CONCEPT DE BASE DE LA LANGUE ET THÉORIES D’APPRENTISSAGE DE LA LANGUE SOIT MATERNELLE SOIT ÉTRANGÈRE A. Introduction En fait, la langue joue un rôle important dans la vie humaine, car grâce à elle, nous pouvons communiquer avec d‟autres individus, soit oral soit écrit. La langue est essentiellement parlée, bien qu‟elle puisse être transférée à un autre média, comme écrite. Et l‟une des caractéristiques de la langue qui distingue de la communication d‟animaux est qu‟elle peut être utilisée pour discuter sur les thèmes variés. Alors, nous exposons cidessous la partie importante de la compréhension de la langue qui nécessite une étude de la langue concernant son concept de base et ses théories d‟apprentissage (soit maternelle soit étrangère) selon les spécialistes. B. Concept de base de la langue En principe, la langue est un système de signes linguistiques, vocaux, graphiques ou gestuels, qui permet la communication entre les individus. Et la définition linguistique de la langue précise que c‟est un système de signes doublement articlés, c‟est-à-dire que la construction du sens se fait à deux niveaux articulation. Nous trouvons tout d‟abord celui des entités signifiantes (morphèmes et lexèmes, ou monèmes) formant les énoncés, puis celui des unités distinctives de sens (phonèmes) formant les unités significatives. Ces deux niveau d‟articulation déterminent les premiers niveaux de la description linguistique: la phonologie, la morphologie et la syntaxe. André Martinet précise ensuite que l‟ordre de perception ou d‟usage de la langue: la description commence par le deuxième niveau d‟articulation (les phonèmes) pour aller vers le premier (la combinatoire des unités significatives). On distingue généralement la langue (c‟est une partie du langage qui existe dans la conscience de tous les membres d‟une communauté) et le langage (c‟est la faculté propre à l‟homme d‟exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d‟un système de signes vocaux ou graphiques). On distingue, depuis Ferdinand de Saussure, la langue et la parole, c‟est-à-dire l‟utilisation effective du système de la langue par les locuteurs. 1 Dans une perspective sociolinguistique (étude des langues dans leur rapport aux sociétés), le terme langue définit tout idiome remplissant deux fonctions sociales fondamentales: la communication (c‟est au moyen de la langue que les acteurs sociaux échanges et mettent en commun leurs idées, sentiments, pensées, etc) et l‟identification (de part son double aspect individuel et collectif, la langue sert de marqueur identitaire quant aux caractéristiques de l‟individu et de ses appartenances sociales). Par conséquent, les langues sont des objets vivants, soumis à multiples phénomènes de variations et les frontières entre les langues sont considérées non hermétiques car elles relèvent d‟abord des pratiques sociales (par ex.: en quoi l‟énoncé “la réunion est schédulée pour le week-end” ne serait-il du “français”?). En prenant en compte la valeur des représentations des mots en société, les sociolinguistes substituent donc le terme langue à ceux pouvant renvoyer à des connotations péjoratives ou dévalorisantes (ex.: “dialecte”, “patois”…). Si la grande majorité des langues parlées dans le monde sont des langues naturelles, qui se sont formées spontanément à partir d‟états de langue antérieurs, il existe cependant aussi des langues artificielles ou langues construites, comme l‟espéranto, le volapűk, l‟ido l‟interlingua, le lojban, ou encore le klingon, qui ont été créées consciemment par des individus. Une langue est dite vivante lorsqu‟elle est utilisée oralement par des personnes dont elle est la langue maternelle, ou par une communauté suffisamment nombreuse – et de façon suffisamment intensive – pour permettre une évolution spontanée de la langue (par ex.: cas de l‟espéranto). On appelle la langue morte ou éteinte une langue qui n‟est plus pratiquée oralement comme langue maternelle, mais qui peut être encore utilisée dans certains domaines (tels que la religion). La connaissance des langues mortes, en permettant l‟étude des textes anciens, est utile