L'évaluation : Modèles et pratiques

02/02/2020 Evaluation
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L'évaluation
modèles et pratiques
SOMMAIRE
Qu'est-ce que l'évaluation ?
Qu'est-ce qu'évaluer ?
Un modèle de l'évaluation ( parmi d'autres
)
Une typologie des évaluations
a L'évaluation formative
b L'évaluation formatrice
c L'évaluation sommative
Deux modalités d'évaluation
a L'évaluation normative
b L'évaluation critérielle
Évaluer des compétences en situation
Critérier l'évaluation des compétences
Séquence d’apprentissage : quand évaluer
?
a Les moments de l’évaluation
b Apprentissages et évaluation
Des outils pour l'évaluation
Les difficultés de l'évaluation
a Fidélité
b Validité
c Sensibilité
Qu'est-ce que l'évaluation ?
On peut tenter une définition de l’évaluation scolaire en s’interrogeant sur ses buts. Jean CARDINET 1 en
définit quatre, fondamentaux :
« - améliorer les décisions relatives à l’apprentissage de chaque élève
- informer sur sa progression l’enfant et ses parents
- décerner les certificats nécessaires à l’élève et à la société
- améliorer la qualité de l’enseignement en général. »
et précise qu’il ne peut s’agir d’évaluer de la même façon dans tous les cas. L’évaluation, en effet, même si elle
porte sur le même objet, à savoir une production d’élève, comporte des fonctions différentes : pédagogique,
sociale et institutionnelle.
Évaluer consiste donc essentiellement à fournir des informations à différents destinataires : élève(s),
professeur lui-même, parents, administration scolaire, autres professeurs, société... surtout en vue de prendre
des décisions : proposer des activités d’apprentissage, de soutien ou de remédiation ; décerner un diplôme ou
certifier de la maîtrise de compétences; transformer les méthodes et les modalités de l’enseignement; etc. La

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diversité des destinataires engendre d’ailleurs, parce que la nature de l’information attendue est différente pour
chacun, une première difficulté, fondamentale : il y a souvent incompatibilité, voire contradiction, entre les
informations fournies aux uns et aux autres parce qu’elles ne sont pas fondées sur la même « logique » et
parce qu’elles relèvent, par nature, de modèles différents de la relation pédagogique.
Si, d’autre part, on retient la définition de l’évaluation proposée par G. de LANDSHEERE 2
« Estimation par une note d’une modalité ou d’un critère considéré dans un comportement ou un
produit. »
on est conduit à valider l’acception la plus triviale du terme, celle qui structure la représentation la plus
largement partagée sur sa nature, mais aussi certainement la plus réductrice : évaluer, c’est toujours et
principalement donner une note 3. Cette définition s’accorde avec le troisième but de l’évaluation défini par J.
CARDINET ; elle n’est pas pertinente pour les autres.
Dans le même article, G. de LANDSHEERE, citant N.E. GRONLUND, précise toutefois que l’évaluation
« ... comprend à la fois la description qualitative et la description quantitative des comportements
et comporte, en outre, des jugements de valeur concernant leur désirabilité. »
Il est là question de tout autre chose que d’une note qui « mesure » un comportement ou un produit, et c’est
en cela que réside toute la difficulté, mais aussi toute l’ambiguïté de l’évaluation.
Qu’est-ce qu’évaluer ?
Il est certainement utile, pour répondre à cette question, de reprendre la distinction opérée par N. CHOMSKY
entre compétence et performance.
La compétence d’un élève, si on la rapporte à l’évaluation de ses comportements et de ses productions,
représente l’ensemble de ce qu’il est capable, potentiellement, d’accomplir. Sa performance représente, elle,
l’actualisation partielle de sa compétence, dans un contexte et une production définis. Évaluer consistera donc
à juger de la compétence d’un élève à travers sa performance, à extrapoler sa compétence à partir de
comportements observables et/ou d’un produit réalisé. Y. ABERNOT 4, faisant également référence à
CHOMSKY, note que
« ... l’évaluation est une tentative d’appréhension de la compétence sur un tout à partir d’une
performance sur une partie. »
Un modèle de l’évaluation ( parmi d'autres ) 5
L’acte d’évaluation peut s’inscrire dans un triangle dont les sommets figurent les trois pôles entre lesquels
s’affrontent le plus souvent les différentes conceptions, les différentes pratiques de l’évaluation.
