Présentation : Maturité et indépendance

40 ans des sciences de l’éducation, A. Vergnioux (dir.), Caen, PUC, , p. -
PRÉSENTATION :
MATURITÉ ET INDÉPENDANCE
Sociologie, histoire, psychologie, philosophie… dénissent des questions théori-
ques et des domaines de recherche anciens, au passé souvent prestigieux, auprès
desquels les sciences de l’éducation peuvent apparaître bien modestes. Mais on
pourra remarquer que la psychologie, quand elle s’est constituée comme science
à la n du XIXe siècle, s’est directement intéressée, avec Binet et Claparède, à des
questions d’éducation, et que la philosophie, ancêtre tutélaire, s’est dès son origine
penchée sur le problème de la genèse des connaissances, sur les conditions de la
pédagogie et sur le sens de l’éducation dans la politique de la cité. Mais il est vrai
également que les sciences de l’éducation, dans leurs spécialisations régionales, se
sont constituées à partir de ces disciplines mères : elles en ont déni les soubasse-
ments théoriques et méthodologiques.
Ainsi la question posée par le colloque est double : les développements de la
sociologie, de l’histoire, de la psychologie et de la philosophie dans les espaces
nouveaux ouverts par les sciences de l’éducation les ont-elles amenées à dénir de
nouveaux objets, poser des questions inédites, spécier leurs méthodes ? Corollai-
rement, la sociologie « de l’éducation », la psychologie « de l’éducation », l’histoire
« de l’éducation » et la philosophie « de l’éducation » ont-elles conquis, au cours de
leur courte histoire, leur autonomie vis-à-vis des disciplines éponymes, en termes
de problématiques, d’élaborations théoriques et d’approches méthodologiques ?
Les contributions présentes dans cette troisième partie de l’ouvrage vont tour à
tour aborder ces questions et fournir des réponses qui nous amèneraient à conclure
qu’au cours de ces quarante années, les sciences de l’éducation, avec une diver-
sité qui fait leur richesse, ont acquis une solidité et une pertinence qui devraient
convaincre les plus sceptiques.
Yves Dutercq montre comment la sociologie française, de Durkheim à Bour-
dieu, s’est abondamment préoccupée des problèmes d’éducation et de socialisation,
tandis qu’à partir des années soixante, les questions d’éducation ont largement puisé
dans les travaux des sociologues. Cette convergence n’a fait que se renforcer, mais
s’est aussi démultipliée : la recherche en éducation s’est diversiée et la sociologie
ne saurait faire cavalier seul ; à côtoyer ses disciplines sœurs en sciences de l’édu-
cation, la recherche en sociologie de l’éducation a progressivement construit des
problématiques spéciques et renouvelé, de façon relativement autonome par rap-
port à la discipline mère, ses questions et ses approches ; il analyse en particulier

 A V
en quoi, par quels biais, l’articulation entre sociologie et autres sciences de l’édu-
cation a de nombreuses incidences sur la démarche du sociologue en éducation :
c’est dans ces va-et-vient, ces frottements, voire les débats que les confrontations
suscitent, que les sciences de l’éducation « apportent » quelque chose de neuf à la
sociologie, en même temps que cette dernière les incite à « sortir » de leurs cadres
familiers. À partir de l’ethnologie, les analyses de Julie Delalande aboutissent à des
conclusions similaires et vont plus loin : elle montre qu’à la convergence entre la
tradition anthropologique et les méthodes de l’investigation ethnologique, de nou-
velles approches se sont mises en place concernant l’étude de l’enfance et qu’une
nouvelle discipline en particulier est en train de naître sur les frontières, dans les
croisements ou les juxtapositions : l’ethnosociologie de l’enfance, domaine pluri-
disciplinaire s’il en est.
Concernant les recherches historiques, François Jacquet-Francillon indique
que l’histoire de l’éducation et de l’enseignement est une histoire-mémoire qui
présente trois caractéristiques principales : i) elle se centre sur des auteurs et des
œuvres ; ii) elle s’intéresse aux origines et au devenir des doctrines et des institu-
tions ; iii) elle prête aux idées dans l’histoire une ecacité particulière. Ses avan-
cées au cours des dernières années méritent d’être remarquées, en particulier sur
le terrain de l’histoire des savoirs scolaires – où elle manifeste sa diérence et son
originalité par rapport aux cadres canoniques de l’histoire socioculturelle et de
l’histoire patrimoniale.
À partir de cela, Jean-Noël Luc peut analyser l’essor d’un champ de recherche,
qui s’est développé à partir des années soixante-dix, à l’intérieur de la discipline
historique mais en travaillant aussi sur ses frontières et avec d’autres disciplines : la
sociologie chez Viviane Isambert-Jamati, la philosophie avec Mona Ozouf… ; mou-
vement qui s’accompagnait d’un important développement éditorial : création de
revues ou de collections. De nouveaux territoires et / ou de nouveaux objets d’étu-
des sont apparus, mobilisant des dynamiques plus larges : économiques, démogra-
phiques, sociales ou religieuses. Dans ce contexte, « l’historien de l’éducation est
amené à traverser avec prot d’autres champs de recherche, relatifs à l’histoire de
la famille, des enfants, des jeunes et du genre ». Ainsi, riche de sa pluralité et de la
transversalité de ses curiosités, l’histoire de l’éducation peut elle accéder à la place
privilégiée d’« observatoire d’une société ».
Quant à Loïc Chalmel, il développe plus particulièrement dans sa communica-
tion l’idée que la recherche historique en éducation travaille sur la mémoire et sur
l’archive – entre les traces de pratiques devenus lointaines et le sens que des sujets
leur ont accordées. Du point de vue épistémologique, il défend la thèse d’une his-
toire herméneutique de la pédagogie (des idées ou des doctrines pédagogiques).
Jusqu’à une période récente, la philosophie de l’éducation a connu un statut et
une identité problématique. Quand est-elle devenue un domaine « détachable » de
la philosophie pour dénir ses objets et ses méthodes de façon propre ? Dans une
première période, elle est identiée parmi les sciences de l’éducation à partir des
tâches qui lui sont dévolues : la réexion sur les valeurs et les ns de l’éducation. Il