notamment à la linguistique historique, ainsi qu‟à l‟histoire et à ses disciplines annexes. Les deux langues mortes les plus importantes de la culture occidentale sont le latin et le grec ancien. L‟expression “langue morte” est contestée par beaucoup de de ceux qui les pratiquent. On lui préfère alors “langue ancienne”. Il est possible de “ressusciter” des langues mortes, comme le montre l‟exemple de l‟hébreu. Une langue vivante est rarement un système uniforme et rigide, elle varie généralement selon le lieu géographique (dialectes), le milieu social (sociolectes) et les 2 individus (idiolectes) et, bien sûr, selon le temps (diachroniquement), ce qui fait que, considérée à un moment donné, une langue est toujours en évolution et contient plusieurs états. Par exemple, le système phonologique des langues est en évolution constante, ce qu‟étudie la phonétique historique. Une langue vivante est définie dans une géographie linguistique internationalement reconnue et se définit par sa frontière linguistique. Si cette dernière est traversée par une frontière, c‟est une langue transfrontière. C. Définition, Théories et Méthodes d’apprentissage en général 1. Définition d’apprentissage L‟apprentissage est l‟acquisition de savoir-faire, c‟est-à-dire le processus d‟acquisition de pratiques, de connaissances, compétences, d‟attitudes ou de valeurs culturelles, par l‟observation, l‟imitation, l‟essai, la répétition, la présentation. Il s‟oppose, tout en le complétant, à l‟enseignement dont le but est surtout l‟acquisition de savoirs ou de connaissances au moyen d‟études, d‟exercices et de contrôles des connaissances. Selon les spécialistes, l‟apprentissage est décrit sous forme de compétence à développer. Une compétence est un savoir-agir fondé sur la mobilisation et l‟utilisation efficaces d‟un ensemble de ressources. Les compétences transversales sont nécessaires au développement de l‟apprentissage. Les compétences sont transversales en raison de leur caractère générique, qu‟elles touchent plusieurs domaines d‟apprentissage et qu‟elles doivent être promues par tout le personnel de l‟école. Les compétences transversales à privilégier sont regroupées en trois catégories. Elles ont d‟ordre intellectuel et méthodologique, personnel et social ainsi que de l‟ordre de la communication. a. Compétences d‟ordre intellectuel et méthodologique: Chercher et traiter de l‟information provenant de sources variées. Planifier, mener à terme et évaluer un projet personnel ou collectif. 3 Résoudre des problèmes et prendre des décisions éclairées en exerçant sa pensée critique et sa créativité. Travailler seul ou avec plusieurs personnes en vue d‟en arriver à un résultat défini et dans le respect des règles ou des consignes. Faire preuve de créativité et innover dans divers champs d‟activité. b. Compétence d‟ordre personnel et social: Approfondir la connaissance de soi, des autres et de son environnement afin de bâtir son identité personnelle et sociale et de s‟éveiller à la dimension spirituelle de l‟existence. Adopter des comportements préventifs et sécuritaires pour favoriser sa croissance et pour vivre en harmonie avec les autres. Recourir aux ressources mises à sa disposition pour favoriser le bien-être individuel et collectif. Faire preuve de sensibilité esthétique dans ses rapports avec autrui et avec l‟environnement. c. Compétence d‟ordre de la communication: Entrer en relation avec les autres en utilisant les moyens appropriés aux situations et aux contextes. Utiliser correctement la langue d‟enseignemnet dans les situations de la vie courante. Communiquer et s‟exprimer clairement verbalement et par écrit. Comprendre et interpréter des documents de types variés. Utiliser différents technologies pour transmettre et recevoir un message. 