Chapitre 5 : La planification de l`apprentissage et de l`évaluation

La planification de
l’apprentissage et de
l’évaluation
Des élèves de 2e secondaire de l'école Ikusik à Salluit vont visiter l’Instance
permanente sur les questions autochtones située au Siège des Nations Unies dans le
cadre d'un voyage à New York (année scolaire 2004-2005).
Commission scolaire Kativik
5
Collection Peter Murdoch, IND PMUR 0295
Institut culturel Avataq
La séquence de développement d’une compétence ne va pas du simple au complexe, des parties vers le tout. Elle se
construit plutôt en fonction des dimensions multiples d’une situation. […] C’est au cœur de l’action que le néophyte
acquiert progressivement des connaissances et des habiletés qu’il combinera les unes avec les autres.
Programme de formation à l’école québécoise : enseignement secondaire, premier cycle
Ministère de l’Éducation du Québec
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.1
La table des matières du chapitre 5
version juin 2006
Chapitre 5 : La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
1.
Planifier l’enseignement du français au Nunavik (la planification globale)
Les caractéristiques de la planification globale
L’organisation de la planification globale
Un exemple de planification globale (tableau)
2. La planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (la planification détaillée)
La distinction entre la situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation (tableau)
Les trois caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation
Le déroulement d’une situation d’apprentissage et d’évaluation
Les activités d’apprentissage liées aux connaissances et les tâches complexes (schéma)
L’amorce d’une situation d’apprentissage et d’évaluation : l’intention éducative
Un exemple de planification d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (tableau)
Le déroulement d’une situation d’apprentissage et d’évaluation en trois étapes (schéma)
Organiser les situations d’apprentissage et d’évaluation à l’intérieur de la grille horaire
Un exemple de situation d’apprentissage et d’évaluation à l’intérieur de la grille horaire
Les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) et les situations d’évaluation (SÉ) dans la planification globale (schéma)
Enseigner au Nunavik : une source d’inspiration unique
3. Différencier son enseignement
Adapter une situation d’apprentissage et d’évaluation pour différencier l’enseignement (schéma)
Différencier une situation d’apprentissage et d’évaluation
Une avenue de différenciation : les intelligences multiples
Les classes à niveaux multiples
4. Le plan de travail
5. Les critères d’évaluation
Les critères d’évaluation du programme de français de la Commission scolaire Kativik
Des outils de support à l’évaluation
Un exemple d’une grille d’évaluation à échelle non descriptive (tableau)
Un exemple d’une liste de vérification (tableau)
Un exemple d’une grille d’évaluation à échelle descriptive (tableau)
Un exemple d’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et d’évaluation (tableau)
Un exemple d’outil de consignation : tous les élèves d’un groupe pour une situation d’apprentissage et d’évaluation (tableau)
6. La grammaire réflexive
Les opérations syntaxiques
Les opérations syntaxiques, leur fonction et leurs utilités (tableau)
Le modèle de la phrase P
Un exemple de phrase représentée sous forme de tableau (tableau)
Quelques exemples de phrases représentées sous forme de schéma en arbre (schéma)
Un exemple de phrase représentée sous forme de schéma en bonhomme (schéma)
Les groupes de mots (tableau)
Les classes de mots : les mots variables (tableau)
Les classes de mots : les mots invariables (tableau)
7. Les tableaux de planification des connaissances langagières
Le tableau de planification des connaissances langagières au premier cycle du secondaire (tableau)
Les verbes étudiés au premier cycle du secondaire
Le tableau de planification des connaissances langagières au deuxième cycle du secondaire (tableau)
Annexe C : La planification globale
Annexe D : La planification d’une situation d’apprentissage et d’évaluation
Annexe E : Les grilles d’évaluation
Annexe F : Les outils de consignation
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3.35
5.36
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5.39
5.40
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5.41
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5.45
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5.51
5.52
5.53
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5.89
5.91
5.94
juin 2006
5.2
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
1. Planifier l’enseignement du français au Nunavik (la planification globale)
Le défi de la
planification au
Nunavik
Planifier les apprentissages de façon à favoriser le développement des
compétences des élèves peut parfois ressembler à un casse-tête. Cela est encore
plus vrai lorsque l’enseignant doit construire des situations d’apprentissage et
d’évaluation pour un groupe d’élèves hétérogènes, qui apprennent dans une
langue seconde, dans une structure de classes à niveaux multiples. À cela s’ajoute,
pour l’enseignant qui commence son expérience au Nord, le fait que celui-ci se
trouve d’abord dans une situation d’apprenant. Bien que cela puisse donner lieu à
des échanges enrichissants, autant pour lui que pour les élèves, la nouvelle réalité
culturelle à laquelle l’enseignant est confronté et la perte des repères habituels
peuvent rendre l’organisation du travail plus ardue. 1 Le chapitre qui suit donne
des repères importants pour la planification globale et la planification détaillée
ainsi que des pistes intéressantes sur la façon de structurer des activités
motivantes et enrichissantes pour les élèves des communautés nordiques. 2
L’enseignant doit
d’abord faire une
planification globale
Le point de départ à une planification efficace est la planification globale. Cet
exercice est important, car il vise à planifier les habiletés et les connaissances
langagières à enseigner que ce soit tout au long d’une étape ou à plus long terme.