M   
a fallu attendre les années  1 ; pour qu’elle trouve son identité théorique et ins-
titutionnelle (dans les départements de sciences de l’éducation à l’Université, et
pour la formation des enseignants dans les Écoles normales et les IUFM). Les ren-
contres, les confrontations, les interrogations sur l’identité de la discipline ont
conduit au cours de cette période la communauté des chercheurs à dénir ses domai-
nes de réexion à partir de trois grands axes : l’orientation axiologique (où elle croise
la philosophie morale et la philosophie politique), l’élucidation critique (hermé-
neutique) des réalités éducatives : pratiques, discours pédagogiques, dispositifs ins-
titutionnels et didactiques…, l’analyse épistémologique enn (où elle croise
l’épistémologie des sciences) qui peut porter tour à tour sur la genèse et les condi-
tions de constitution des discours de la formation, des théorisations pédagogiques,
sur la généalogie des problématiques de l’éducation
2
. Dans sa communication, Jean
Houssaye reprend la question de la constitution de la philosophie de l’éducation
en se penchant sur l’histoire des professeurs de philosophie dans les Écoles norma-
les à partir des missions qui leur furent conées par l’Inspection générale dans la
formation des maîtres : c’est dans ce cadre institutionnel, à la fois contraint et ouvert,
que cette communauté professionnelle a déni, inventé, exploré des questions spé-
ciques – délaissées par la philosophie universitaire, leur a donné corps à partir
d’hypothèses théoriques extrêmement diverses pour délimiter in ne un domaine
propre, animé par les tensions et les dynamiques qui ont présidé à son émergence
et qui entretiennent sa vitalité. De ce travail, Didier Moreau fournit une belle illus-
tration, en se livrant à la déconstruction critique des discours politiques sur l’école
à partir des travaux de Derrida qui fait de l’éducation une question centrale en phi-
losophie et de l’herméneutique philosophique fondée par Gadamer autour de la
question de la Bildung.
Pour présenter la place qui revient, dans cet éventail, à la psychologie de l’édu-
cation, nous céderons la parole à Jacques Arveiller, qui s’était livré avec brio à cette
tâche le deuxième jour du colloque :
Psychologie et sciences de l’éducation sont des disciplines sœurs. Au moment de
leur fondation universitaire, en , les sciences de l’éducation se situent dans la
liation de cette autre discipline, qui est son aînée de vingt ans. Mais la psycho-
logie, quoi qu’en ait voulu Daniel Lagache en , n’est pas uniée, ni dans ses
modèles, ni dans ses méthodes, ni dans ses pratiques. On pouvait penser, en ,
qu’un tel projet d’unication autour du paradigme psychanalytique était encore en
marche. Les quarante ans qui ont suivi ont prouvé qu’il n’en était rien, et la psy-
chologie a persisté dans ses branches spécialisées, entre autres et pour ce qui nous
occupe aujourd’hui : psychologie sociale, psychologie du développement, psycho-
logie clinique et pathologique, sans oublier son dernier et vigoureux rejeton, les
sciences cognitives.
1. Drouin-Hans & Hannoun .
2. Vergnioux .

