Didactique du lexique Devoir d`entraînement

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Cned - Université Stendhal-Grenoble 3
Master mention Sciences du langage spécialité Fle
1re année
Didactique du lexique
Devoir d’entraînement
1. Le tableau 1 rassemble les UL simples et polylexicales du texte comportant des erreurs. Le type de classement
peut varier en fonction des textes et des erreurs. Nous avons choisi un classement linguistique (morphologique)
prenant en compte les variétés d’unités lexicales. Nous pourrions envisager un classement sémantique du type :
les UL pour dire les bruits, celles pour dire les odeurs…
UL simples Formes gées
Collocations EF
bruante l’air faim en ce moment-là
le matin clair je m’en colère
ils battent très bruante ?
Tableau 1 : Les UL présentant des erreurs

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2. a. Syntaxe
1. Contexte gauche immédiat : de = 5; le = 3; grand = 2; sans = 2 ; anti- = 1 ; au = 1
2. Contexte droit immédiat : de/des = 3; du = 1 ; Ø = 7 ; verbe = 4 ; adjectif. = 1 ; dans = 1
b. Sens :
1. Ensemble de sons, d’intensité variable, dépourvus d’harmonie, résultant de vibrations irrégulières
(TFLi) : 1, 2 (y ajouter un sens péjoratif dès l’instant où normalement un tambour ne fait pas du bruit
mais de la musique), 3, 4, 5 (+ sens ii. ci-dessous), 6, 7 (on peut y voir le sens ii.), 8, 10, 11, 13, 16,
17 (dénition A.6. du TFLi), 18.
2. Nouvelle, propos concernant un événement, une personne (TFLi) : 5, 7, 9, 12, 15.
3. Verbe « bruire » : dénition C du TLFi pour l’exemple 14.
O Attention ! L’utilisation du dictionnaire ne sera pas autorisée lors de l’examen, de ce fait nous attendrons de vous des dénitions personnelles et des distinctions entre les différents sens du mot si nécessaire.
c. Formes gées : faire du bruit = 5 ; (faire) grand bruit = 2 ; ne pas faire de bruit = 3 ; beaucoup de bruit = 1 ;
au bruit du = 1
d. Pas de nom propre dans ces exemples.
3. Vouschoisissezletyped’exercicequivousconvientmaispensezàjustiervotrechoix.
a. Exemple d’exercice permettant de travailler sur la construction de l’UL proposée. Nous envisageons de faire
découvrir la structure syntaxique simple et complexe (quand il s’agit de formules gées) de l’UL à l’apprenant.
Puis de poursuivre sur le sens et leur faire découvrir les deux sens de « bruit » présents dans ce concor-
dancier. Ce choix se justie par le souhait de montrer aux apprenants les structures spéciques qui peuvent
apparaître autour d’un nom. Les apprenants pourront ainsi s’apercevoir que le verbe « faire » est fréquem-
ment associé à « bruit » et qu’ils peuvent les utiliser ensemble. Le travail sur les collocations vient enrichir le
lexique de l’apprenant qui pourra éviter de se poser la question de quel verbe utiliser avec ce mot puisque
nous l’aurons aidé à retenir la structure et pas seulement le mot.
Consignes aux apprenants :
a. Quel type de mot se trouve juste avant le mot « bruit » ?
Correction : des déterminants (le, un…) ; des adjectifs (grand…)…
b. Quel type de mot se trouve juste après le mot « bruit » ?
Correction : des conjonctions ; des déterminants…
c. Est-ce que le mot « bruit » est souvent associé à un verbe particulier ? Si oui, lequel ?
Correction : le verbe « faire »
d. Quel est le sens du mot « bruit » dans la phrase 5 puis dans la phrase 10 ?
Correction : phrase 5 : la rumeur ; phrase 10 : …
e. Rassemblez les phrases dans lesquelles le mot « bruit » a le même sens.
f. …

