Dyslexie - Rectorat de l`académie de Besançon

 Les troubles spécifiques des apprentissages
La dyslexie
Préambule
Toutes les fiches que nous vous proposons ne peuvent en aucun cas servir à établir un
diagnostic.
Ce diagnostic ne peut être posé que par un professionnel de santé spécialisé
(médecin, orthophoniste,…)
En revanche, l’enseignant est un partenaire
indispensable :
-
Avant le diagnostic pour aider au repérage
et au dépistage
Après le diagnostic pour accompagner
l’élève en lien avec la famille et les
professionnels positionnés.
A qui s’adresser ?
•
•
•
Le médecin scolaire ou de PMI
Le psychologue scolaire (ou
autre membre du RASED),
COPsy
Orthophoniste,
psychomotricien
Même si le diagnostic n’est pas posé, des adaptations sont possibles et
nécessaires pour permettre à l’élève de progresser dans les apprentissages
scolaires.
Ces fiches ne sont pas des recettes ou des solutions toutes faites. Elles proposent des
pistes à individualiser en fonction des difficultés spécifiques de l’élève rencontré et en se
mettant en lien avec les partenaires concernés.
Du retard au trouble
On entend par retard un décalage chronologique dans l’acquisition d’une fonction,
décalage par rapport à des normes attendues pour l’âge.
Le retard sous-entend rattrapage et évolution vers la normalisation. Néanmoins, il
convient de rester vigilant par rapport aux apprentissages.
Le trouble se définit comme la non-installation ou la désorganisation d’une fonction.
Dans le cadre développemental, la mise en place de cette fonction est perturbée.
A l’inverse d’un retard simple qui va s’améliorer avec le temps, le trouble, malgré une
rééducation, se manifeste par des progrès très lents.
Le trouble spécifique est un trouble durable et sévère dont le diagnostic se pose par
exclusion de toute autre déficience (auditive, visuelle, motrice, intellectuelle,
psychique, neurologique) ou de carences socio-éducatives importantes. Il nécessite une
prise en charge spécifique et pluridisciplinaire.
(Voir circulaire interministérielle n° 2002-024 du 31 janvier 2002 relative à la mise en œuvre
d’un plan d’action pour les enfants atteints d’un trouble spécifique du langage oral et écrit)
Doc réalisé par les CPAIEN ASH académie de Besançon En lien avec le Centre de référence du langage de Franche‐Comté Année 2008/2009 CONSEILS GENERAUX AUX ENSEIGNANTS
Pourquoi des adaptations ?
Le travail scolaire nécessite des efforts intenses tout au long de la journée.
Sans adaptation, les résultats ne seront pas à la hauteur des efforts fournis.
Ces adaptations vont donc permettre à l’élève de contourner ses difficultés et de
compenser son handicap. Elles ne seront efficaces que si elles sont directement
discutées, contractualisées avec l’enfant et sa famille, et présentées au reste de la
classe.
Organisation matérielle de la classe
-
-
Placer l’élève dans le champ visuel de l’enseignant, plutôt loin des fenêtres, de la
porte et de tous les éléments distrayants. Favoriser le plus possible une classe
calme, sans agitation ni bruit excessif.
Possibilité de recourir à un tutorat par un voisin volontaire.
Avoir une vigilance particulière à l’organisation temporelle (rituels, calendriers,
horloge, montre, repères visuels, …)
Etre attentif à l’organisation matérielle de son aire de travail (rangement du casier, lui
faire prendre seulement ce dont il a besoin au moment où il en a besoin, aide à la
préparation du cartable et à la gestion de son matériel,…)
Posture de l’enseignant à privilégier (y compris pour les évaluations)
-
-
Laisser du temps à l’élève et essayer de s’adapter à son rythme particulier
(fatigabilité importante, capacités d’attention et de concentration limitées).
Valoriser, comme pour tout élève, les réussites (prévoir un tableau de réussites,
photocopier les traces écrites de réussite, mettre en place une double notation…).
Veiller à ne donner qu’une consigne à la fois, mais par de multiples entrées
(visuelles, auditives…), à décomposer la tâche étape par étape, à reformuler, à faire
reformuler et à illustrer par des exemples.
Si besoin, limiter la copie, l’adapter (dictaphone, texte à trous, présentation avec
mots clés, cahier dupliqueur, photocopies, clé USB, secrétaire, logiciels de
reconnaissance vocale…).
