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« Le « savoir des questions » : comment problématiser avec les
élèves ? Un exemple d'élément déclencheur : les éoliennes dans le
paysage genevois »
SGARD, Anne, JANZI BERNHARDT, Hyade Thérèse
Abstract
La capacité à construire le problème sur lequel travailler est une question encore peu étudiée
en didactique de la géographie, c’est pourtant un enjeu central pour une éducation en vue du
dévelop- pement durable : les sciences sociales construisent leurs objets d’études, les «
contenus » sont toujours discutables et discutés, les réponses sont rarement consensuelles.
Le groupe de recherche-action en didactique de la Géographie de l’Université de Genève a
choisi de centrer son travail sur cet enjeu. Cette communication part de l’exemple d’un «
élément déclencheur » sur un projet d’installation d’éoliennes, utilisé dans une classe de
secondaire II (classe de 2e de collège à Genève) pour expéri- menter une grille de conception
et d’analyse d’une démarche de problématisation, fondée sur les « versants » de C. Laplace
et les inducteurs de problématisation de M. Fabre.
Reference
SGARD, Anne, JANZI BERNHARDT, Hyade Thérèse. « Le « savoir des questions » : comment
problématiser avec les élèves ? Un exemple d’élément déclencheur : les éoliennes dans le
paysage genevois ». Penser l'éducation, 2013, vol. 33, p. 205-221
Available at:
http://archive-ouverte.unige.ch/unige:79986
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Penser l’éducation 2013
LE « SAVOIR DES QUESTIONS » :
COMMENT PROBLÉMATISER
AVEC LES ÉLÈVES ?
UN EXEMPLE D’ÉLÉMENT DÉCLENCHEUR :
DES ÉOLIENNES DANS LE PAYSAGE
GENEVOIS
Hyade JANZI
Chargée d’enseignement, IUFE – Collège Sismondi, Genève
[email protected]
Anne SGARD
Professeure, Université de Genève, Département de géographie – IUFE
[email protected]
RÉSUMÉ :
La capacité à construire le problème sur lequel travailler est une question encore peu étudiée en
didactique de la géographie, c’est pourtant un enjeu central pour une éducation en vue du développement durable : les sciences sociales construisent leurs objets d’études, les « contenus » sont toujours
discutables et discutés, les réponses sont rarement consensuelles. Le groupe de recherche-action en
didactique de la Géographie de l’Université de Genève a choisi de centrer son travail sur cet enjeu.
Cette communication part de l’exemple d’un « élément déclencheur » sur un projet d’installation
d’éoliennes, utilisé dans une classe de secondaire II (classe de 2e de collège à Genève) pour expérimenter une grille de conception et d’analyse d’une démarche de problématisation, fondée sur les
« versants » de C. Laplace et les inducteurs de problématisation de M. Fabre.
MOTS-CLÉS : problématisation ; question socialement vive ; élément déclencheur ; controverse ; géographie.
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Penser l’éducation 2013
ABSTRACT:
The ability to build the problem the class will work on is still rarely studied in didactics of geography,
yet it is a key issue for education for sustainable development: the social sciences have to build their
objects, “contents” are always questionable and discussed, answers are rarely consensual. The actionresearch group in teaching of Geography, (University of Geneva) has chosen to focus on this issue.
This communication is based on an example of “trigger element” concerning a wind turbines project,
in a secondary class (class 2 of college); the aim is to test analysis tolls, based on the “slopes of problematization” proposed by C. Laplace and on the “inducers” of problem conceived by M. Fabre.
KEYWORDS : problematics; socially significant issue; “trigger element”; controversy;
geography.
L
a capacité à construire le problème sur lequel travailler est une question encore peu
étudiée en didactique de la géographie, c’est pourtant un enjeu central pour une
éducation en vue d’un développement durable : les sciences sociales construisent leurs
objets d’études, souvent en interaction avec une demande sociale diffuse, mais pressante, les « contenus » sont toujours discutables et discutés, les réponses sont rarement
consensuelles. De nombreux travaux défendent la nécessité de concevoir une géographie problématisée et ouverte sur les enjeux sociétaux, et d’amener les élèves à
construire leur questionnement, à élaborer des hypothèses, à raisonner (Audigier, 1995 ;
Le Roux, 2004 ; Thémines, 2006 ; ou Orange, 2005, pour la didactique des sciences).