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B. Exemple d’exercice permettant de travailler sur les verbes autour de « bruit ». Nous envisageons de faire décou-
vrir les verbes possibles autour de l’UL « bruit » an que les apprenants puissent repérer tant les formes lexicales
que les différents sens du nom « bruit ». Le choix des verbes dépend du sens choisi pour le mot « bruit ». De ce
fait, nous conduisons les apprenants vers la découverte à la fois des constructions verbales mais surtout des sens
associés au mot « bruit ». Ce choix se justie par le fait de montrer aux apprenants les différents sens possibles
d’une UL et du choix lexical – notamment verbal – associé au sens spécique.
Consignes possibles aux apprenants en fonction de leur niveau :
a. Remplir les trous à l’aide des verbes de la liste suivante (donner la liste) / ou / Remplir les trous à l’aide de
verbes appropriés (ne pas donner la liste).
b. Liste des verbes : faire, courir, réunir, entendre. Les verbes de la liste peuvent être donnés à l’innitif pour des
niveaux B et aux formes conjuguées pour des niveaux A.
Il faut penser à réduire le nombre de phrases selon le niveau des apprenants.
1. d’un peu d’avoine... «Et qui ne _(fait)_ pas de BRUIT», ajoute le lieutenant-colonel Anders Hedlun
2. ts-Unis «le meilleur des vendeurs, il _________ pas de BRUIT». Hassane tient la chronique de l’atelier, a
3. ue ça végète, sous prétexte que ça ne ___________ pas de BRUIT. Il suft de lmer patiemment (jusqu’à tro
4. que des insectes et des grenouilles __________ un joli BRUIT dans le lointain. Plus sérieusement : Kusmin
5. conde apparition : au tout début de l’affaire, le BRUIT avait __________ que les enquêteurs avaient saisi
6. munisme, mais dans l’excellent dossier ________ sans BRUIT par Philippe Bouchereau dans la revue L’Intr
7. ir. A un moment, je me suis levée en ____________ un BRUIT de moteur dehors. Je croyais que c’était ma
4. L’expression « ils ont l’air faim » est emplie d’humour pour un locuteur natif du français pour sa double interpré-
tation :
– avoir faim
– avoir l’air n : ne pas être malin
Nous tenterons alors de proposer un exercice à l’apprenant qui devrait l’aider à comprendre quelle expression utiliser
à bon escient.
Exemple d’exercice permettant de travailler sur les métaphores possibles sur chacun de ces homophones, ici : faim
/ n. Nous proposons à l’apprenant de niveau B1, un exercice sur le sens an qu’il distingue les deux utilisations et
donc les contextes associés à chacun.
Consigne à l’apprenant : Trouver le sens de « n » et faim » dans les phrases suivantes.
Ilal’airnavecsonchapeauetsacravate;personnen’enportejamaisici!
o son visage est lisse, doux tel celui d’un bébé
o sa tenue est inappropriée et il est ridicule
o son visage présente un sentiment terminé : il n’a plus de sentiment à propos de l’événement qu’il vit
Sonventrefaitdesbruitsbizarres;ilal’aird’avoirfaim.
oIl est affamé
oIl est malade
o…