Adapter la quantité et/ou la forme du travail à la maison.
S’attacher à la qualité et à la lisibilité des supports proposés à l’élève (surligner les
mots clés, augmenter la taille de la police, les interlignes, utiliser des filtres…)
Selon la sévérité des troubles, la MDPH attribuera une éventuelle aide humaine
(AVS) pour une quotité horaire donnée. Ses missions seront définies dans le
cadre de l’Equipe de Suivi de la Scolarisation (ESS) pour déterminer la place et le
rôle de chacun.
La famille reste le partenaire essentiel pour garantir la cohérence et l’efficacité
du projet, qui sera établi et évalué régulièrement dans le cadre d’un PAI ou
d’un PPS
Doc réalisé par les CPAIEN ASH académie de Besançon En lien avec le Centre de référence du langage de Franche‐Comté Année 2008/2009 CONSTANCE
-
Prévoir un horaire régulier, stable, sur lequel l’enfant
peut s’appuyer pour comprendre, déduire, anticiper.
Avoir une présentation et un déroulement stables,
similaires dans toutes les activités.
Avoir des attentes toujours égales, être constant dans
les interventions.
PERMANENCE
-
Trouver une façon de travailler qui nous
convient, qui convient à l’enfant et la maintenir.
Se donner un cadre de travail.
Grands principes
d’accompagnement
(s’adresse à toutes les personnes
oeuvrant auprès de l’enfant)
PLANIFICATION
-
DEMONSTRATION
Permettre à l’enfant de planifier à court, moyen
et long terme.
-
Procéder par démonstration. Il sait alors ce
qu’on lui demande de faire et connaît le
résultat.
REPETITION
-
Doc réalisé par les CPAIEN ASH académie de Besançon En lien avec le Centre de référence du langage de Franche‐Comté Plus on va répéter un mot, une phrase, une
activité, plus on stimule l’enfant, plus il prend
des informations pertinentes, plus il va
mémoriser.
Année 2008/2009 LA DYSLEXIE
DEFINITION
Difficulté durable et sévère de l’apprentissage de la lecture et de l’acquisition de son automatisme
chez des enfants :
- Sans déficience intellectuelle
- Régulièrement scolarisés
- Indemnes de troubles sensoriels et/ou neurologiques
- Vivant dans un milieu socio-culturel normalement stimulant
Le diagnostic nécessite qu’il y ait un décalage d’au moins 18 mois dans les apprentissages en lecture/
écriture. Cela signifie qu’on ne peut poser le diagnostic de dyslexie qu’à la fin du CE1.
La dyslexie est bien un trouble et non un retard de l’apprentissage de la langue écrite.
EXEMPLE
Enoncé lu par un élève dyslexique de CE2
Monsieur etma damare novon deupari achameau
nit. Ladisten cet deux 600 Km lavoix tureconsso
me 10 litr rausan quil aumaître. Ilfocon thé 18€
deux pé âge d'aux taurou tet 8€ dere papour
désjeu néleumidit. Les sens kou tes 1€ leli treu
ilpar ta 8 eureh. Kélai laconso mas siondes sans ?
Quélai ladaipan setota lepour levoiaje ?
L’énoncé de départ
Monsieur et Madame Renaud vont de Paris à
Chamonix. La distance est de 600 km et la
voiture consomme 10 litres aux cent kilomètres.
Il faut compter 18€ de péage d'autoroute et 8€
de repas pour déjeuner le midi. L'essence coûte
1€ le litre. Ils partent à 8 heures.
Quelle est la consommation d'essence ?
Quelle est la dépense pour le voyage ?
LES 3 FORMES DE DYSLEXIE
DYSLEXIE MIXTE
DYSLEXIE
DYSLEXIE DE SURFACE
PHONOLOGIQUE
Voie phonologique : difficultés Voie lexicale : l’accès au sens
est perturbé. Absence
à appliquer le code de la
d’orthographe d’usage.