La réflexion porte avant tout sur le choix du « bon problème » en termes scientifiques,
didactiques ou éthiques, et sur l’insertion dans un paradigme (Orange, 2005) ; sur le
choix des situations-problèmes (Guerin-Grataloup et al., 1994 ; Legardez, 2003), des
dispositifs de controverse ou de débat (Albe, 2009 ; Audigier et al., 2011) ou des média
(Clerc, 2001). La réflexion sur les « questions socialement vives » autour de Legardez
(2003) constitue ici un cadre théorique particulièrement pertinent. Toutefois peu de
travaux se penchent sur le « comment » : comment faire en sorte que la classe rentre
dans cette démarche d’identification des enjeux et de construction du questionnement,
dans cette interrogation préalable sur ce qui fait problème avant de rechercher des
réponses ? Si la géographie scolaire se donne comme finalité d’aider à rendre le monde
intelligible, la manière dont on détermine les problèmes à traiter devient un préalable
indispensable : prendre la mesure de sa pertinence en termes scientifiques, didactiques
et éthiques, établir le périmètre sur lequel va porter la réflexion, envisager des pistes
d’enquête possibles pour choisir un fil directeur et formuler le questionnement. La problématisation n’est donc pas seulement la porte d’entrée dans un thème, c’est aussi la
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Penser l’éducation 2013
production d’un cadre de référence permettant de réguler chacune des phases du processus didactique et surtout la construction d’un réel apprentissage chez les élèves. Cela
interpelle la recherche en retour : comment élaborer une grille de conception et d’analyse des situations de problématisation ? Le groupe de recherche-action en didactique
de la géographie de l’Université de Genève a choisi depuis deux ans de centrer son
travail sur cet enjeu.
Ce groupe rassemble des enseignants du second degré et des chercheurs et formateurs de l’IUFE de Genève 1 ; il met au centre de son activité l’interaction avec le « terrain » et le retour d’expérience. Les réflexions actuelles sont profondément influencées
par l’introduction récente du nouveau plan d’études dans l’enseignement primaire et
dans les cycles d’orientations (équivalent des collèges dans le système français) en Suisse
romande, plan d’étude qui met au centre de l’enseignement (et de la géographie en
particulier), les finalités de l’Éducation en vue d’un développement durable (EDD). Le
choix affirmé du groupe est de promouvoir dans cette géographie « colorée par l’EDD »
des outils de pensée répondant à des enjeux de durabilité : concevoir les savoirs comme
des constructions sociales, nées du débat et de la controverse, agir dans un monde
incertain, décider dans une « société du risque », aborder une pensée complexe,
construire des outils de pensée pour se projeter dans un futur qui se présente sous forme
de projets, de scenarios, de tendances, sans exclure l’imprévu. Cet éclairage décalé de
la géographie par l’EDD met en lumière (entre autres aspérités) le rôle décisif de la
phase de problématisation :
« La véritable liberté du citoyen ne devrait pas se borner à choisir entre les
solutions qu’on lui propose, mais s’étendre à la gestion des problèmes euxmêmes qui sont après tout ses problèmes. (...) Cette participation à la définition
et à la construction des problèmes est devenue en effet une sorte de leitmotiv
dans le paradigme du développement durable qui veut rompre avec l’applicationnisme et les conceptions “descendantes” de l’expertise » écrivent Fleury et
Fabre (2007).
Problématiser relève donc davantage d’une finalité citoyenne, que d’une opération
technique difficile et volontiers remise à plus tard dans la classe.
Cette communication est centrée sur un dispositif didactique que le groupe a tout
particulièrement analysé, l’élément déclencheur, et spécifiquement ici sur le moment
de l’amorce, à partir d’une expérience menée conjointement par un enseignant en formation et une formatrice. Ce choix vise à confronter la grille d’analyse constituée par
le groupe de recherche avec une expérience en formation.
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Penser l’éducation 2013
1. MISE EN PLACE D’UNE GRILLE DE CONCEPTION/ANALYSE
DES SITUATIONS DE PROBLÉMATISATION DANS/AVEC LA CLASSE
La difficulté à concevoir la problématisation apparait à plusieurs niveaux : lors de
la conception en amont de la séquence par l’enseignant, lors de l’élaboration collective
avec les élèves pendant les premières étapes de la séquence, lors de l’institutionnalisation, lors de l’évaluation. À quoi il faut ajouter la difficulté à l’aborder dans le cadre de
la formation des enseignants.
Toutefois, la recherche s’est focalisée sur la phase introductive de la séquence
d’enseignement, quand la problématique prend forme. Pour cela le dispositif de l’élément déclencheur (ici abrévié ED) a été privilégié, une bonne part du travail du groupe
de recherche consistant à se constituer un fonds de retours d’expériences d’ED pour y
analyser le rôle de l’enseignant (dans le choix de l’amorce), la conduite de ce moment
en classe, l’analyse des propositions des élèves et de la dynamique qui est installée
grâce à ce dispositif, la question délicate de la stabilisation de la problématique, l’articulation avec la séquence. À cette étape, le groupe s’est essentiellement appuyé sur des
travaux en sciences de l’éducation, et tout particulièrement sur les apports de M. Fabre.
– L’élément déclencheur : déclencheur d’intérêt, de questionnement,
de problématisation ?