4 2. Théories d’apprentissage Après avoir connu la définition de l‟apprentissage, nous vous citons ci-dessous quelques théories de l‟apprentissage que l‟on adopte souvent selon ses besoins: a. Théories comportementales Les tenants de théories comportementales affirment que la nouvelle information s‟acquiert par apprentissage associatif. Selon le principe universel de causalité, les êtres vivants font une association entre les effets obtenus et une cause antérieure. Lorsque la cause reproduit, l‟anticipation de l‟effet permet d‟émettre un comportement adapté. Par exemple, un animal qui subit une intoxication alimentaire évitera la nourriture responsible de son indigestion, et cela par l‟anticipation de son malaise. Ces théories sont dites antimentalistes: il est postulé que l‟apprentissage se fait implicitement sans l‟implication de processus conscients telle la compréhension (Doré, 1986). Il existe deux types d‟apprentissage associatif: Le conditionnement classique (conditionnement répondant) et l‟apprentissage instrumental (conditionnement opérant). Le conditionnement classique a vu le jour grâce aux recherches de Pavlov sur le réflexe salivaire chez les chiens. Il a découvert que si une clochette sonnait lorsque l‟on servait de la nourriture aux chiens, ces mêmes chiens en venaient à salier uniquement au son de la clochette. Cet apprentissage se fait d‟une façon spontanée, suite à la présentation simultanée et répétée d‟un stimulus inconditionnel (nourriture) et d‟un stimulus neutre (une clochette). Cette association engendre une réponse conditionnelle (les chiens salivent au son de la clochette) similaire à la réponse inconditionnelle (les chiens salivent à l‟odeur de la nourriture) (Doré, 1986). L‟apprentissage instrumental est issu du principe de base énoncé par Skinner: une réponse comportementale renforcée a plus de chance de se manifester. Selon le point de vue comportemental, renforcer un comportement à l‟aide d‟un stimulus agréable augmente sa fréquence et provoque l‟apprentissage de ce comportement. Par exemple, Skinner a découvert qu‟un rat apprend le geste d‟appuyer sur un levier de métal, lorsque l‟action lui procure de la nourriture (renforçateur). Sans être renforcé, le comportement appris risque de s‟éteindre (la réponse appropriée ne se manifeste plus parce qu‟elle n‟est pas récompensée). Les renforçateurs négatifs (le retrait d‟un stimulus aversif ou désagréable) 5 ou les punitions peuvent aussi provoquer et maintenir l‟apprentissage d‟un nouveau comportement (Ormond, 1995). b. Théories cognitives Contrairement au courant comportemental, les théories cognitives de l‟apprentissage s‟intéressent aux processus mentaux qui sous-tendent l‟acquisition de l‟information (Monneret et Marc, 1996). C‟est en étudiant le développement cognitif des enfants que Piaget suggère une nouvelle théorie de l‟apprentissage basée sur le traitement de l‟intentionnalité et de la différenciation dans la période sensori-motrice de 0 à 24 mois; le développement des fonctions symboliques et du langage dans la période des opérations concrètes de 2 ans à 12 ans; le développement de la pensée abstraite dans la période des opérations formelles à 12 ans et plus) l‟enfant assimile son environnement, ce qui déclenche chez lui un ajustement actif. Les schèmes (ensemble de patrons qui régissent nos comportements) deviennent de plus en plus complexes, forçant ainsi le développement des fonctions cognitives de l‟enfant afin qu‟il parvienne à acquérir un construit imagé et subjectif du monde qui l‟entour. Selon Piaget, l‟intelligence est le développement des processus adaptatif d‟une personne dans son environnement, visant de l‟émergence de son plein potentiel. Dans cette suite logique, l‟apprentissage est une fonction de l‟intelligence qui s‟actualise au cours du développement de l‟enfant (Dubé, 1996). Encore selon Piaget, l‟apprentissage survient lorsque des éléments de l‟environnement nécessitent l‟adaptation ou la restruction des schèmes. Par la venue d‟un nouvel événement, un déséquilibre des structures cognitives surgit, menaçant l‟équilibre homèostatique du corps humain. Afin de retrouver l‟équilibre de l‟organisme, deux processus sont possibles: l‟assimilation et l‟accommodation. L‟assimilation est le processus par lequel les structures cognitives incorporent les nouvelles informations parce qu‟elles sont compatibles avec les schèmes existants. Pour sa part, l‟accommodation nécessite la modification des structures cognitives. Parce que les nouvelles informations sont massives et incompatibles avec les schèmes existants, l‟organisme ne cherche plus à maintenir l‟équilibre initial, mais il modifie plutôt son cadre de référence afin de s‟adapter à la nouvelle situation. L‟atteinte de l‟équilibre se fait par la mise en place de nouvelles structures (Morin, 1996). 