Voie atteinte
conversion graphoConfusions d’orientation des
phonémique (inversions,
signes (p/q, u/n, b/d…)
ajouts, confusions…)
Mots nouveaux pour le
Mots irréguliers (femme,
Lecture
lecteur et non-mots (mots
monsieur…)
inventés)
Des erreurs
Des erreurs non
phonologiquement plausibles phonologiquement plausibles
(le mot écrit est mal
(le mot écrit ne correspond
orthographié mais correct du
pas
à
la
forme
sonore
Manifestations
Ecriture
point de vue phonétique).
annoncée).
des troubles
Monsieur ⇒ meussieu
Globule ⇒ clopule
Haricot ⇒ aricau
Soucoupe ⇒ socoupe
Mots familiers : bien
Orthographe d’usage difficile
orthographiés
Commet des erreurs
Orthographe
Mots longs et rares : mal
plausibles (fesait = faisait)
orthographiés
REPERAGE – DEPISTAGE - DIAGNOSTIC
Le repérage d’un enfant dyslexique peut se faire à l’école (CP – CE1) au regard de certains critères.
L’enfant :
- A des difficultés de compréhension écrite
- Semble distrait
- Ne se souvient pas de ce qu’on lui a dit
- A une mémoire à court terme et long terme
- Ne peut différencier des sons proches
défaillante
- Commet des erreurs surprenantes de
- Fait preuve de maladresse
lecture ou d’orthographe
- A des difficultés d’orientation spatiale
- Est intelligent
- Fait preuve de lenteur d’exécution
- Est performant à l’oral, mais il peut exister
- Présente des troubles du rythme
un retard de parole et de langage
- A des difficultés de concentration/attention
- Surprend pa certaines compétences
- Présente une fatigabilité importante
- A des difficultés de copie
- Rature souvent son travail, ce qui traduit le
- A une lecture lente, syllabée
désir de bien faire
Le dépistage relève du médecin scolaire, du psychologue scolaire ou COPsy, des enseignants
spécialisés.
Le diagnostic relève d’une équipe pluridsciplinaire : médecin spécialisé, psychologue et
orthophoniste.
LES PISTES D’ADAPTATION PEDAGOGIQUE
Expliquer au reste de la classe la mise en place d’aménagements et d’outils (ne pas faire naître
d’injustice).
1. La place de l’élève
Placer l’élève au milieu de la classe, mais pas vers les fenêtres (réverbération du son), devant en
milieu de tableau.
S’assurer du regard (le langage n’est pas seulement à entendre, mais il est également à voir).
Expliquer à l’élève dyslexique que l’on sait qu’il a une difficulté particulière et que l’on va essayer
d’en tenir compte (redonner de la confiance). Prendre en compte la parole de l’élève.
2. L’organisation de la classe
Indiquer le plan de la leçon.
Indiquer et utiliser l’emploi du temps de la demi-journée, de la journée, de la semaine.
3. Les consignes
Favoriser le calme et l’écoute dans la classe.
Empêcher toute autre activité pendant la consigne orale.
Donner une consigne à la fois.
Utiliser des mots-clés : chercher à travailler les mots importants et notamment les verbes des
consignes et associer éventuellement des pictogrammes à ces verbes : cf (pour différents sites
proposant des pictogrammes)
Aider à la planification des tâches, à la compréhension des consignes (ex : avant de …, en 1er il y
a…, en 2nd …, en 3ème…) et aider à la vérification, au retour sur l’activité (Que voulait-on obtenir ?
As-tu obtenu ce que tu voulais ? Qu’a-tu fait en 1er, en 2nd… ?)
4. La question de l’écriture, des documents
Privilégier la police 12 ou 14 (helvética, arial, verdana) et augmenter un peu l’interligne.
Accepter l’écriture en script si elle convient mieux à l’élève.
On peut acheter des feuilles transparentes de couleur qui vont servir de filtre, afin de tester ce qui
convient le mieux à l’élève en terme de couleur. Il faut également réfléchir à la meilleure mise en
page, la police de caractère la plus lisible, l’interligne le plus judicieux, la meilleure taille de police
Un bon logiciel : médialexie
Prévoir des documents avec une organisation spatiale simple (pas de mélange de textes, cartes,
schémas…).
5. Les évaluations
Etre très au clair avec l’objectif qu’on évalue : l’écrit ou une notion, des connaissances… ?
Privilégier le contrôle des connaissances à l’oral plutôt qu’à l’écrit.
Réduire le nombre d’exercices : permettre à l’élève de se situer par rapport aux autres mais aussi
par rapport à lui-même.
Raccourcir la longueur des productions écrites.
Compter les mots justes (en dictée).
Mettre en place des indices de progrès (ex : c’est bien écrit, j’ai réussi à te lire, c’est écrit
phonétiquement, tu as écrit correctement ce mot…).
Pratiquer la double notation (une notation spéciale et une notation « ordinaire »).