Le RÉSULTAT de l’apprentissage est un produit ou un comportement qui montre ce que l’apprenant sait et sait
faire au moment et dans les conditions où il est évalué. Il est, le plus souvent, un indicateur des
apprentissages réalisés. Le jugement émis par l’évaluateur porte principalement sur la présence et la maîtrise
de savoirs et de compétences et l’information évaluative produite sur ce résultat est de l’ordre de la réussite ou
de la non-réussite en fonction des critères retenus.

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La VALEUR du résultat de l’apprentissage est la traduction de ce résultat en note dont l’ambition est de
s’inscrire dans un absolu étalonné : l’échelle de 0 à 20, ou toute autre échelle possible 6. L’information
évaluative ne dit plus rien du produit évalué, des savoirs et des savoir-faire maîtrisés ou non, elle renvoie un
jugement sur la qualité globale du travail accompli par l’élève. Donner une valeur au résultat d’un
apprentissage est d’ailleurs une nécessité pour informer tous ceux qui ne sont pas présents dans la situation
d’apprentissage ( parents, administration, société... ) et pour lesquels les informations sur la réussite ou la non-
réussite des apprentissage ne sont pas des informations pertinentes, ou ne font pas partie d’un héritage
socioculturel profondément et encore durablement partagé.
Les ACTIVITÉS MENTALES qui permettent les apprentissages et donc la mise en oeuvre des connaissances et
des compétences forment le troisième pôle de cet ensemble. Il s’agit de tous les processus intellectuels,
cognitifs, sociocognitifs, culturels etc., qui, sans se manifester directement et de façon visible, sont pourtant
indispensables à la réussite d’une tâche. L’information évaluative consiste, dans ce cas, à faire l’hypothèse, à
partir du produit réalisé, de la mise en oeuvre d’opérations mentales dont seule la maîtrise permet d’atteindre
le résultat attendu. Le jugement de l’évaluateur porte alors sur la mobilisation par l’apprenant de stratégies et
de moyens d’apprentissage adaptés. La possibilité d’évaluer ces activités mentales, surtout celles de haut
niveau, passe, bien entendu, également par la mise à distance métacognitive qui en est l’instrument privilégié.
Nous sommes là de plain-pied dans le modèle de l’apprendre que propose J. BERBAUM 7 ainsi que dans ce que
VYGOTSKY appelle « conscience après » , retour réflexif sur les réussites et les non-réussites pour en analyser
les causes 8. Il est aisé de voir pourquoi ces trois pôles s’affrontent toujours dans la pratique de l’évaluation.
C’est qu’ils ne répondent ni au même but, ni aux mêmes modalités.
Le pôle ACTIVITÉ et le pôle RÉSULTAT sont en interaction parce que l’un dit toujours quelque chose de l’autre;
et surtout parce que si l’objectif premier de l’enseignement devient la maîtrise des savoirs et des compétences
relatifs aux différents domaines de connaissance, ainsi que leur transfert optimal dans de nouveaux domaines,
alors le resserrement des liens entre ces deux pôles est une nécessité. En effet, un même résultat peut être
obtenu par des stratégies différentes ( et c’est là le pari même de toute différenciation pédagogique ).
Par contre, il ne peut y avoir interaction entre le pôle RÉSULTAT et le pôle VALEUR puisqu’il s’agit d’une
traduction de l’un dans le code particulier de l’autre. Une fois un produit traduit en note, lorsque la note seule
est la trace des apprentissages, il n’est plus possible de se faire une idée exacte de ce qu’était ce produit, il
n’est plus possible d’y revenir. Seule subsiste la mesure.
