Construction des compétences et/ou transmission - ac-nancy

Séminaire des formateurs – 19 décembre 2008
Atelier : " Construction des compétences et/ou transmission des savoirs"
Problématique
Pendant longtemps une grande part de la formation continue a été de la formation
scolaire pour adultes, particulièrement pour les actions diplômantes qui reproduisaient la
structure de la classe (un groupe, une durée longue, un objectif diplôme). La logique
disciplinaire étant alors prévalente, de même que la progression linéaire dans des contenus
juxtaposés. Le diplôme étant lui-même structuré en épreuves correspondant aux matières
enseignées et sa possession étant assimilée à la maîtrise des compétences visées. Les
formations qualifiantes construites pour les entreprises échappaient davantage à cette entrée
par les savoirs. De même, les actions d'insertion, qui n'ont pas d'équivalent en formation initiale
et ne peuvent se référer à des contenus disciplinaires, ont nécessité des conceptions
spécifiques.
La mise en doute par les acteurs économiques de la relation implicite entre diplôme et
compétences et, par suite, entre savoirs et compétences a conduit à une évolution dans la
structure des diplômes. L'entrée est davantage professionnelle et les unités correspondent plus
souvent à la maîtrise d'une situation de travail. A partir de l'analyse du poste de travail est
élaboré un référentiel d'activité puis un référentiel de certification qui recense les compétences
et leurs modalités d'évaluation. La compétence ne négligeant bien évidemment pas les savoirs
mais étant conçue comme une combinatoire de savoirs, savoir-faire et savoir-être en situation
contextualisée.
Depuis plusieurs années, la baisse des actions collectives longues diplômantes (même si
en Lorraine le conseil régional a moins que d'autres modifié ses achats) implique une évolution
des pratiques de formation. De même, la loi de modernisation sociale de 2002 qui introduit le
RNCP et la VAE dissocie le lien établi entre apprentissage formel et compétences. La loi de
2004 sur la formation tout au long de la vie recentre la formation continue sur l'adaptation, le
maintien dans l'emploi, le perfectionnement (plan de formation, contrat de professionnalisation,
DIF…). Elle redonne au salarié la responsabilité de la sécurisation de son parcours
professionnel.
Ainsi la demande est-elle davantage tournée vers des formations sur-mesure, axées sur
l'acquisition des compétences déficitaires entre un positionnement de départ et une maîtrise
finale attendue, qu'il s'agisse d'une formation professionnelle pour tenir un poste de travail ou
d'une formation d'insertion pour tenir sa place d'acteur social. Ces formations s'inscrivent alors
nécessairement dans une démarche compétences si on veut allier qualité et coût, sens et
efficience de la formation.
Constats
La démarche compétence est référée à une logique d'apprentissage par confrontation à
une situation professionnelle ou sociale complexe, réelle ou simulée, qui mobilise pour sa
résolution des apports pluridisciplinaires convergents. On peut parler de décloisonnement
disciplinaire pour le stagiaire. Celui-ci ne se confond pas avec la polyvalence pour le formateur.
En effet, si les différentes disciplines sont contributives à la construction de la compétence,
elles seront le plus souvent mises en œuvre par une équipe de formateurs que par un seul.
Cette entrée compétences paraît plus difficile à mettre en œuvre dans les groupes de
préparation de concours qui peuvent cibler des savoirs très encyclopédiques, à objectif de
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sélection, ou dans les plages disciplinaires des APP dont les ressources sont le plus souvent
généralistes et non contextualisées. La difficulté est alors celle de la prise de sens pour
l'apprenant et du risque d'un entraînement à des techniques plus que d'une formation à des
compétences.
Les formateurs mesurent bien que la construction des compétences nécessite
majoritairement une évolution de leurs pratiques, non seulement individuelles, mais collectives.
En effet, le travail de concertation nécessaire pour que chacun soit contributif à l'accès à
l'autonomie face à une situation complexe n'est actuellement que rarement compatible avec les
conditions de travail des intervenants. Ceux-ci sont de plus en plus en flux tendus et n'ont pas
de disponibilités communes (sauf dans un cas où l'organisation l'a explicitement prévu)
permettant d'assurer la cohérence d'apprentissages disciplinaires centrés sur l'acquisition de
compétences identifiées. La question de la confusion entre moyens et buts, c'est-à-dire entre
contenus et compétences, n'est pas éludée.
Cependant, c'est bien la question de la gestion du temps qui paraît être déterminante
pour maîtriser les concertations indispensables entre formateurs et CFC et entre formateurs.
Ceux-ci ressentent une dégradation de leurs conditions de travail et, en conséquence, de la
qualité du service qu'ils rendent aux stagiaires. Ils sont conscients que, étant en permanence en
face à face, leurs pratiques sont plus routinières qu'innovantes et plus individuelles que
collectives. Cette situation, qu'ils comprennent, du fait de la souplesse et de la réactivité dont il
faut faire preuve pour répondre en temps réel aux demandes des donneurs d'ordre ainsi que
des incertitudes permanentes qui pèsent sur le volume d'activité des GRETA, ne leur permet
pas cependant d'être pleinement satisfaits de leur travail souvent conduit dans l'urgence et la
solitude. Il semble que cette tension entre des exigences toujours plus fortes en terme de
quantité et de qualité et une disponibilité toujours plus réduite, qui ne permet pas d'y faire face
dans de bonnes conditions, conduise à un stress professionnel difficilement vécu.
Pistes d'évolution
Même si la démarche de construction des compétences apparaît séduisante, il semble,
dans un premier temps et indépendamment des besoins en formation qui pourraient apparaître,
que deux conditions devraient être réunies pour évoluer dans ce sens :
-
dégager dans l'organisation des services des plages de disponibilités communes aux
formateurs d'une équipe décidée à travailler dans cette logique compétences pour une
action identifiée ;
-
assurer la traçabilité et la mutualisation de l'ensemble des documents et supports utilisés
ou construits à l'occasion de ce travail commun afin qu'au delà d'une seule action et
d'une seule équipe, le bénéfice de la conception et de sa formalisation soit disponible à
tout acteur du GRETA, voire du réseau.
L'exemple du travail d'équipe, de la mise en forme et de la mutualisation des documents
(cf. dossier remis en séance) au sein de la mini-entreprise "Email Reiser" de Longwy est
significative à la fois de la démarche à conduire, du travail à réaliser, de la qualité du résultat
pour les stagiaires et de la dynamique créée au sein de l'équipe de formateurs.
Pour le groupe de travail,
Michel JEAN
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