L’élément déclencheur permet d’ouvrir au maximum le questionnement avant de le
structurer grâce à la problématisation, ouvrir aux propositions des élèves, aux interactions dans
la classe, mais aussi aux débats publics, aux questions socialement vives. Dans cette perspective, l’enjeu est de ne pas donner le problème mais de le construire avec les élèves, confrontés
à une situation de départ intrigante, énigmatique ou paradoxale 2, et de leur permettre de
trouver du sens dans le thème qui va être abordé d’un point de vue géographique. C’est un
moment qui donne le ton, crée une ambiance, propice ou non à l’émergence d’un désir
fondamental : « celui d’avoir envie d’aller plus loin, avec les personnes qui sont là » 3.
Dans le cadre de ce processus, nous distinguons trois phases chronologiques
(Legardez) :
a) la pose d’une amorce, d’un « accrocheur cognitif » avec une consigne permettant
une production de la part des élèves ;
b) une mise en commun durant laquelle le débat prend tout son sens (prise de
conscience des représentations d’autrui, de leurs questionnements...) et la problématisation prend forme, se développe ;
c) une phase de stabilisation, de clarification et d’explicitation de la problématique
qui devrait faire sens collectivement.
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– L’ED outil au service du savoir des questions ?
Le groupe suit l’hypothèse de Meyer et Fabre qui postulent que le « savoir des
questions » est spécifique et différent du « savoir des réponses ». En cela la géographie
se caractérise par un questionnement toujours alimenté par les questions sociales, souvent vives, par des interrogations qui renvoient aux aspects fondamentaux de la
construction des sociétés dans leur rapport à l’espace tout autant qu’à des situations
quotidiennes, des pratiques socio-spatiales ou des choix politiques d’aménagement. Ce
qui relie ces questionnements si divers, outre leur dimension spatiale, c’est que les
réponses sont rarement scientifiquement validées et stabilisées, mais le plus souvent
sources et produits de débats voire de controverses. La finalité de la géographie, en tant
que science sociale, est davantage de construire des grilles d’analyse, des outils conceptuels que d’aboutir à des réponses. Pour cela, elle doit toujours « remonter au problème
que [l’institution] entend résoudre » (Fabre, 2011).
Se pose alors toute une série de questions didactiques fondamentales : Comment
faire en sorte que la problématique ayant un sens collectif se décante et qu’elle prenne
une forme explicite et stabilisée ? Quel est le rôle de l’enseignant dans ce processus ?
Quels savoirs se construisent lors de cette phase et comment les institutionnaliser ?
Une étape importante de la recherche a donc été de constituer un cadre théorique
commun, dans lequel puiser des outils d’analyse des pratiques et d’élaboration de
dispositifs.
– Le cadre théorique : les « versants » de Laplace et les « inducteurs
de problématisation » de Fabre
Deux apports théoriques se sont avérés utiles.
La proposition de C. Laplace (in Fabre et Vellas, 2006) qui identifie trois « versants »
dans l’activité de problématisation s’est révélée particulièrement pertinente : le versant
« flottant », le versant « structurant », le versant « créatif », désignent trois types d’activités pilotés par l’enseignant, entre les moments de propositions, et les moments d’institutionnalisation. Le volet « flottant » vise à renoncer à la recherche de réponses immédiates et rassurantes, à ouvrir le questionnement, à formuler des hypothèses les plus
diverses : « des actions qui exigent de l’ouverture, de la retenue, de la patience et surtout
l’acceptation d’un prise de risque, donc une confiance » (C. Laplace, 2006). Le volet
« structurant » permet au contraire de restreindre les questionnements autour du problème en voie d’identification, de trier, classer, mettre en relation ou dissocier les éléments mobilisés : « c’est le moment d’une certaine restriction, d’une certaine clôture
des significations » (id.). Reste le volet « créatif », qui en parallèle et en appui sur le
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Penser l’éducation 2013
versant structurant, doit laisser la place à des projections nouvelles, à d’autres questions,
à la relance du questionnement.
Les « inducteurs de problématisation » proposés par Fabre et Musquer (2009) ont
permis de distinguer de manière plus rigoureuse les composantes de l’opération de
problématisation : entre la recherche de données et la formulation d’hypothèses, et la
progression de l’activité de problématisation à travers ce va-et-vient entre informations,
hypothèses et construction du problème. Il permet en particulier de faire la part, dans
l’activité en classe, entre ce que Fabre et Musquer appellent les « données » et les
« conditions ». Les données correspondent aux références dans d’autres lexiques : il
s’agit des faits, perceptions, idées, informations à partir desquels l’élève doit construire
le problème ; les conditions, ou inférences, renvoient elles aux concepts, principes paradigmatiques, règles, modes de raisonnements qui permettent de mettre en relation et
trier les données, de structurer les hypothèses. À partir de cette articulation entre données et conditions, les auteurs proposent une typologie des inducteurs de problématisation grâce auxquels l’enseignant va aider l’élève à problématiser, inducteurs qui répondent à trois fonctions : cognitive, argumentative ou épistémique. Ces distinctions
permettent également de préciser les pratiques et éventuelles spécificités de raisonnement propres à chaque discipline. Ainsi les conditions propres à la géographie résideraient dans ses démarches de spatialisation et de territorialisation : localisation, raisonnement scalaire, entrée par les acteurs et les intentionnalités, mise en relation
acteur-espace et acteur-acteur dans l’espace...