6 c. Théories sociales Ces théories postulent que l‟acquisition ou la modification du comportement chez l‟humain est possible par la relation qu‟il a avec lui-même ou avec les autres. Bandura est le chercheur au centre de ces théories. Il prétend que l‟humain apprend parce qu‟il est capable d‟utiliser des symboles, d‟anticiper les conséquences de ses actions, d‟évaluer et de réguler ses comportements, ainsi que d‟observer et d‟imiter les comportements d‟autres personnes. Le principe de facilitation sociale (Allport, 1924 dans Monneret et al., 1996) est à la base du processus d‟apprentissage selon Bandura, c‟est-à-dire un individu acquiert plus facilement un comportement dans un groupe de référence que s‟il tente de le développer seul. Il est donc postulé que l‟apprentissage est favorisé par l‟observation de modèles. Deux types d‟apprentissage par observation de modèles sont possibles: l‟apprentissage imitatif (imitation immédiate) ou l‟apprentissage vicariant (modelage différé). L‟apprentissage imitatif s‟effectue par la simple reproduction du comportement ou des attentes d‟un guide extérieur. Les processus d‟apprentissage conscient sont peu mis à la contribution. L‟apprentissage vicariant s‟opère de façon plus complexe. L‟apprenant intègre les informations physiques et sociales qui régissent le comportement du modèle sans la présence de celui-ci. Bruner comme Bandura, considère les interactions comme la pierre angulaire du développement de l‟apprentissage. Bandura s‟appuie sur les notions de facilitation sociale et d‟expérience pour justifier l‟importance de l‟interaction. Bruner, quant à lui, part des notions de formats et d‟étayage pour mettre en exergue la nécessité de prendre en considération l‟axe communicationnel dans le développement de l‟apprentissage. Ces deux concepts se réveillent être deux véritables facilitateurs de l‟acquisition des connaissances en régulant les échanges entre l‟apprenant et le tuteur. L‟étayage désigne les interactions de soutien mises œuvre par un adulte ou par un pair afin d‟épauler un sujet dans la résolution d‟un problème qu‟il ne pourrait pas résoudre seul. Bruner associe six fonctions principales à l‟étayage: l‟enrôlement du sujet, c‟est-à-dire l‟intérêt que doit susciter le tuteur chez l‟enfant. la réduction des degrés de liberté désignant les procédés par lequel le sujet plus avancé simplifie la tâche. le maintien de l‟orientation ou le maintien de la poursuite de l‟objectif défini. 7 la signalisation des caractéristiques déterminantes qui visent à attirer l‟attention de l‟enfant vers les éléments pertinents de la tâche. le contrôle de la frustration qui a pour but d‟éviter le sentiment d‟échec et, par la même, d‟éviter la démonstration. la démonstration qui va mettre en évidence, par les explications du tuteur, les différentes étapes du raisonnement. Cet étayage réalisé par l‟adulte est lié à la notion de zone proximale de développement de Vygotski et confirme la nécessité selon les deux auteurs d‟adapter ses compétences aux besoins de l‟enfant pour qu‟il puisse ensuite s‟approprier par lui-même les connaissances. L‟étayage prend tout son sens en ce qu‟il va être le précurseur, à moyen terme, d‟une standardisation de certaines formes d‟interactions. Ces formes d‟interactions ritualisées sont les formats, patterns d‟échanges réguliers et répétés qui visent à organiser la communication. Ces formats sont, pour simplifier, des routines ou scénarios qui, intégrés par l‟enfant, vont lui permettre d‟orienter ses conduites de manière appropriée pour répondre aux exigences de l‟environnement. Bruner s‟inscrit donc dans la lignée de Vygotski en donnant un caractère social au développement de l‟enfant au travers des multiples interactions qui