se font de la nature (Moscovici, 1968). Ce
mode tend en effet à être plus fréquent quand cette «
nature » est considérée comme une combinaison mouvante
de processus dynamiques plutôt que comme un ensemble
de structures fixes et statiques. Mais si tout processus
d'accommodation repose donc sur la notion de
changement, il est de ce fait même particulièrement visible au
moment des crises que chaque discipline traverse, et
au moment des « révolutions scientifiques » par exemple
(Kuhn, 1970).
Ce mode dépend donc aussi des changements
infléchissant la définition de la relation entre la tâche et
l'enseigné. En ce qui concerne l'enseignement de la lecture
en Amérique par exemple, Baker se plaignait au milieu du
XIXe siècle de ce que les instituteurs ne tenaient pas
compte, dans leur enseignement, du fait « que les enfants
tendent initialement à reproduire la combinaison des sons
qu'ils entendent plutôt que la combinaison des sons qu'ils
lisent », (cité par Carpenter, 1963 : 37-38). Il reprochait
donc à l'enseignement de l'époque de refléter davantage
une définition abstraite des structures de coordination
entre langue parlée et langue écrite que l'observation
empirique du comportement concret adopté par les élèves.
Dans la mesure où ce mode accommodateur dépend donc
de la diffusion des recherches faites sur l'apprentissage,
les changements de style d'enseignement dans diverses
disciplines ont rarement une même intensité et une même
vitesse. L'enseignement de la musique a évolué moins
rapidement par exemple que l'enseignement de la lecture
au cours des trente dernières années aux Etats-Unis
(Clifford, 1973).
L'adoption d'un mode accommodateur influence
finalement la relation globale et spécifique des enseignants à
l'égard de leurs élèves. Ainsi ce mode implique-t-il par
exemple l'abandon d'une hiérarchie des disciplines
définie a priori par les seuls maîtres et symbolisée entre
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