 A V
Mais ce même Lagache avait introduit en  dans notre pays une autre nou-
veauté de taille : le fait que la psychologie universitaire puisse déboucher, pour ses
étudiants, sur des pratiques socialement opératoires à large échelle, visant certes à
étudier la réalité des hommes, mais aussi à transformer cette réalité. Projet réalisé,
celui-là, d’une psychologie praticienne, et plus seulement d’une pratique tout juste
périphérique à celle du laboratoire, comme du temps d’Alfred Binet.
Pas plus que la psychologie n’a trouvé d’unité, la part des sciences de l’éducation
qui s’en inspire depuis quarante ans est partagée dans ses modèles. Les fondateurs,
comme Gaston Mialaret ou Maurice Debesse restaient psychologues de l’enfant,
avec une référence tant sociale (Henri Wallon) que génétique (Jean Piaget), et une
ambition expérimentale. La génération qui a suivi a témoigné d’avancées impor-
tantes du côté clinique et psychodynamique, à partir du modèle freudien, pouvant
donner l’impression, pendant une vingtaine d’années, d’une référence massivement
binaire, entre des anciens, tenants d’une psychologie restée traditionnelle, et des
nouveaux centrés sur la psychanalyse. Mais les directions développées ultérieure-
ment ont connu d’autres inspirations, la psychologie cognitive a connu son essor,
et s’il persiste aujourd’hui bien des manières de faire de la psychologie en général,
les manières de s’y référer ne sont pas moins nombreuses dans l’espace des scien-
ces de l’éducation.
Dès lors qu’elles ont pris consistance, institutionnellement parlant, les sciences
de l’éducation ont pu reprendre à leur compte, élargir et développer, cette branche
dénie dès  par Édouard Claparède, d’une pédagogie basée sur la connaissance
psychologique de l’enfant, d’une psychopédagogie. Avec ce risque d’un côté de ne
voir dans l’exercice pédagogique que terrain d’application de connaissances pro-
duites ailleurs, sur le modèle sciences fondamentales vs sciences appliquées. Avec
certes la garantie corollaire d’une frontière toujours poreuse, jamais fermée, entre
les développements désormais parallèles de la psychologie d’une part et des scien-
ces de l’éducation de l’autre. Mais avec ce nouvel écueil, émergent, d’un recouvre-
ment de travaux nalement comparables, menés de part et d’autre de la frontière,
de nouvelles questions. En psychologie de l’enfant, comment en eet ne pas inté-
grer la dimension des apprentissages ? Et si l’on se penche sur la pédagogie, saurait-
on, de l’autre côté, ne pas tenir compte de celle qui s’adresse aux enfants ?
Entre les sœurs parfois ennemies, il y a d’autres inconforts : risquer de voir,
pour un pédagogue, les règles d’une bonne pédagogie dénies par d’autres disci-
plines que la sienne ; ou encore les soupçons, voire les procès dénigrant la valeur
scientique d’une recherche qui, comme la recherche en éducation, resterait fon-
damentalement au service d’une visée de modication, voire d’amélioration des
pratiques pédagogiques. Mais la psychologie elle-même, avec d’autres sciences
humaines, échapperait-elle donc à ce travers ? Serait-elle donc une discipline si bien
fondée épistémologiquement que cela justierait un établissement institutionnel
indiscutable ? De grâce, ma sœur, un peu de modestie et de parité dans la fratrie,
je vous prie. La cadette possède aussi sa personnalité et ses droits. Et d’ailleurs : si
l’on remonte un peu plus avant, qui est réellement la cadette de l’autre, de la péda-
gogie et de la psychologie ?
Rassurons-nous cependant : pour notre discipline, l’âge de la maturité, s’il
existe, n’est pas celui de la non-contradiction, qui est l’apanage de la sénescence et

M   
de la mort. Allons plus loin : les sciences de l’éducation peuvent sans doute préten-
dre à une telle maturité, non pas en dépit, mais peut-être grâce aux relations poly-
morphes, contradictoires, parfois conictuelles, qu’elles ont toujours entretenues
et qu’elles continuent à entretenir avec les sciences psychologiques. Tant mieux.
La conférence de Claudine Blanchard-Laville va, je le pense, illustrer cette vitalité,
du côté clinique et psychanalytique.
Alain V
CERSE
Université de Caen Basse-Normandie
Références bibliographiques
D-H A.-M., H H. (dir.) (), Pour une philosophie de l’éducation, Dijon,
CNDP-CRDP.
V A. (), « Philosophie et éducation », in Traité des sciences et des pratiques de
l’éducation, J. Beillerot, N. Mosconi (dir.), Paris, Dunod, p. -.