vont impulser l‟élaboration de ses connaissances. Les théories sociales de l‟apprentissage, de Bandura comme de Bruner, mettent au cœur des débats l‟automatisation de l‟enfant comme base du développement. L‟aspect social ne relève pas ici de l‟assistanat mais bien de l‟accompagnement vers un accomplissement personnel de l‟enfant qui sera alors capable de cerner l‟environnement par lui-même. Les théories sociales, de même que les théories comportementales, reconnaissent l‟implication de renforçateur dans les processus de l‟apprentissage. Cependant, Bandura ne croient pas que la fonction du renforcement soit d‟augmenter une réponse comportementale, il remplace donc le terme “renforçateur” par “régulation du comportement par ses conséquences”. Il considère le renforcement comme un processus d‟information, parce qu‟il y a une interprétation des stimulus pour formuler une hypothèse sur les conséquences possibles d‟une action, et comme un processus de motivation, parce que les actions dans le présent sont modelées sur les expériences passées. Nous formulons donc des attentes relatives ou des objectifs à atteindre en fonction des effets possibles de 8 nos actions, basés sur les effets de comportements similaires vécus dans le passé ou observés chez d‟autres individus (Monneret et al., 1996). 3. Méthodes d’apprentissage Par rapport aux théories d‟apprentissage ci-dessus, nous connaissons alors quelques méthodes d‟apprentissage comme suit: a. Apprentissage par imitation Le plus courant: il suppose de la part de l‟enfant la valorisation d‟un modèle et la volonté de le posséder, de le prendre. C‟est par l‟imitation que se font tous les apprentissages “spontanés” de la petite enfance: parole, gestes, mimiques, etc., ainsi que ceux de la dimension esthétique des activités: ton, grâce, style, manière, etc. Le rôle de l‟enseignant est de montrer l‟exemple ou de proposer des modèles, sans devoir faire appel à la rationalité expérimentale et à sa systématisation. Abandonné par la pédagogie scolaire, il reste utilisé pour l‟enseignement de tous les arts, qu‟il s‟agisse de l‟équitation, du violon, de la cuisine, du dessin ou de la danse. b. Apprentissage par association On associe un stimulus nouveau à un mécanisme déjà appris, pour créer un nouveau savoir (exemple: si une réaction à une odeur est déjà appris, on peut faire apprendre la même réaction à un son en faisant systématiquement précéder l‟odeur par le son. c. Apprentissage par essais et erreurs Le sujet est mis en situation, on ne lui donne aucun mode d‟emploi (parfois même pas la condition de succès ou d‟élimination). Pour fonctionner correctement, il faut que la solution soi assez facile à trouver, compte tenu de ce que le sujet sait déjà. Pour apprendre des choses complexes, il faut donc s‟appuyer sur l‟apprentissage par association pour enchaîner des situations de difficulté croissante et permettant de nombreuses répétitions. Cela rendre cet apprentissage couteaux. Mais c‟est le seul qui 9 fonctionne encore quand la solution doit être découverte, on parle alors de démarche heuristique. On peut distinguer une variante mentale: le sujet ne fait pas vraiment certains essais, mais utilise seulement des résultats virtuels, imaginaires, pour tirer les essais qui valent la peine d‟être faits: les expériences de pensée sont utilisées pour raisonner sur des phénomènes que nous ne pouvons expérimenter dans la réalité (cf. Einstein se demandent ce qu‟il verrait s‟il se déplaçait à la vitesse de la lumière). Cette construction imaginaire peut aller très loin, jusqu‟à constituer un cadre théorique complet: beaucoup de mathématiciens depuis la plus haute antiquité imaginent ainsi “se déplacer” dans un univers de concepts mathématiques qui existerait indépendamment des humains (conception dite “platonicienne”, dont Alain Connes est un des représentants célèbres). On peut également distinguer deux stratégies: la suppression des causes d‟échec (détecter les événements conduisant à l‟élimination) et la recherche des facteurs de succès (détecter les événements caractéristiques du succès). Dans le premier cas, il faut