La difficulté de cette recherche réside dans cette « mise en abyme » : la problématisation en classe vise à susciter, rassembler puis réduire et ordonner la complexité des
données, toujours massives, multiformes et dispersées en géographie et de donner aux
élèves des outils de pensée, des outils de recherche des conditions, pour rendre le
problème pertinent, accessible et intelligible. Le groupe cherche en amont à réduire la
complexité de situations de problématisation en classe, notamment dans le cadre des
éléments déclencheurs, pour élaborer des schémas, voire des modèles pratiques, pouvant servir de références utilisables en classe.
2. CAS D’ÉTUDE : UN JEUNE ENSEIGNANT EN FORMATION TENTE
UNE AMORCE, INITIANT UNE SÉQUENCE SUR LE PAYSAGE
Nous choisissons pour « terrain » d’expérimentation de ce dispositif l’exemple proposé par un étudiant de l’IUFE, enseignant stagiaire en formation (ici noté EEF) ; il est
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affecté pour ce stage en classe de collège à Genève et a proposé cette amorce en classe
de 2e 4. Il a décidé de « tester » une amorce, en introduction à une séquence sur le
paysage, ce qui représente pour lui la première expérimentation d’un dispositif de ce
type. Il nous parait intéressant de s’appuyer sur une démarche d’expérimentation, mettant en lumière tous les enjeux et difficultés de cette démarche, plutôt que de chercher
à montrer un exemple maitrisé par un « enseignant chevronné » 5. La formatrice qui
assistait à cette séance a pris en notes le déroulement et photographié les tableaux, cela
constitue le seul matériau de notre analyse.
– L’amorce par la provocation (Fabre et Musquer, 2009)
L’EEF a décidé pour concevoir son amorce de créer un document factice, un photomontage, présentant une situation fictive et provocatrice : un projet d’éoliennes installées au sommet du Salève, montagne emblématique des Genevois s’il en est.
Notons toutefois que, si ce document est factice, il répond à un débat très vif actuellement en Suisse sur le développent des énergies renouvelables et l’abandon du
nucléaire.
Voici, ci-dessous, les documents construits par l’EEF et soumis aux élèves :
Afin d’augmenter la production
d’énergies propres, le collectif
« Vent Vert » a proposé un projet
d’éoliennes sur le site privilégié du
Salève. Le projet étant d’envergure,
une votation populaire est requise
pour évaluer la faisabilité du projet.
L’image suivante a été créée pour
l’illustrer.
Consignes de l’exercice : En tant
que citoyenne, citoyen genevois(e) :
accepteriez-vous ce projet ? IndiviFigure 1. Le document fourni aux élèves.
duellement et par écrit, présentez
deux arguments.
Les réactions des élèves ne se font pas attendre :
– Le Salève, il n’est pas en France Monsieur ? ;
– Monsieur y a-t-il d’autres alternatives à ce projet ? ;
– Monsieur c’est vrai qu’ils ont proposé ça ?
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Après dix minutes de travail individuel, l’enseignant propose de faire un sondage
intermédiaire afin de constituer des groupes favorisant l’échange entre pairs : Qui voterait oui pour ce projet d’implantation d’éolienne sur le Salève ?
Il s’avère qu’une petite majorité d’élèves accepterait ce projet. Une fois les groupes
formés et composés d’élèves ne partageant pas le même avis, il s’en suit un bon quart
d’heure d’échanges au sein de chaque groupe afin de mettre en commun les arguments
et contre arguments des uns et des autres. Il a été décidé à l’avance d’un-e secrétaire
au sein du groupe et d’un-e porte-parole qui au terme de l’échange sera responsable
de communiquer à l’ensemble du groupe classe les points forts du débat.
– L’exploitation et la difficile co-construction de la problématique
Au moment de la mise en commun, le tableau est séparé en deux pans : OUI/NON,
où les arguments sont inscrits au fur et à mesure par l’EEF.
NON
Les éoliennes Ok mais ailleurs
Partager avec la France
Atteinte au paysage
Atteinte à la faune
Bruit
Coute beaucoup d’argent
Danger pour les parapentistes
Détruit le symbole du jet d’eau
Atteinte au tourisme
Dérange les promeneurs, réduit les périmètres
de randonnée
Atteinte lors des travaux
Cout de l’énergie trop élevé, pas écologique
Ombre
OUI
Pas d’habitations à proximité
Fournit des postes de travail
Énergie renouvelable
Pas dérangeant dans le paysage
Compense énergie nucléaire
Image écolo de Genève
Danger moindre en cas de problème
Ne dérange pas le tourisme sur le Salève
On s’habitue aux éoliennes
Vision moderne de Genève
Plus écologique que nucléaire
Pas de pollution
Figure 2. Relevé de tableaux noirs : les mots des anti-éoliens (partie gauche) et des pro-éoliens
(partie droite), par ordre d’apparition.