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5. Exemple de rédaction (ce texte est long par rapport à ce que l’on attend de vous lors de l’examen pour deux
raisons : le traitement de texte prend moins de place qu’une écriture manuscrite et l’ajout d’un exercice n’est
pas du tout obligatoire) :
En français il existe plusieurs registres de langue : vulgaire, familier, courant et soutenu. Ces quatre registres pré-
sentent des différences notables au plan syntaxique et lexical ainsi que des différences d’utilisation ; le contexte va
permettre de sélectionner un registre (oral ou écrit). Certains sens apparaissent dans les quatre mais ne sont pas
restitués de la même façon au plan lexical ; par exemple :
– Soutenu : une ineptie du genre humain
– Courant : un imbécile, un crétin, un débile
– Familier : une andouille, un enfoiré
– Vulgaire : un con, un gland
Du fait de ces différences, le choix du lexique est parfois complexe. Généralement, on enseigne le lexique courant
(ce que font les méthodes), mais il arrive de plus en plus souvent que tous les registres soient abordés an de mon-
trer les différences aux apprenants, surtout s’ils viennent en France faire des études. Il n’est pas rare de croiser des
étudiants parlant avec un registre soutenu (appris dans les livres), ce qui n’est pas commun en français parlé. En
revanche d’autres vont utiliser des tournures orales à l’écrit, ce qui n’est pas acceptable.
Selon le niveau, et les besoins des apprenants, l’enseignant va devoir adapter ses choix. Pour un niveau débutant,
il est important de commencer à leur montrer des différences dès l’utilisation de documents authentiques courts
notamment oraux. Ils doivent être sensibilisés tôt aux différences lexicales an de ne pas ancrer des mots oraux
parfois familiers à la place du mot courant qui correspond (bagnole pour voiture, par exemple). Les documents oraux
sont peut-être à privilégier dans un premier temps an qu’ils associent l’oral au familier qui ne se retrouve que rare-
ment à l’écrit.
Pour un niveau intermédiaire, il est primordial d’aborder tous les registres ; sauf peut-être le registre vulgaire qui est
constitué essentiellement de grossièretés. En revanche les trois autres sont à présenter sous diverses formes : oral
et écrit. Plusieurs types de documents peuvent être utilisés : la presse pour le courant voire le familier, dans les titres
notamment qui jouent souvent avec des expressions gées parfois familières ; les chansons ; les textes littéraires.
Ces types de documents sont intéressants car souvent tous les registres y sont mêlés. Le propre du français est
de pouvoir jongler avec les registres selon la situation de communication qu’elle soit orale ou écrite. On peut égale-
ment travailler sur des écrits électroniques, par exemples des corpus de mails ou de forum ou de chats en ligne qui
mélangent allègrement tous les registres.
Pour les niveaux avancés, l’objectif n’est plus de leur faire découvrir les registres, mais de leur montrer les méta-
phores que les mots peuvent contenir pour passer d’un registre à l’autre. Voici un exemple d’exercice à ce propos
issu de l’ouvrage « Le vocabulaire en classe de langue » (Cavalla et alii, 2009) :
Consigne aux apprenants : Les expressions suivantes caractérisent des personnes par leur apparence physique
générale : laid, fort, vieux, maigre, etc. Dites laquelle pour chacune des personnes ainsi nommées. Dites aussi si ces
personnes sont des hommes ou des femmes ou si l’expression est mixte.
Une armoire à glace, une asperge, bas de plafond, un échalas, un boudin, un pot de peinture, un sac d’os, un fax, un
cageot,unevieilletaupe,unthon,unelimande,uneplancheàrepasser,uncanon,unvieuxtableau,unvieuxdébris.
Correction : F = femme ; H = homme
Belle : un canon (F) – Grand et fort : une armoire à glace (H) – Grand (trop): une asperge, un échalas (H) et (F) –
Petit (trop) : bas de plafond (H) et (F) – Laide : un boudin, un cageot, un thon (F) – Laide et vieille : une vieille taupe
(F) – Vieux : un vieux tableau, un vieux débris (H) – Maigre : un sac d’os (H) et (F), un fax, une limande, une planche
à repasser (F) – Trop maquillée : un pot de peinture (F)

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Les registres sont importants à connaître pour communiquer et surtout comprendre (tant à l’écrit qu’à l’oral) le fran-
çais. On ne s’adresse pas avec le même registre à un enseignant et à des étudiants selon que l’on soit enseignant
ou étudiant. L’enseignant de FLE doit tenir compte de ces disparités linguistiques et ne pas négliger leur impact sur
l’apprentissage des apprenants. En effet, les registres étant très présents dans la vie quotidienne, tout apprenant
sera rapidement confronté à ces disparités linguistiques dans les documents authentiques étudiés. N’oublions pas
que la littérature est friande des registres et de nombreux auteurs s’amusent à passer de l’un à l’autre sans avertis-
sement. Les apprenants doivent donc – et peut-être avant tout – être capables de reconnaître les différents registres
an de ne pas se méprendre sur des sens connotés ou pas dans de multiples contextes. Les méthodes intègrent
davantage d’exercices à ce propos et chacun doit les gérer dans sa classe en fonction du niveau de ses apprenants.