être capable de supporter l‟échec pour frôler la limite; cela permet de bien délimiter le domaine, et le sujet est plus à même de transporter à d‟autres situations similaires mais différentes, mais le risque est, par association, de faire l‟apprentissage de l‟échec plutôt que de la réussite. A noter qu‟une variante où, au lieu d‟un seul individu faisant quantité d‟essais, c‟est un grand nombre d‟individus qui font chacun un essai seulement. C‟est l‟apprentissage par sélection (ou criblage) qui est la méthode des populations vivantes pour apprendre à vivre (processus de sélection naturelle). d. Apprentissage par explication On explique au sujet, oralement ou par écrit, ce qu‟il doit savoir (exemple: un manuel de secourisme). C‟est le principe des cours magistraux. e. Apprentissage par répétition On fait faire au sujet ce qu‟il doit apprendre, d‟abord passivement, puis de plus en plus activement, jusqu‟à ce qu‟il puisse faire et refaire seul les opérations. 10 f. Apprentissage combiné C‟est le plus efficace, et il est très utilisé en matière d‟enseignement de savoir-faire professionnel, car il combine les modalités précédentes: le sujet est mis en situation (en commençant par les plus simple). On lui montre quelques fois les bons gestes en lui expliquant les principes d‟action. On le laisse ensuite se perfectionner par une répétition de moins en moins supervisée. g. Apprentissage par immersion Les langues s‟apprennent mieux en situation d‟immersion totale. Par exemple, lorsque les cours ne sont donnés que dans la langue à apprendre et que l‟enseignant ne parle avec les apprenants que dans leur langue d‟immersion. À défaut, il est conseillé de passer une année ou deux dans un pays parlant la langue souhaitée afin de mieux saisir les différences d‟expressions orales et écrites. De plus, en se débrouillant seul, on apprend plus facilement à comprendre la langue, les coutumes et la culture d‟un pays. D. Théories d’apprentissade de la langue, soi maternelle soit étrangère Avant de parler des théories de l‟apprentissage de la langue en particulier, nous expliquons tout d‟abord la définition de l‟apprentissage de la langue comme ci-dessous. En fait, l‟apprentissage d‟une langue, d‟après Gallison, se définit comme suit: “… les théories de l‟apprentissage sont liées à la conception qu‟on peut se faire de l‟objet de l‟apprentissage. Selon que la maîtrise d‟une langue est considérée comme un ensemble de comportements élémentaires acquis et quasi automatisés, ou comme la mise en œuvre spontanée et autorégulée, ou provoquée et soumise au milieu de dispositions ou d‟une „compétence‟ quasi innées, on retient évidemment des modèles différents pour rendre compte de l‟apprentissage ou justifier l‟enseignement” (Gallison et Coste, 1976: 42). En outre, Piéron explique aussi le terme de l‟apprentissage: “Modelage ou réglage d‟un comportement adaptatif conforme aux exigences d‟une situation nouvelle ou aux modalités contraignantes d‟une procédure. Autrement dit: acquisition et organisation de répertoires moteurs concrets ou symboliques non disponibles à la naissance” (Piéron dans Gallison, 1976: 41). Alors, dans l‟apprentissage, il y a une procédure et une règle auxquelles les 11 apprenants doivent obéir afin qu‟ils puissent s‟adapter aux exigences de n‟importe quelle situation sous surveillance, habituellement, d‟un professeur. Lisant les définitions ci-dessus, nous pouvons en conclure que l‟apprentissage de la langue se produit de manière consciente, formelle, sous l‟instruction d‟un ou plusieurs professeurs. Et, apprendre la langue volontairement signifie que les apprenants savent déjà pourquoi ils apprennent une (des) langue(s). Nous citons ensuite les théories de l‟apprentissage de la langue maternelle et étrangère par rapport à la situation actuelle en didactique des langues, en présentant trois grandes familles de pensée qui la construisent, ce sont: 1. La famille déterministe et environnementaliste Selon D. Goanach, cette famille fait naître une approche qui a six caractéristiques principales: 1) Le langage est considéré comme un comportement, alors il faut