Prendre en compte les auto-corrections de l’élève dans la notation.
Ne pas sanctionner l’orthographe (en histoire par exemple) quand ce n’est pas l’orthographe qui
est évalué.
Mettre à disposition un certain nombre de mots pour une production d’écrit (diminuer le coût
cognitif de l’orthographe).
6. Les affichages
Développer des affichages individuels (sous-main…) et/ou collectifs sur lesquels l’élève pourra
s’appuyer.
Ex :
L’élève prend le livre
Il prend le livre
L’élève le prend
Il le prend
7. Le travail à la maison
Apprendre à l’enfant à se relire et apprendre ses leçons : qu’est-ce qui est important à retenir ?
Faciliter l’organisation du cartable de l’élève en utilisant par exemple un code couleur par matière
qui se retrouve à tous les niveaux : feuilles, classeur, livre…).
Eviter la copie qui est source d’erreur. Utiliser des photocopies ou un cahier dupliqueur.
Utiliser la dictée à l’adulte ou le traitement de texte ou recourir à un logiciel de dictée vocale.
Accepter qu’un travail soit fait à l’oral au lieu d’être fait à l’écrit. Utiliser le MP3.
L’apprentissage de la lecture-écriture
Ne jamais faire lire l’élève à haute voix devant la classe.
Multiplier les jeux sur les différents éléments de la langue (mots, phrases, phonies, graphies…)
Augmenter le lexique orthographique :
- Chercher la base commune à des mots : barreau, barrage, barrer, barrette…
- Segmenter une forme dérivée : tour-nage, figu-ier…
- Chercher l’intrus : déjeuner, jeunesse, rajeunir, jeune…
- Compléter des phrases avec des mots (quand on bricole, on fait du … bricolage), des pseudomots (celui qui panfe est un … panfeur), des néologismes (quand on regarde, on fait du …
regardage…)
- Dériver des mots connus : fille -> fillette
- Comprendre l’affixe d’un pseudo-mots : un « mouteur » est un « petit moute » ou « celui qui
moute » ?
- Faire épeler un mot à l’endroit puis à l’envers (utilisation de la mémoire de travail).
L’important est de mêler les informations auditives, visuelles, et même kinesthésiques : tracer une
graphie dans un plateau rempli de sable, suivre le tracé d’une lettre réalisée en scratch ou sur les
lettres visuo-haptiques des éditions de la Cigale, utiliser les gestes de la méthode BorelMaisonny… pour faciliter la création d’une image mentale…
Il peut également être intéressant de se fabriquer des caches de toutes les tailles pour faciliter
sans être perturbé par d’autres éléments le repérage de certaines zones (cache de lignes, de
mots…).
Il serait souhaitable que toutes ces adaptations pédagogiques figurent dans un document écrit :
- Synthèse de l’équipe éducative
- Et/ou PAI (la présence du médecin scolaire, du psychologue scolaire et de l’orthophoniste
est essentielle)
- Et/ou PPS (MDPH) si d’autres compensations sont nécessaires (matériel pédagogique
adapté, aide humaine…)
Selon la sévérité des troubles, la MDPH attribuera une éventuelle aide humaine (AVS) pour
une quotité horaire donnée. Ses missions seront définies dans le cadre de l’Equipe de Suivi
de la Scolarisation (ESS) pour déterminer la place et le rôle de chacun.
BIBLIOGRAPHIE ET SITOGRAPHIE
- Chevrier-Muller C. et Narbonna J. Le langage de l’enfant : aspects normaux et
pathologiques, Masson, 2007
- Estienne F. - Exercices de manipulation du langage oral et écrit pour les dyslexiques et les
dysorthographiques, Masson, 2001
- Prévenir l’illettrisme, Apprendre à lire avec un trouble spécifique du langage, Direction de
l’enseignement scolaire, 2003
- Adams MJ., Foorman BR, Lundberg I, Beeler T - Conscience phonologique, Accès, 2000
- [email protected] : ouvrages conseillés premier et second degrés et éditeurs d’ouvrages adaptés
- http://ash.edres74.ac-grenoble.fr/IMG/tout74.pdf : Les troubles du langage oral et écrit : comment
les prendre en compte à l’école.
- http://ash.edres74.ac-grenoble.fr/IMG/plaquette_2nd_degre_2007-2.pdf Les troubles du langage
oral et écrit : comment les prendre en compte dans le second degré.