GCS. 03 11 2015

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Grande conférence de la santé
Groupe « Formations »
Projet de compte rendu des réunions d’ateliers du 3 novembre 2015
Atelier 1 : la gouvernance des formations en santé
Animation : Isabelle Richard, Lionel Collet, Stéphane Elshoud
Les participants étant très nombreux, Isabelle Richard propose de passer directement à la
présentation du diaporama servant de support à la discussion des thèmes du jour à savoir « La
gouvernance des formations en santé » (cf. pièce jointe en annexe)
Parmi les principales observations d’ensemble faites peuvent être mentionnées :
-
la complexité et la diversité des systèmes de formation des étudiants en santé,
la difficulté à connaître le coût des formations,
les liens enseignement et activité professionnelle,
enseignement et recherche,
enseignement, soins et recherche.
Est posée une question, déjà abordée lors de la précédente réunion d’un des ateliers du groupe, à
savoir celle des formations pour les formateurs.
Sont aussi rappelés la place et le rôle des patients dans la formation, même si cette question n’est
pas a priori dans le champ de la discussion du jour.
Les principaux thèmes restent :
- quelle gouvernance ?
- Quelle(s) tutelle(s) ?
- Quel financement ?
- Quel statut pour les formateurs et directeurs des établissements de formation ?
Le sujet des relations avec l’université est abordé en premier lieu.
Pour la FHF, les écoles paramédicales actuellement dépendantes des établissements de soins
doivent aussi se concevoir comme des structures liées aux universités et évoluer dans ce sens.
Selon plusieurs intervenants, les IFSI réalisent un maillage territorial intéressant.
Doit aussi être prise en compte la question des formations communes à l’ensemble des
paramédicaux.
Les conventions à passer entre financeurs, établissements de formation et établissements de
rattachement doivent permettre d’assurer la traçabilité des moyens et de leur utilisation.
L’évolution des statuts des formateurs comporte une double dimension matérielle (statutaire) et
organique (l’établissement dont ils dépendent).
La possibilité d’appartenance ou de rattachement à l’université peut aussi se faire au travers de
l’institution d’un département (une école hospitalière) au sein d’un UFR universitaire.
La gouvernance doit réaliser et prendre en compte les activités multidisciplinaires.
La FAGE rappelle sa priorité à ce que, à horizon de 10 à 15 ans, prévale un modèle
d’universitarisation.
Les comparaisons internationales et le cadre européen doivent aussi être pris en compte.
La place et le rôle des professionnels qui forment et tutorisent doivent aussi être mieux valorisés.
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La qualité de l’encadrement des stages, l’évolution dans le cadre du modèle LMD, qui offre une
bonne référence, sont à privilégier.
L’exemple de la formation des sages-femmes avec la triple dimension (clinique, formation et
professionnelle) est citée. Cette formation a été intégrée à l’université avec des transferts de
financement. Les exemples des départements de maïeutique des universités de Versailles SaintQuentin et de Marseille sont évoqués.
Pour les internes une formation sans référence à l’activité professionnelle et sans participation des
professionnels est inconcevable.
La place et le rôle des collectivités territoriales que sont les régions sont rappelées, notamment par
l’Association des régions de France (ARF).
La diversité des formations et celle des employeurs sont en quelque sorte prises en compte au
travers des compétences exercées par les régions et les schémas de formation qu’elles mettent en
œuvre.
Le transfert de compétences opéré par la loi du 13 août 2004 a étendu le champ d’action des
régions à la mise en œuvre des politiques de formation dans le domaine sanitaire et social. Ce
transfert de responsabilité a concerné aussi bien le financement des établissements de formation
que le versement d’aides aux étudiants.
Le constat d’une pluralité d’acteurs dans le domaine de la formation est fait et est une donnée
importante.
Cela pose aussi la question du statut des cadres qui interviennent dans les établissements de
formation.
La coloration ou dominante « métiers » pour la formation des futurs professionnels est jugée
importante. Faut–il faire des professionnels intervenant et enseignant dans ces établissements des
professionnels à part ? La dimension recherche, en lien avec la pratique, est un autre élément à
prendre en considération et à privilégier.
Il conviendrait que, côté formateurs, la diversité des parcours puisse être valorisée. Il peut y avoir
des formateurs ayant la qualité de professionnels et des formateurs ayant plutôt celle
d’enseignants-chercheurs. La recherche et l’innovation au service des patients, elles-mêmes,
peuvent prendre des formes et des niveaux variés.