Quant aux pôles VALEUR et ACTIVITÉS MENTALES, il est strictement impossible de les mettre en relation. Une
note ne peut donner d’indication sur des processus mentaux. Il est même possible, en forçant quelque peu le
trait, de considérer que certains résultats de moindre valeur peuvent être dus à la mobilisation par l’apprenant
de processus cognitifs de haut niveau ( et ce sont précisément ceux que l’enseignement devrait chercher à
développer ). En effet, il peut être plus facile de réussir une tâche en faisant appel à un apprentissage par
cœur, ou même à un conditionnement 9, plutôt que par la mise en oeuvre de stratégies et d’opérations
mentales plus élaborées mais actuellement moins maîtrisées. C’est d’ailleurs ce qui se passe lorsque ne sont
évalués que des savoirs déclaratifs que les élèves sont capables d’énoncer mais incapables d’utiliser.
Une typologie des évaluations
Il est d’usage, depuis quelques années déjà, de distinguer trois grands types d’évaluation : l’évaluation
formative, l’évaluation formatrice et l’évaluation sommative.
a- L’évaluation formative
« Évaluation intervenant, en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour
objet d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où
et en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage, en vue de lui proposer ou de lui faire
découvrir des stratégies qui lui permettent de progresser.»
G. de Landsheere 10
C’est un mode d’évaluation dont l’objectif principal est donc la régulation du processus d’apprentissage. Il s’agit
donc, essentiellement, d’un processus de rétroaction. En fournissant à l’apprenant, qui en est le principal
destinataire 11, des informations sur ses progrès par rapport à un objectif déterminé, elle permet
d’intervenir dans le processus d’apprentissage pour infléchir les modalités de l’action en
cours;

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de transformer les contenus d’apprentissage, de permettre à l’apprenant de transformer
ou de varier ses méthodes et ses stratégies d’apprentissage;
de décider des actions d’aide nécessaires ( soutien notionnel, aide méthodologique... ).
En ce sens, l’évaluation formative permet donc de remplir les deux premières fonctions assignées à l’évaluation
par J. CARDINET.
C’est également une évaluation qui permet à l’apprenant d’évaluer lui-même ce qu’il sait, ce qu’il ne sait pas,
ce qui fait qu’il ne réussit pas et, en ce sens, elle un chemin vers l’auto-évaluation.
Enfin, c’est un type d’évaluation qui permet de mettre en place une pédagogie de la réussite, source de
motivation.
Faut-il préciser que l’évaluation formative consiste à fournir des informations, des appréciations sur le travail,
les activités et les productions de l’apprenant ? Elle est irréductible donc à un résultat chiffré.
L’évaluation formative n’est pas, dans tous les cas, qu’une évaluation terminale, qui se situerait toujours après
une tâche; elle constitue également, par nature, une évaluation diagnostique ou une évaluation pronostique
qui peut donc intervenir en début de séquence d’apprentissage ou avant une séance de travail subordonnée à
un objectif spécifique.
Évaluation diagnostique, car elle permet alors de mettre en lumière les difficultés liées à l’apprentissage et
donne des indications sur les obstacles à surmonter; en ce sens elle est une évaluation qui sert à mettre en
place des activités propres à lever ces obstacles d’apprentissage. Comme le précise J. CARDINET 12.
« L’évaluation diagnostique porte [...] sur les acquisitions et les démarches, sur les aptitudes, sur
l’histoire et le contexte social de l’élève. Elle s’appuie sur une analyse de ses productions et sur
l’observation de son comportement pour formuler des hypothèses, et suggérer des remèdes. »
Évaluation pronostique, dans le sens où elle permet de déterminer si un élève maîtrise les pré-requis
nécessaires pour la poursuite des apprentissages prévus dans une séquence. Elle renvoie, alors, des
informations sur les apprentissages prioritaires à consolider, à s’approprier en vue de la réussite des
apprentissages ultérieurs.
