UNIVERSIT2 DU QU2BEC M2MOIRE PR2SENT2 A

UNIVERSIT2 DU QU2BEC
M2MOIRE PR2SENT2 A
L'UNIVERSIT2
DU QU2BEC A TROIS-RIVI2RES
COMME EXIGENCE PARTIELLE
DE LA MAITRISE EN PHILOSOPHIE
PAR
RICHARD LAIR
LE PARCOURS DE L'IMPULSION A LA DaMOCRATIE
DANS LA PHILOSOPHIE DE L'aDUCATION DE JOHN DEWEY
LE 13 OCTOBRE 1998

Université du Québec à Trois-Rivières
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TABLE DES MATI~RES
INTRODUCTION ..
. . . . . 1
CHAPITRES
1. IMPULSION ET INTÉRET ....... .
Conceptualisation de l'impulsion.
Unité, différences et continuité entre l'impulsion et
l'intérêt.
Conceptualisation de l'intérêt ..
L'intérêt dans l'éducation ..
La théorie de l'intérêt comparée à celle de l'effort ..
L'intérêt et la conception de l'enfant ..
· .10
· .11
· . 14
· .16
.18
· .22
.24
Correspondance avec l'oeuvre pédagogique de Freinet .... 27
2. EXPÉRIENCE ET CROISSANCE ...
. . . . . . . .30
Conceptualisation de l'expérience ..... .
Liaison entre l'expérience et la croissance.
L'apprentissage actif dans l'expérience ...
L'expérience dans l'éducation, ou l'éducation comme
expérience. . . .
Conception globale de l'enfant ..
Critique globale de la pédagogie traditionnelle selon
Dewey. .
· . 30
· 31
· . 33
.36
.42
Correspondance avec l'oeuvre pédagogique de Freinet ...
• 47
· 51

3. LIBERTÉ ET AUTONOMIE MORALE ................ 55
Conceptualisation de la pensée. . .55
Liberté et individualité ...
.56
La liberté comme condition au développement intégral de la
personne et de l'autonomie morale.
. . . 60
L'école communautaire ou l'idée de coopération ....... 64
Correspondance avec l'oeuvre pédagogique de Freinet .... 68
4. ÉDUCATION PROGRESSIVE ET DÉMOCRATIE ............ 72
Éducation et société .................... 72
Conceptualisation de l'idéal démocratique ..
Achèvement de la démocratie par l'éducation.
Éducation progressive et démocratie.
Éducation traditionnelle et société.
76
· 78
· 80
· 89
Synthèse des deux formes d'éducation ............ 98
CONCLUSION. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
BIBLIOGRAPHIE. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .115

1
INTRODUCTION
Depuis l'aube de la modernité, l'éducation en tant que
pratique sociale institutionnalisée est passée par plusieurs phases
où les réformes, les idées et les pédagogies ont reçu l'empreinte
de valeurs aussi diverses que contradictoires. Bien que nous
puissions dégager à chaque époque une ligne directrice concernant
la fonction socio-politique et la conception de l'enfant qui
dirigent l'ensemble de ses activités, il y a toujours eu un reste
pour la réflexion et le questionnement à propos de certaines idées
ou valeurs déterminantes. Si nous pouvons identifier globalement
l'institution de l'éducation traditionnelle en tant que ligne
directrice dominante, nous pouvons dire aussi que la partie
réflexive appartient généralement aux philosophes: ~rasme,
Montaigne et Rousseau, pour ne nommer que ceux-là. Ces derniers ont
. souvent joué un rôle critique qui consistait surtout à mettre en
évidence les contradictions et les erreurs de l'éducation. De plus,
ils ont tenté d'innover en concevant une éducation davantage
centrée sur l'enfant, qui devait prendre en considération sa nature
et sa conduite particulières. Ce courant de penseurs critiques de
l'éducation, situé toujours en marge de la pratique courante de
l'éducation traditionnelle, s'est prolongé jusqu'au XXe siècle, où
l'un de ses représentants les plus importants fut John Dewey (1859-
1952). Il a sa place parmi les grands philosophes de l'éducation,
puisque «En fait, il n'y a aucun grand philosophe systématique qui
se soit penché si longtemps et avec tant d'attention sur