Des commentaires d’élèves nombreux accompagnent la présentation des arguments
de chaque groupe, par exemple :
– Moi je ne suis pas contre les éoliennes en soi, mais on pourrait les placer à
un endroit où il n’y a rien.
– Mais il n’y a rien sur le Salève
– Mais si, il y a des vaches... des promeneurs et des touristes et même des
parapentistes ! (...)
– On peut aussi avoir une vision plus moderne du paysage et considérer les
éoliennes comme des œuvres d’art et les touristes viendraient sur le Salève pour
voir les éoliennes...
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– Mais non, c’est trop moche ! T’imagines envoyer une carte postale du Salève
avec ces éoliennes ? C’est vraiment trop moche... (...)
– On pourrait placer les éoliennes au bord des autoroutes ou sur les sites industriels de cette manière elles n’abimeraient pas le paysage ! Les placer dans un
endroit déjà moche ! À Bâle ou à Neuchâtel par exemple !
Au terme de cette collecte des arguments, au cours de laquelle l’EEF n’intervient
pas, il fait le choix de sélectionner quelques éléments inscrits qui peuvent être mis en
tension afin de tenter une ébauche de problématique autour de la thématique du paysage. Ces éléments apparaissent soulignés en rouge : il extrait ce qui relève d’une appréciation paysagère de cette « controverse », ce qui lui permet d’orienter la problématisation dans la direction qu’il a préalablement choisie. En effet, la séquence qui suit
concerne la thématique du paysage ; son choix était d’aborder cet objet en faisant
prendre conscience aux élèves de la diversité des regards et des normes paysagères,
leur évolution dans le temps. D’autres pistes ont été ouvertes par les élèves : notamment
le débat sur les nuisances provoquées par des éoliennes, ou la question des choix
énergétiques. Il apparait dans la discussion qui suit avec la formatrice, qu’il a été surpris
par la diversité et la richesse des pistes proposées par les élèves et que, pris de court,
il a le sentiment d’avoir plaqué de manière artificielle la problématique pré-établie et
réduit considérablement le champ ouvert par les élèves.
3. ANALYSE DU DÉROULEMENT : MISE EN ŒUVRE DU CADRE
THÉORIQUE ET RELANCE DU QUESTIONNEMENT
Cette expérimentation nous parait intéressante dans la mesure où elle permet de
mettre en application, a posteriori dans le cadre du groupe de recherche, le cadre
d’analyse constitué. Elle met aussi en lumière les difficultés d’une démarche de problématisation qui soit véritablement menée avec les élèves.
– Validation de l’amorce
Centré sur l’outil « élément déclencheur », le travail du groupe de recherche a permis
de dégager un certain nombre de conditions qui sont nécessaires, mais pas suffisantes,
pour la construction d’une amorce de l’élément déclencheur. L’équipe s’est penchée
sur les caractéristiques que cette amorce doit avoir pour lui permettre de jouer son rôle
dans la tension dialogique entre :
L’accessibilité pour les élèves , L’ouverture sur la complexité
213
Penser l’éducation 2013
Il ressort de cette expérience que le choix d’un document iconique, mêlant provocation, interpellation des territorialités des élèves (l’établissement où s’est déroulée
cette séance est localisé au pied du Salève) et lien direct avec un débat public en
cours a permis de susciter très rapidement l’attention et les réactions des élèves. Une
réserve doit toutefois être faite sur le caractère factice du document et de la situation
(ce qui a bien sûr été révélé à la classe) ; une question non résolue est de savoir si
l’utilisation d’un photomontage diffusé à propos d’un projet effectif d’éoliennes mais
moins ou non connu des élèves, (par exemple dans le canton de Vaud où plusieurs
projets de parcs éoliens sont en discussion) aurait permis une même dynamique. Il y
a ici une forme de manipulation des élèves, en provocant un « effet NIMBY » (Not In
My Back Yard). Toutefois, ce document permettait, a posteriori, de revenir avec les
élèves sur la manipulation par l’image et de faire des parallèles avec de « vrais » photomontages utilisés dans les controverses, de nombreuses votations étant en cours en
Suisse sur des projets de parcs éoliens.
La richesse des argumentations des élèves témoigne de l’adéquation de l’amorce à
la seconde caractéristique, l’ouverture sur la complexité : le choix d’un paysage controversé permet de jouer sur la complexité du concept de paysage, de combiner de rôle
du lieu (dimensions matérielles et symboliques du Salève) et le questionnement sur le
visible et les perceptions paysagères, le débat sur les choix énergétiques et les impacts
de ces choix politiques sur le territoire, le débat sur les impacts environnementaux des
équipements énergétiques.
– La mise en commun : versant flottant/versant structurant, quel outil
de lecture ?