Au final, c’est la diversité des structures, des profils des formateurs qui peuvent et doivent être
mieux pris en compte.
En guise de conclusion provisoire, plusieurs observations apparaissent comme faisant consensus :
-
Il convient de distinguer les rôles de financeurs, employeurs et formateurs ;
-
Les évolutions ne doivent pas rendre l’organisation plus compliquée qu’elle n’est
aujourd’hui ;
-
Il faut renforcer les liens avec l’université, plusieurs scénarios d’intégration ou de
rapprochement étant possibles ;
-
Il convient de distinguer qui accrédite, qui valide et qui exerce les différentes formes de
tutelle (administrative, pédagogique,…) ;
-
Il faut maintenir et privilégier les liens entre formations et stages ;
-
Il faut développer l’accueil des étudiants en ambulatoire : le système doit aller vers une
meilleure articulation ambulatoire et université.
En conclusion Lionel COLLET rappelle que la loi de juillet 2013 relative à l’enseignement supérieur
et la recherche offre une large possibilité de collaborations entre établissements de formation
d’enseignement supérieur et toute une gamme de modèles à expérimenter et à faire prospérer.
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Atelier 2 – Formations en santé et numérique
Deuxième réunion de l’atelier numérique
Animation : Benoît Schlemmer, Hervé Biausser, Stéphane Le Bouler, Véronique Lestang-Préchac
Présentation sur le numérique faite par Albert-Claude Benhamou, chargé de mission au Secrétariat
d’Etat à l’enseignement supérieur et à la recherche et directeur délégué de l’UNF3S (Université
numérique
Albert-Claude Benhamou présente tout d’abord l’UNF3S. Il s’agit d’un groupement d’intérêt public
qui permet la coopération de l’ensemble des UFR de médecine de France dans le domaine des
formations aidées, amplifiées, améliorées par le numérique. Ce GIP été créé avec la Conférence des
présidents d’universités et les conférences décanales depuis 2003, avec l’aide du ministère de
l’enseignement supérieur. L’UMVF a initié en France la création des universités numériques
thématiques (UNT) en l’étendant à toutes les grandes thématiques de l’enseignement supérieur.
L’UMVF en élargissant son champ de compétence à la pharmacie, à l’odontologie mais aussi aux
sciences du sport est devenue en 2006 l’UNF3S.
Il expose ensuite la problématique évolutive du numérique en santé qui est générale et qui doit
conduire à l’intégrer dans tous les champs de la formation et de l’exercice des métiers de la santé
avec une vision holistique incluant les professionnels, les patients, les aidants, les familles et le
grand public.
Le « patient empowerment » et le « student empowerment » sont des faits que l’on ne peut plus
méconnaitre aujourd’hui, et que l’université et le monde des professions de la santé doivent
maîtriser.
Deux volets doivent être abordés :
o
Il s’agit tout d’abord de concevoir la prospective de la santé numérique et les contenus
d’enseignement qui y répondent en utilisant les outils de l’université numérique ;
o
Puis, il faut regarder comment l’enseignement sous format numérique (présentiel et
distanciel) peut apporter des améliorations qualitatives et quantitatives et résoudre les
problèmes de formation en santé en termes de transversalité disciplinaire, de territorialité
pour améliorer les parcours de santé et faciliter l’accès à des soins de qualité pour tous, de
démocratie sanitaire.
PARTIE I LES ENJEUX GLOBAUX DE LA MUTATION NUMÉRIQUE ET SES RÉPERCUSSIONS SUR LES
FORMATIONS EN SANTÉ
Albert-Claude Benhamou présente tout d’abord les enjeux globaux de la mutation numérique dans
le domaine de la santé : mettant en avant l’explosion de la santé dite « connectée », avec le monde
des applis en santé intermediés par les smartphones, le monde des objets de santé connectés, ces
deux phénomènes induisant une évolution exponentielle des enregistrements des big datas de santé.
L’exploitation logicielle des big datas en santé se développe très rapidement dans le monde, à des
fins de gestion en santé publique et de facilitation de l’émergence de la médecine dite prédictive.
On parle du web 4.0, du web de l’ADN ou généticiel. C’est la promesse de la révolution des big
data.
Les objets connectés ont et auront une incidence importante sur la santé de chacun pour tous les
âges de la vie et pour tous les sujets. On cite ici quelques exemples : telle la possibilité d’induire
une meilleure observance par le rappel des traitements à prendre via l’envoi de SMS ; la traçabilité
des implants synthétiques intracorporels par des puces RFID, pour les endo-prothèses aortiques, les
prothèses mammaires ou de hanche ; la géolocalisation des patients souffrant d’une maladie
d’Alzheimer, etc.