inciter l‟élève à pratiquer ce comportement, 2) L‟oral est premier, 3) Simuler des situations réelles à travers des dialogues favorise l‟apprentissage, 4) Cette approche permet la formation d‟automatismes, 5) L‟imitation et la mémorisation de modèles aident à la pratique de la langue, 6) Apprendre à utiliser la langue est prioritaire. En pratique, l‟exercice structural n‟a pas pour fonction de faire répéter des structures n‟ayant aucun sens mais de favoriser les généralisations de l‟apprenant. Cette attitude pédagogique tire son origine des craintes de voir la langue maternelle influencer la langue d‟apprentissage. 2. La famille génétique et cognitiviste Elle comprend trois courants différents: le cognitivisme, l‟innéisme de Chomsky et le constructivisme de Piaget dont le principe fondateur est l‟idée d‟un sujet individuel, idéal et universel. Elle se concentre sur aux processus internes de ce sujet et ses modalités d‟acquisition de la connaissance. Dans ce cas-là, le processus d‟acquisition d‟une langue peut être vu comme un processus de traitement de l‟information, comme un programme biologique ou comme une construction mentale du sujet. Pour le cognitivisme, le cerveau humain est comme un puissant ordinateur capable de « stocker » des informations dans la mémoire à court terme (celle qui « travaille » en classe) ou à long terme (la mémoire du sens). Cet « ordinateur » traite les informations: la perception, l‟attention, la mémoire, les 12 opérations cognitives qui s‟organisent en procédures soit en programmes d‟actions soit en suite de règles. Ce qui est stocké par le sujet est les acquisitions constituant une des conséquences de l‟activité cérébrale : la perception, les opérations psycholinguistiques, etc. Le rappel de ces acquisitions constitue une réactivation de traces latentes qui correspond à une nouvelle construction mentale qui prend comme base la spirale d‟apprentissage : solliciter les acquis linguistiques (phonétique, lexique, morphologique et syntaxique de la langue) d‟une séance sur une autre est un des principes pédagogiques de base de l‟apprentissage de la langue étrangère comme tout apprentissage. Le langage est donc une information à traiter comme une autre. Ensuite, l‟innéisme (Chomsky) refuse toute idée de déterminisme et d‟influence du milieu sur le sujet selon lequel le langage est un organe mental spécifique et autonome : il est inné. L‟attitude innéiste a la mérite d‟avoir réfléchi au contenu linguistique auquel on expose l‟apprenant en langue qui exige le choix d‟un matériel linguistique suffisant et authentique. Et le constructivisme (Piaget), il met l‟accent sur la théorie générale de la connaissance et considère que le langage est secondaire, en rapport avec le développement de l‟intelligence humaine. Ses concepts principaux sont donc l‟existence de l‟interaction étant fondamentale pour la construction du sujet: une sorte de dialectique permanente entre le sujet et son environnement, son milieu, le premier agissant sur le second et se modifiant à son contact. Enfin, c‟est le courant innéiste qui se développe plus aux États-Unis, tandis qu‟en Europe, c‟est le courant constructiviste. 3. La famille communicationnelle centrée sur l’apprenant Le premier point qui caractérise de cette approche est de mettre en avant l‟aspect fonctionnel de toute communication, cela veut dire l‟utilité de l‟usage de la langue dans la vie quotidienne active, les fonctions de base de la communication. Il faut donc prendre compte la situation communicative dans laquelle un comportement est manifesté. Elle réalise la linguistique fonctionnelle et pragmatique permettant de mettre en relation signification sociale et réalisation formelle, un rapport intrinsèque entre la langue et la parole, laquelle immergée dans un contexte prégnant significatif qui fait naître la notion d‟acte de parole. Les besoins des apprenants sont le centre de son apprentissage. En pratique de classe, l‟apprenant est invité à aller vers la réflexion et la généralisation conceptuelle avant d‟être intégrée et structurée dans le cadre de nouvelles interactions. Dans ce cas-là, ce