b. L’évaluation formatrice
D’après C. HADJI 13, l’évaluation formatrice est une
« ... évaluation qui, en fonction de l’idée que seul l’élève peut vraiment réguler son activité
d’apprentissage, et de la prise en compte de l’importance de la représentation des buts à
atteindre, vise l’appropriation par l’apprenant des critères de réalisation du produit et
d’appréciation de la production, l’activité didactique se centrant pour cela sur des tâches
concrètes et non sur des objectifs formels. »
Ce type d’évaluation est, on le voit, essentiellement conçu comme un outil spécifique d’apprentissage qui a sa
place dans le processus même de l’apprentissage. Elle permet
le progrès vers l’expertise et l’autonomie de l’élève en le conviant à mettre
en oeuvre des procédures métacognitives à chaque moment de son
apprentissage;
l’émergence de représentations cohérentes nécessaires à la maîtrise :
représentation du produit, représentation de la tâche, représentation des
buts...;
l’implication active de l’élève dans le processus d’apprentissage qui donne du
sens à l’action.
L’évaluation formatrice est donc le vecteur d’une réelle appropriation des savoirs et des savoir-faire.

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c. L’évaluation sommative
L’accent, ici, est mis sur la notion de produit de l’activité d’un élève. Son destinataire est prioritairement
l’institution scolaire et la société. L’objectif principal de l’évaluation sommative est un objectif de certification.
En effet, elle permet
de fournir un bilan qui situe l’apprenant par rapport à une norme ou à des
critères établis;
de prendre des décisions de type institutionnel, obtention d’un diplôme,
passage dans une classe supérieure par exemple;
de situer les apprenants les uns par rapport aux autres, à l’intérieur d’un ou
de plusieurs groupes.
L’évaluation sommative, faisant la somme des apprentissages réalisés, se traduit le plus souvent dans une
note. J. CARDINET 14 note que l’évaluation sommative
« ... porte sur un objectif terminal, plutôt que sur des savoirs partiels : si l’on fait l’effort d’établir
un bilan, on voudrait qu’il renseigne sur quelque chose d’important et d’utile socialement [...].
Elle porte normalement sur des résultats acquis de façon relativement stable, car totaliser des
acquisitions qui s’oublieraient immédiatement n’aurait pas de sens. »
et il ajoute
« On tend souvent à confondre ces deux évaluations [formative et sommative], en parlant d’un
niveau global de compétences caractéristiques d’un bon ou d’un mauvais élève. Cependant, tant
que l’élève est encore en train d’apprendre, un bilan est prématuré. Pour prendre des décisions
d’ordre pédagogique, dans la pratique journalière de la classe, c’est une évaluation formative
dont on a besoin : il faut se garder de juger trop vite le niveau général de réussite d’un élève. »
Une recommandation à méditer, en tout cas, pour redonner à l’évaluation sommative sa véritable fonction :
faire le bilan des apprentissages appropriés et consolidés.
Ailleurs, il distingue l’évaluation sommative externe de l’évaluation sommative interne. La première
« juge le résultat social de l’enseignement. [...] elle certifie que le but final de la formation a été
atteint, donc que les élèves ont acquis les compétences dont la société a besoin. [Elle] contrôle la
maîtrise de situations réelles, et donc extérieures à l’école. » 15
La seconde
« juge les savoirs et les savoir-faire scolaires. [...] Elle ne prépare pas directement à la vie active.
C’est pourquoi les examens scolaires se centrent presque exclusivement sur les disciplines
enseignées, conçues comme des outils indispensables pour des formations ultérieures. » 16
Deux modalités d’évaluation
Une évaluation, formative ou sommative, peut être conçue selon deux modalités : une évaluation qui compare
les élèves les uns aux autres, dans le groupe classe ou entre des groupes de même niveau, et une évaluation
qui permet de certifier ce que les élèves peuvent faire et ne peuvent pas faire, indépendamment les uns des
autres, en rapportant cette certification à un ensembles de critères prédéfinis.
On parlera, dans le premier cas, d’évaluation normative, et, dans le second, d’évaluation critérielle 17.
a- L’évaluation normative
L’évaluation normative permet