Il convient de profiter de la véritable prise de conscience institutionnelle qui s’est opérée
massivement (il cite tous les rapports publiés en 2015 par les instances nationales) de cette
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mutation numérique, pour en étendre les bénéfices plus particulièrement au monde de la santé à
l’occasion de la GCS.
o
Il faut en profiter pour mieux l’enseigner, pour changer la pédagogie présentielle
descendante en une pédagogie inversée, plus adaptée aux publics en formation actuels,
qu’ils soient des étudiants, des professionnels de la santé en exercice, ou le grand public et
les patients. La santé numérique est un bien commun à exploiter, au service des patients,
des aidants et des professionnels de santé ;
o
Le numérique aura également un rôle important dans l’amélioration de la coordination des
parcours de soins pour les patients pluri-pathologiques, avec de nombreuses pathologies
intriquées dans un contexte socioculturel complexe ;
o
On ne doit pas au demeurant ignorer les inquiétudes éthiques fondées relatives au
numérique qui peuvent menacer:

les libertés individuelles, secret médical, droit à l’oubli, etc.

le modèle sociétal : profilage des patients victimes du marketing, etc.

il y a aussi la menace « assurantielle », liant la prise en charge des soins à une
intrusion des compagnies d’assurance et des mutuelles dans le monde de l’intime.
o
le numérique ne doit pas faire perdre le cœur de l’exercice des métiers de la santé qui
repose sur la confiance entre le médecin et le patient. Cette relation essentielle devrait
être enseignée dès la première année des études de santé et être valorisée dans les
examens sélectifs des futurs praticiens ;
o
Le numérique doit permettre de desserrer l’hospitalo-centrisme en valorisant grâce à la
télémédecine le concept de CHU hors les murs.
INTERVENTIONS ET DÉBAT
Hervé Biausser rappelle que ces analyses ne sont pas réservées au seul domaine de la santé mais
concernent tous les domaines sociétaux :
o
comment rendre plus humain un monde de plus en plus technologique ?
o
La même question se pose à propos de la formation des ingénieurs, pour ce qui concerne
l’autonomie, le présentiel et la formation ;
o
La perspective de la prolifération des data amène la question de l’éthique ;
o
Les questions relatives à la territorialité sont majeures.
Hervé Biausser trouve que le problème majeur est celui des droits des individus. Le « comment » du
numérique est aussi important que le « quoi ».
o
Sur les moyens, on n’évitera pas la prolifération des offres : le nombre des startups dans le
domaine de la santé et du numérique augmente de manière exponentielle ;
o
Au niveau de l’enseignement aussi, le raisonnement en termes de compétences est
fondamental ;
o
Les étudiants devront fonctionner davantage par le biais de l’auto-évaluation.
Benoît Schlemmer expose qu’il s’agit d’une véritable révolution sociétale.
o
Sur le problème de la formation, on peut s’interroger sur la relation « enseignant-enseigné »
et sur les garde-fous à instaurer avec une régulation du système ;
o
Il évoque aussi le risque de submersion de données ;
o
On évolue d’un corpus de connaissances vers un corpus de compétences.
o
L’enjeu important est un enjeu de moyens, dans un environnement matériel contraint.
Discussion avec les participants :
o
Les universités disposent déjà de services TICE performants et il y a des vice-présidents
« numérique » dans les composantes ;
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o
Dans le domaine du développement professionnel continu, la demande est forte ;
o
Le numérique remet également en cause la gouvernance en plus de la formation ;
o
Il faut être attentif à l’adéquation entre le public utilisateur et les outils qui sont proposés ;
o
La critique du savoir est importante, l’usage des outils numériques exige responsabilité et
rigueur, et plus particulièrement une responsabilité éthique ;
o
Cet axe-là doit être développé et restera le plus apporté par le professionnel médical ;
o
Le temps de formation est bousculé. Comment reconstruire des calendriers de formation
conformes aux nouveaux usages et cohérents avec la hiérarchie des apprentissages ?