qui est principal pour l‟enseignant est de savoir repérer les processus cognitifs de ses apprenants en langue, y compris dans le traitement de leur erreur. Et il leur 13 donne des exercices sous forme des phrases de découverte, de la systématisation (découverte et analyse du système de la langue), de la fixation par réemploi dans des activités orales et écrites et aussi de la créativité. A part de trois approches d‟apprentissage ci-dessus, l‟auteur explique également l‟idée d‟André Giordan de l‟Université de Genève sur la nouvelle approche plus récente, considérée comme l‟héritière des recherches sur le fonctionnement du cerveau, le cognitif, l‟affectif et l‟environnemental, appelée «allostérique» selon laquelle apprendre est d‟appréhender un nouveau savoir, l‟intégrer dans une structure de pensée déjà « en place » formée de savoirs propres, antérieurs à la situation éducative et l‟apprentissage dépend fortement d‟un contexte et se manifeste toujours dans un environnement socioculturel. Puis, l‟émergence de nouveaux savoirs se réalise si l‟apprenant saisit ce qu‟il peut en faire (l‟intentionnalité), s‟il parvient à modifier sa structure mentale, quitte à la reformuler complètement (l‟élaboration) et si ces cerveaux de savoirs lui apportent un plus dont il peut prendre conscience (la métacognition) sur le plan de l‟explication, de la prévision et de l‟action. E. CONCLUSION La langue est la faculté propre à l‟homme d‟exprimer et de communiquer sa pensée au moyen d‟un système de signes vocaux ou graphiques et c‟est un système structuré de signes non-verbaux remplissant une fonction de communication. Pour la psychologie inspirée du béhaviorisme, l‟apprentissage est vu comme la mise en relation entre un événement provoqué par l‟extérieur (stimulus) et une réaction adéquate du sujet, qui cause un changement de comportement qui est persistant, mesurable, et spécifique ou permet à l‟individu de formuler une nouvelle construction mentale ou réviser une construction mentale préalable. L‟apprentissage consiste à acquérir ou à modifier une représentation d‟un environnement de façon à permettre avec celui-ci des interactions efficaces ou de plus en plus efficaces. On distingue généralement les conditionnements “classiques” (type pavlovien) et “opérant” tel celui mis en place 20 ans après les expériences de Pavlov par le 14 psychologue Skinner quand il apprenait à des rats à appuyer sur un levier pour accéder à leur nourriture. Quant à l‟apprentissage de la langue soit maternelle soit étrangère, les spécialistes lancent leurs trois grandes familles de pensée, ce sont: a. La famille déterministe et environnementaliste qui fait naître une approche de six caractéristiques : 1) Le langage comme un comportement, 2) L‟oral est premier, 3) Simuler des situations réelles à travers des dialogues favorise l‟apprentissage, 4) Elle permet la formation d‟automatismes, 5) L‟imitation et la mémorisation de modèles 6) Utilisation de la langue comme la prioritaire. b. La famille génétique et cognitiviste, qui comprend trois courants différents ; le cognitivisme, l‟innéisme, idéal et universel. Elle centralise aux processus internes de ce sujet et ses modalités d‟acquisition de la connaissance. Pour le cognitivisme, le cerveau humain est comme un puissant ordinateur capable de « stocker » des informations dans la mémoire à court terme (celle qui « travaille » en classe) ou à long terme (la mémoire du sens). c. La famille communicationnelle centrée sur l‟apprenant qui mettre en avant l‟aspect fonctionnel de toute communication, et également l‟utilisation de la langue dans la vie quotidienne. F. RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES Desmons, Fabienne. et. al. 2005. Enseigner le FLE (Français Langue Etrangère): Pratiques de Classe. Paris: Editions Belin. Encarta. 2005. Encyclopedie. Reference Library. Gallison, R. et Coste, D. 1976. Dictionnaire de didactique des langues. Paris: Librairie Hachette. Site Internet: http://fr.wikipwdia.org/wiki/Langue http://fr.wikipwdia.org/wiki/Apprentissage http://fr.wikipédia.org/wiki/Psychologie_de_1%27%C3%A9ducation 15