Pour analyser maintenant le déroulement de cette activité dans le temps, nous proposons de mobiliser la grille de lecture proposée par C. Laplace (2006) à partir des
« versants » de la problématisation, mise en lien avec les trois moments de l’ED :
l’amorce, la mise en commun et la stabilisation de la problématisation. Le schéma
ci-après propose une analyse de cette activité où est pointé le rôle des élèves dans les
deux versants : si on les attend avant tout dans l’activité « flottante », moment de proposition, d’apport de données, d’exemples, de réactions, de pistes... on voit qu’ils interviennent également dans une ébauche de structuration, contribuant au versant
« structurant ».
Dans le schéma ci-dessous ce qui relève du rôle de l’enseignant se trouve en brun
dans la partie gauche, les apports des élèves sont indiqués en bleu, partant de la moitié
droite. Le schéma cherche à montrer la contribution des élèves à une démarche de
structuration de la problématique, c’est-à-dire glissant vers la gauche.
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Penser l’éducation 2013
Figure 3. Schématisation du processus de problématisation (le rôle de l’enseignant est figuré à
gauche du schéma, celui des élèves à droite).
Grâce à cette amorce, l’enseignant suscite le questionnement des élèves : si l’on
analyse en détails les diverses propositions et notamment la succession des interventions, les interactions entre groupes, et les moments de propositions-réactions, on peut
identifier deux types d’interventions étroitement imbriquées :
– Celles qui visent à proposer des informations, des faits, des jugements de valeurs,
tantôt de manière spontanée et ponctuelle, tantôt en réponse à d’autres propositions.
Par exemple : quand un élève évoque le dérangement des parapentistes ; ou quand un
autre exprime l’habituel « NIMBY » (des éoliennes d’accord, mais ailleurs), alors qu’un
autre encore suggère qu’« on s’habituera aux éoliennes ».
Nous rattachons ces interventions au « versant flottant » de Laplace.
– Celles qui visent à ébaucher des logiques structurantes : quand par exemple à la
suite de la proposition concernant les nuisances des éoliennes vis-à-vis de la faune,
d’autres élèves interviennent pour citer d’autres nuisances (le bruit, puis un peu plus
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Penser l’éducation 2013
tard, l’ombre portée, et en parallèle les nuisances sur la fréquentation de loisirs), ébauchant une thématique autour des impacts environnementaux.
Selon cette dynamique argument-compléments ou arguments/contre-arguments,
trois grandes thématiques ont été ébauchées par les élèves eux-mêmes : outre cette
dernière, une thématique s’organise autour des choix énergétiques et de la place de
l’énergie éolienne au sein des énergies renouvelables, et enfin la thématique sélectionnée par l’EEF : la dimension sensible et l’impact des éoliennes sur le paysage et
l’image de Genève. Ces apports au processus de problématisation sans être très élaborés
et explicites, fournissent toutefois à l’enseignant un matériau pertinent pour le « versant
structurant ». Il nous semble que ceci constitue un point de départ pertinent pour une
co-construction de la problématique avec les élèves, à condition que ceux-ci identifient
clairement l’utilisation de leurs apports dans le montage collectif et la manière dont les
liens sont construits.
Le versant « créatif » reste quant à lui plus difficile à identifier dans cette situation ;
on pourrait éventuellement verser à cette troisième dimension, le thème du partage du
Salève et de ses perspectives entre Suisse et France...
On voit que la clôture de ce processus est entièrement menée par l’enseignant, qui
sélectionne un fil conducteur à partir des apports des élèves, de manière, il en témoigne
lui-même, assez artificielle. On constate en analysant l’activité a posteriori (et « à froid »)
qu’il dispose d’éléments riches et variés pour aller plus en avant dans la construction de
la problématisation avec les élèves, et l’explicitation de la « restriction des significations ». Ainsi, pour amener les élèves à le suivre dans cette « clôture », le choix de la
thématique paysagère et non celui des choix énergétiques, il peut s’appuyer sur le constat
de la diversité des points de vue des élèves, combinant leurs propres réactions et ce qu’ils
supposent des impacts des éoliennes sur le regard des « touristes » et des habitants, ce qui
permet de questionner les normes paysagères ; le lieu et la controverse mettent en lumière
la dimension territoriale de la question. L’objectif est à la fois d’intégrer les élèves dans
cette phase et d’institutionnaliser cette activité de structuration de la problématique.
Cela renvoie à l’équipe de recherche un ensemble de questions sur les outils à
élaborer pour aider à ce pilotage complexe d’une activité déterminante dans la conception de la séquence et met en lumière le rôle central de l’institutionnalisation, pas seulement des idées-clés échangées mais du processus de construction du questionnement.