o
Il faut aussi être attentif à la notion de possédant : c’est un enjeu majeur
datas) ;
o
Il faut tenir compte des demandes de formation des professionnels de santé à la gestion des
outils numériques, notamment en ce qui concerne l’interprofessionnalité. Les professions ne
sont pas connectées entre elles ;
o
Dans la formation continue, il n’y a pas de formation au numérique ;
o
Pour que les étudiants apprennent à se servir du numérique, il faut faire évoluer les relations
entre étudiant et formateur. Il faudrait intégrer plus d’éthique, former de manière
transversale ;
o
L’ANEMF relève que les cours magistraux ne sont plus adaptés aujourd’hui et que la manière
d’apprendre a évolué. Au niveau clinique, on utilise de plus en plus de la simulation ;
o
Le problème des capacités de formation pourrait être résolu en partie par le numérique ;
o
DPC : il faudrait un portfolio numérique qui reste tout au long de la vie, trace numérique
pour re-certifier les compétences ;
o
Quel est l’état de sensibilisation de l’université ? Deux signes forts : les vice-présidents en
charge du numérique, la CPU numérique. Signes progressifs de mutation ;
(valeur des
PARTIE II - LES INITIATIVES DÉCENTRALISÉES N’ENTRAINENT PAS FORCEMENT UNE ACTION
CENTRALE.
Albert-Claude Benhamou présente une série de diapositives sur le sujet qui illustrent le mouvement
en cours et qui doivent inciter à l’amplifier, à le généraliser, à le faire évoluer et à le maitriser.
Il expose que le MENESR a mis en place un portail numérique : www.sup-numerique.gouv.fr qui
répond au cahier des charges de la STRANES (stratégie nationale de l’enseignement supérieur). Cela
doit être décliné pour les formations en santé.
o
Un recensement de l’offre des universités a permis d’établir que près de 17 000 ressources
numériques en santé francophones libres d’accès avaient été produites par l’UNF3S ;
o
Il est possible de mettre en place des formations diplômantes en ligne. Les Moocs sont des
instruments parmi d’autres. L’UNF3S est un bon exemple de la réflexion sur la pédagogie à
l’ère du numérique.
Réflexions sur les MOOCS:
o
L’auto-enseignement proposé pour les MOOCS est insuffisant pour permettre un
approfondissement des apprentissages multiples et prolongés, notamment dans le domaine
des sciences pour la santé ;
o
Les formations en santé sont longues, complexes, évolutives. Elles ne peuvent se résumer à
une succession de MOOCS ;
o
Le MOOC publié par l’UNF3S sur la maladie d’Alzheimer, aussi bien fait soit-il, ne peut en
aucune manière suffire à la formation d’un gériatre ;
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o
On a besoin d’une cyber université globale couvrant tous les champs d’expertise pour tous
les niveaux de formation pour toutes les professions de santé. Avec 1000 MOOCS en santé on
ne ferait toujours pas le quart d’une formation d’un pharmacien ou d’un médecin ;
o
Il n’y a pas de pré-requis pour suivre une formation de type MOOC. Ceci peut favoriser une
détection précoce de talents insoupçonnés partout dans le monde (c’est effet de « brain
drain » recherché par les universités américaines) ;
o
Les réseaux sociaux qui accompagnent le suivi d’un MOOC permettent de constituer des
réseaux d’entre-aide pédagogique intéressants entre étudiants, c’est une des vertus des
MOOCS dits « connectifs » ou cMOOCS. Ceci étant ce développement des réseaux
d’apprenants ou d’usagers n’est pas spécifique aux MOOCS.
Le numérique favorise les échanges pluridisciplinaires et interdisciplinaires en santé et permet de
décloisonner les expertises en présence et à distance, ouvrant la voie à la télémédecine qu’il est
important de développer en France pour lutter contre les déserts médicaux.
Il permet également de connecter les apprenants mais aussi les professionnels et les patients entre
eux et autorise aussi les échanges entre groupes, homogènes ou/et hétérogènes.
Il facilite les échanges pédagogiques entre étudiants et entre apprenants et télé-tuteurs. Il facilite
la détection précoce des étudiants en difficulté et favorise leur accompagnement et l’amélioration
de leurs performances et de leurs résultats académiques.
Les outils et systèmes très variés de simulation numérique occupent et occuperont une place de
plus en plus importante dans les études de santé.
PARTIE III - QUELLES ACTIONS PILOTES ENTREPRENDRE ET LANCER AU MOMENT DE LA GCS ?