Pour s’assurer de la cohérence de cette planification, l’enseignant doit respecter
les trois critères suivants : elle doit être hiérarchisée, dynamique et interactive.
Les caractéristiques d’une planification globale
1
2
3
L’aspect hiérarchisé de
la planification globale
L’aspect hiérarchisé d’une planification globale permet de structurer
l’enseignement des connaissances et des habilités langagières selon une suite
logique favorisant le développement des compétences en français langue
seconde. 3 C’est à l’intérieur de sa planification détaillée que l’enseignant
déterminera les situations d’apprentissage et d’évaluation dans lesquelles seront
enseignées les connaissances et les habiletés langagières au profit de la
construction des compétences. La planification globale sera hiérarchisée si
les divers contenus d’enseignement sont prévus et organisés dans une
suite logique.
L’aspect dynamique de
la planification globale
Afin qu’une planification puisse répondre aux divers besoins du groupe et des
élèves, le cadre global doit pouvoir être facilement modifié. C’est l’aspect
dynamique de la planification globale. C’est au cours de ses observations ou de
diverses formes d’évaluation en cours d’apprentissage que l’enseignant pourra
vérifier la justesse de sa planification et la modifier s’il le juge nécessaire.
L’enseignant ne doit en aucun cas s’acharner s’il voit que ses élèves ont besoin de
revenir en arrière. Il doit parfois ralentir le rythme et travailler davantage sur le
renforcement d’une habileté langagière ou encore enrichir les connaissances
langagières. La planification globale sera dynamique si elle permet à
l’enseignant de faire des changements et de régulariser son enseignement.
Lire à ce sujet « Enseigner au Nunavik : une source d’inspiration unique », page 5.17.
La planification globale se fait en début d’année ou d’étape et permet à l’enseignant de se donner une idée de ce qu’il enseignera à
moyen ou à long terme. La planification détaillée est celle qui vise à planifier une suite d’activités permettant le développement des
compétences langagières à partir des connaissances et habiletés langagières ciblées dans la planification globale.
Le tableau de planification des connaissances langagières à la fin de ce chapitre propose une progression logique de leur enseignement.
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
L’aspect interactif de la
planification globale
5.3
La planification doit également être conçue de manière à laisser place à
l’interaction avec les élèves et les collègues. Ainsi, l’enseignant laisse place aux
initiatives des élèves et adapte son enseignement en fonction de ses intérêts, mais
également des besoins reliés aux autres disciplines. Cet aspect interactif de la
planification globale fait également référence à un travail de concertation avec les
autres enseignants. Au Nunavik, la définition de la tâche d’enseignement
comprend, pour plusieurs enseignants, toutes les disciplines à enseigner au même
groupe d’élèves à niveaux multiples. D’autres ont à leur charge un ou deux sujets
et se partagent les groupes d’élèves avec un ou plusieurs autres collègues. Une
connaissance de la planification des autres enseignants dans leur discipline peut
vous donner des indices quant au choix du moment où vous déciderez
d’enseigner certaines habiletés et certaines connaissances langagières. Cela peut
faciliter le transfert des apprentissages des élèves, devenir plus motivant pour eux
et optimiser le développement des compétences langagières. La planification
globale sera interactive si elle laisse place à un travail de concertation avec
les élèves et les autres enseignants.
L’organisation de la planification globale
Connaître d’abord les
niveaux et les besoins
des élèves
En début d’année, l’enseignant doit d’abord situer les besoins et le niveau de ses
élèves dans chacune des compétences du programme de français. 4 Ainsi, il pourra
situer le point de départ de l’enseignement des habiletés et des connaissances
langagières afin d’augmenter le niveau de compétence de l’élève vers le prochain
échelon sur les quatre échelles de compétence. L’enseignant pourra prendre
jusqu’à six semaines pour cette étape, qui se veut également une révision, ce qui
lui permettra de connaître la dynamique de son groupe et les intérêts de ses élèves.
Ensuite, les observations faites en cours d’apprentissage vérifieront la justesse de
ses choix et l’aideront à déterminer les connaissances et les habiletés à travailler
pour favoriser le développement des compétences langagières.
Pour organiser sa planification globale : pour chaque étape…
Identifier les connaissances et les habiletés langagières qui pourront faire l’objet d’un enseignement.