– L’apport des « inducteurs de problématisation »
L’autre référence théorique retenue par le groupe de recherche est l’outil « inducteur
de problématisation » proposé par M. Fabre et A. Musquer (2009). Cette expérimentation,
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Penser l’éducation 2013
reposant essentiellement sur la phase de l’amorce, ne permet pas d’exploiter l’ensemble
des outils d’analyse proposés par les auteurs. Ceux-ci distinguent trois phases dans la
problématisation : la position du problème, la construction du problème et le travail sur les
hypothèses ; au fil de ces étapes « la problématisation consiste en un va-et-vient entre la
descente vers les solutions et la remontée vers la reconstruction du problème » (id. p. 52).
Ici c’est la première étape et l’ébauche de la seconde qui sont en jeu 6. Insistons toutefois
sur le fait que les travaux de Fabre et Musquer portent avant tout sur des activités de
problématisation lors de séances en sciences exactes ; en géographie, comme dans les
sciences sociales en général, le choix et le « périmétrage » des problèmes à étudier
revêtent une importance particulière : nous l’avons avancé d’emblée, ce sont les contenus
même de ces disciplines et leurs modalités d’insertion dans le savoir scolaire qui demandent à être débattus et explicités. Les enjeux de construction, voire de co-construction du
problème sont privilégiés vis-à-vis du travail sur l’élaboration des hypothèses.
Si l’on analyse cette amorce au moyen des inducteurs de problématisation, on peut
mettre en lumière sa fonction avant tout argumentative : elle vise à susciter le débat,
faire de cette photographie l’enjeu d’une discussion qui lance le débat sur ce qui fait
un paysage. Ce sont les fonctions cognitives (sur quoi allons-nous travailler – ici non
pas les énergies renouvelables mais le paysage) et épistémiques (quel savoir visons-nous
– ici une approche culturelle et politique du paysage) qui ont ici été plus difficiles à
poser par l’EEF.
Le débat a permis, en utilisant un paysage emblématique supposé consensuel et
intangible, de faire apparaitre la diversité de projections sur ce lieu, remettant en
question les représentations des élèves, autant sur le lieu précis que sur le concept
de paysage. Comment passer de cette étape de déstabilisation qui a permis de poser
un problème, à la construction du problème ? La logique implicite est davantage une
logique d’induction (à partir des données fournies par la situation initiale) qu’une
logique de suggestion (cherchant à faire découvrir les conditions), selon les deux
modalités proposées par les auteurs. Ce qui apparaît dans cette situation, c’est la
nécessité pour l’enseignant de disposer d’un outil de pilotage de l’activité lui permettant de trier, hiérarchiser, organiser en direct les apports des élèves, en ayant en
perspective cette co-construction du problème pour aller au-delà du rôle mobilisateur
de l’amorce, c’est-à-dire exploiter la fonction cognitive de l’amorce. Cette expérimentation, on l’a dit, met en lumière l’importance de l’explicitation de la démarche
par l’enseignant (comment sommes-nous passés des éoliennes sur le Salève à un questionnement sur les valeurs du paysage ?), et de l’institutionnalisation du processus de
problématisation (mais comment avons-nous fait ? comment avons-nous raisonné en
géographes ?).
217
Penser l’éducation 2013
– Le rôle de la carte conceptuelle
Le groupe de recherche s’est attaché à réfléchir à la conception de la carte conceptuelle, à partir d’une déconstruction préalable de la thématique enseignée, susceptible
d’aider au pilotage de l’activité en séance ; cet outil est notamment utilisé en formation.
Si cette déconstruction a été opérée par l’enseignant sous la forme de carte conceptuelle
la plus exhaustive possible (ou conceptogramme selon la terminologie proposée par A.
Giordan, 1997), il dispose d’un outil pour « naviguer dans le savoir ». La carte vise
d’une part à disposer de repères pour identifier les conceptions des élèves et aider à
une forme d’évaluation diagnostique. Elle sert aussi lors de la conception d’une problématique faisant sens pour tous, en guidant les regroupements de propositions et de
questions des élèves. Les conceptogrammes « permettent de synthétiser une masse
d’informations tout en conservant relativement bien la variété des idées émises et les
liens qui les unissent » (Rimaz, 2000, p. 26). Dans la situation présente, l’EEF a lui-même
évoqué l’imprécision de sa carte conceptuelle (ne croisant pas suffisamment l’entrée
« paysage » et l’entrée « éolienne »), pour expliquer son inconfort et sa difficulté à
exploiter plus efficacement les propositions des élèves, c’est-à-dire à passer de la fonction argumentative aux fonctions cognitives et épistémiques.
La proposition qui est avancée ici est de faire de la carte conceptuelle un outil
pratique permettant de passer de la dispersion des données induites par l’amorce, à la
reconstruction d’un itinéraire problématique explicite pour les élèves et qui fasse sens
pour eux.
4. POUR CONCLURE
Cette expérience met en lumière l’importance du retour réflexif sur le rôle et la
posture de l’enseignant durant ce type d’activité. Quel rôle doit-il tenir ? Quels outils
concevoir pour appuyer ce pilotage ? Comment transférer ces expériences en formation ?