Albert-Claude Benhamou évoque toute une série de pistes :
-
Capitaliser au niveau national les méthodes et les outils développés au niveau des
établissements et des régions : recommandation de partage ouvert et libre des ressources
pédagogiques, des formations en ligne et des innovations numériques souvent financées par de
l’argent public (PIA, IDEFI et IDEFIN) au niveau national ;
-
Amplifier le soutien du ministère de l’enseignement supérieur à la production des ressources
pédagogiques en santé, des formations en ligne et des innovations numériques avec un cofinancement du ministère de la santé. Développer des pédagothèques numériques complètes,
actualisées et adaptées aux meilleures technologies pédagogiques ;
-
Développer les nouveaux métiers intermédiaires et transversaux en santé grâce au numérique
autour de la prévention, du médico-social, de l’innovation en robotique, domotique, etc.
-
Approfondir la définition des nouvelles missions numériques des universités en santé :
o
en particulier de la formation des formateurs : renforcer l’accompagnement des
enseignants qui doivent savoir mieux répondre à des publics étudiants nouveaux et
instruits dans le domaine du numérique ;
o
créer un corps professoral ad hoc, promu par les CNU sur ses qualités et son
investissement en pédagogie et sa recherche en pédagogie numérique. L’innovation, la
recherche et la pratique en pédagogie doivent être pris en compte au niveau du CNU
pour la promotion universitaire des enseignants ;
o
promouvoir l’institution systémique du télétutorat inter-étudiants, entre étudiants
séniors et étudiants juniors, pour améliorer l’égalité des chances. Créer des chaines de
télétutorat solidaires ;
o
promouvoir les enseignements conduits avec plusieurs « émetteurs » en synchrone et en
asynchrone, pluridisciplinaires et interdisciplinaires, en formation initiale et continue.
Ce système facilitera le développement des nouveaux modules transversaux dans tous
les cycles de formation initiaux et continus ;
o
généraliser les formations numériques pour tous les cycles : premier, deuxième et
construire le troisième cycle numérique avec un portfolio numérique ;
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o
ouvrir le chantier de la FTLV numérique en santé : avec le 4ème cycle des études de
santé, avec le développement du e.DPC, avec un projet d’une recertification
universitaire afin de garantir l’actualisation répétée des compétences des
professionnels ;
o
multiplier le nombre de diplômes d’université et de masters à distance ouvrant à des
diplômes universitaires reconnus ;
o
faire évoluer les méthodes d’évaluation et de docimologie en santé en généralisant la
création de e.Portfolios : facilitant le suivi de la pratique professionnelle depuis les
stages hospitaliers de l’externat, puis de l’internat et en le prolongeant pour la FTLV
des professionnels de la santé, dans le cadre par exemple du e.DPC ;
o
Il reste toujours nécessaire de valoriser l’encadrement humain et de diriger
l’apprentissage des étudiants (même en utilisant le numérique) avec des professionnels
de santé qui travaillent sur le numérique et les professionnels du numérique qui
travaillent sur la santé ;
o
Il faut créer un réseau de praticiens pédagogues qui sachent exploiter ce que la
recherche sur les « learning analytics » et les big datas en formation et en santé,
permet de mettre à la disposition de tous : des outils d’analyse des parcours
d’apprentissage afin d’en améliorer la performance ;
o
Une proposition phare que pourrait porter la Grande conférence de la santé consisterait
à PROPOSER DANS LE CADRE DES CAMPUS D’AVENIR UN PROJET D’UN IHU NUMERIQUE
DÉDIÉ A LA PRATIQUE, A LA RECHERCHE ET A L’INNOVATION POUR LES FORMATIONS ET
LA PEDAGOGIE NUMERIQUES.
Cet « IHU NUM », devant devenir le maillon fort d’un réseau national, francophone et
international, qui concentrerait le meilleur et en assurerait la diffusion pour la
généralisation de cette culture numérique mise au service des formations en santé des
professionnels, des patients et du grand public.
Hervé Biausser relève que le champ des possibles est important et qu’il est nécessaire de
circonscrire les objectifs : que veut-on certifier à la fin de la formation ? En acceptant davantage de
diversité à l’entrée des formations, le numérique peut permettre de faire une sélection. Il relève
qu’il est inutile de dupliquer ce qui peut être partagé. Il y a une responsabilité pédagogique et
sociétale de garantir la qualité des systèmes de formation.
Se pose la question de la place du formateur et de la relation avec l’enseigné. Le formateur qui
devient un guide.
La question de la recertification soulève un débat entre les membres de l’assistance, les
compétences étant décrites comme différentes en fin de carrière et en début de carrière.
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