Pour que les élèves puissent formuler le problème que le professeur a choisi de
travailler, ils doivent pouvoir raisonner à partir de données qui permettent la mise en
évidence des enjeux du problème. En effet, il faudrait que les élèves soient en mesure
d’identifier des tensions, de relever des paradoxes, de relier les paramètres, de questionner le problème afin de l’appréhender sous différents angles. Dans l’anticipation
faite par l’enseignant de sa séquence, nous pouvons mettre en lumière l’importance de
la déconstruction du thème permettant la mise en place d’une carte conceptuelle claire
qui soulève des questions anthropologiques porteuses de sens, qui questionne épistémologiquement le sujet et qui utilise des concepts opératoires en géographie. Cette
218
Penser l’éducation 2013
déconstruction, qui permet à l’enseignant de faire le clair sur l’étendue du thème choisi,
fournit le matériau de la phase de reconstruction de la séquence d’enseignement, et la
mise en place d’une amorce.
Pendant le déroulement de l’activité de problématisation, les inducteurs potentiels
ne peuvent devenir des inducteurs effectifs que par la régulation effectuée par l’enseignant au cours des échanges. Quelles sont les interventions ponctuelles de l’enseignant
qui permettent de construire localement des conditions à prendre en compte ou de
mobiliser des données pour pouvoir globalement poser le problème ?
L’enseignant intervient notamment dans la reformulation qui fournit aux élèves
un étayage permettant de construire ce chemin vers la problématique générale.
Reprenant leurs propres formulations (en choisissant parmi celles qui disent la même
chose celle qui paraît la plus porteuse de débat), ne jugeant pas les points de vue
en termes de justes ou faux, mais en les regroupant et en les classant, l’enseignant
donne à voir où chacun se trouve et cherche à faire émerger les points de conflits
épistémologiques et cognitifs. Pour que le problème puisse être posé et construit,
l’enseignant intervient de façon à décentrer les élèves de leur mode opératoire spontané de penser.
Ce cadre théorique présenté ici pour appréhender le processus de problématisation
nous a permis de repérer ce qui est mis en jeu dans la position et la construction du
problème et de mieux comprendre comment l’enseignant peut guider l’évolution du
questionnement des élèves. Cette utilisation du modèle nous a conduits à affiner notre
compréhension des différentes phases de la problématisation et du rôle de chacun des
protagonistes lors de moments distincts de la démarche envisagée. Il demeure que l’activité de problématisation est complexe et difficile à maitriser pour l’enseignant, en particulier dans ses débuts ; les démarches et outils nécessaires à une institutionnalisation
de ce processus sont encore à concevoir, pour parvenir à problématiser avec les élèves
en cours de géographie, ce qui est la finalité de cette recherche, et au-delà de l’évaluer.
Ces derniers points sont actuellement à l’étude dans les travaux que nous conduisons
dans le cadre de cette recherche.
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* Varcher, P. (2008). Quels apports spécifiques de l’enseignement-apprentissage de la géographie scolaire
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Penser l’éducation 2013
de l’histoire, de la géographie et de l’éducation à la citoyenneté 8-9 décembre 2008. Nantes, France :
IUFM des Pays de la Loire.
NOTES
1
Groupe de recherche-action en géographie : Sara Abeille (IUFE-Collège Claparède), Renato Alva
(ECG Stitelmann), Jean-Baptiste Bing (IUFE-Université SES), Mikaël Grand (CO des Voirets), Laurent
Humbel (CO de Pinchat), Hyade Janzi (IUFE-Collège Sismondi), Philippe Jenni (IUFE-Université FPSE),
Fabienne Jolliet (CO de Budé), Muriel Monnard (IUFE-Université SES), Anne Sgard (IUFE-Université
SES), Marco Solari (IUFE – Collège Candole), Stephan Stucki (CO de Budé), Pierre Varcher.
2
Il est à signaler que dans le système du secondaire genevois et romand, les enseignants disposent
d’une très large marge de manœuvre dans la conception de leur séquence : les plans d’étude proposent
des thèmes très généraux (les risques, les migrations, la ville...), qui peuvent s’étendre sur un trimestre,
et que l’enseignant aborde selon la progression de son choix. Les instructions du plan d’étude portent
davantage sur les concepts et la démarche que sur le « contenu » des thèmes.
3
Pierre Varcher, Atelier de Didactique de la Géographie, IUFE, 2010. Document non publié.
4
Classe de 2e de collège, équivalent de la Première de lycée en France (pas de filière dans les collèges
genevois). L’activité décrite ici a duré 45 mn.
5
Notons également que ce choix de l’EEF ne répond pas à une commande précise de la formatrice,
mais à une simple suggestion de tester un dispositif d’amorce. Le choix de cette expérimentation comme
matériaux pour cette analyse est intervenu a posteriori.
6
Notons que l’analyse a posteriori du travail sur les hypothèses demanderait un dispositif avec enre-
gistrement intégral de la situation, plus élaboré que ce qui est proposé ici.
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