(Cette liste doit être très générale. Dans une optique de développement des compétences, le besoin des connaissances langagières à enrichir et
des habiletés langagières à développer se spécifie selon les situations d’apprentissage et d’évaluation ainsi que selon le niveau des élèves).
Identifier un thème. Vous pouvez vous inspirer d’un des domaines généraux de formation. 5
Faire une liste des situations d’apprentissage et d’évaluation permettant l’exploitation de divers types de
discours ou de textes et la mobilisation des connaissances et des habiletés langagières ciblées. 6
Noter, pour les situations d’apprentissage et d’évaluation envisagées, l’intégration des autres disciplines.
Faire la liste du matériel et des documents pertinents disponibles. En général, l’enseignant continue de
découvrir des ressources en cours de route. Il faut rester flexible pour mieux répondre aux besoins des
élèves et leur permettre de trouver eux-mêmes leurs propres ressources.
4
5
6
L’utilisation des échelles de compétence, présentées au chapitre 4, est indispensable à cette étape.
Voir le chapitre 1.
Voir le chapitre 7.
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juin 2006
5.4
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple de planification globale
Étape :
3
Connaissances
langagières à
enseigner 7
Thème
Situations
d’apprentissage et
d’évaluation
Matériel et documents
pertinents
Activités connexes 8
7
8
Cycle :
2e cycle du secondaire
Les marqueurs d’organisation du texte ;
La séquence dialogale ;
La séquence descriptive ;
La séquence explicative ;
L’imparfait et le passé composé ;
Le conditionnel présent ;
Le lexique approprié à la rédaction d’un message informatif
Le lexique en lien avec les relations sociales ;
Les marqueurs de relation ;
Les constituants de la phrase négative ;
Les constituants de la phrase interrogative ;
Le vocabulaire tiré des documents.
Avoir 16 ans
Une exposition de photos commentées dans les corridors de l’école visant à sensibiliser
les élèves à la réalité des adolescents au Niger (Arts plastiques) ;
Une journée dans la vie d’un journaliste. Les élèves devront faire une recherche et
produire une entrevue (bulletin de nouvelles ou article) informant sur des événements
d’actualité au Brésil (Recherche de statistiques en mathématiques) ;
Les élèves devront écrire un rapport ou dessiner un schéma sur les similarités et les
différences entre les adolescents au Nunavik et les adolescents en Jamaïque. Les élèves
devront également proposer des solutions à leur réalité en lien avec ce qui est fait en
Jamaïque (Sciences humaines) ;
Quelques jours dans la vie des élèves s’ils vivaient dans un autre pays. Les élèves devront
écrire un texte descriptif, un journal, relatant les particularités de leur vie s’ils vivaient
dans un des pays étudiés par le biais d’Avoir 16 ans ;
Extraits du Journal d’Anne Frank, émission Enjeux, films et articles d’Avoir 16 ans au Niger,
au Brésil et en Jamaïque.
Résumé du texte Avoir 16 ans au Niger ;
Résumé du film Avoir 16 ans au Brésil et recherche de divers textes d’actualité sur le Brésil;
Travail d’équipe sur les ressemblances et différences entre les adolescents en Jamaïque et
au Nunavik à partir du texte : Avoir 16 ans en Jamaïque ;
Travail dans Ricochet et d’autres ressources ;
Prise de notes au cours du visionnement des vidéos ;
Rédaction d’une liste de questions à poser pour une entrevue.
Il s’agit d’une liste brève qui se précisera lors de la planification des situations d’apprentissage et d’évaluation.
Il s’agit d’un remue-méninges d’activités spécifiques au développement des connaissances langagières, car cela sera spécifié lors
de la planification des situations d’apprentissage et d’évaluation.
juin 2006
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5.5
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
2. La planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (la planification détaillée)
Pourquoi planifier des
situations
d’apprentissage et
d’évaluation ?
L’enseignement doit favoriser d’abord le développement des compétences et non
la simple acquisition de connaissances langagières. C’est ce que l’enseignant doit
préconiser lors de la planification détaillée. Il doit également prendre en
considération le fait qu’il est peu probable que les apprentissages en français des
élèves soient réinvestis hors du contexte scolaire. Il est ainsi important de créer
des activités permettant de mettre en action les quatre compétences du
programme afin de favoriser le transfert des connaissances enrichies et des
habiletés développées. Les situations d’apprentissage et d’évaluation permettent
d’arriver à cet objectif.
Avantages des situations d’apprentissage et d’évaluation :
Elles visent l’approfondissement de l’étude d’une problématique, donnant du sens aux apprentissages ;
Elles permettent l’enrichissement des connaissances et des habiletés langagières afin de les mobiliser dans
une tâche complexe ;
Elles possèdent un haut potentiel de régulation et favorisent la différentiation ;
Elles favorisent le transfert des apprentissages chez l’élève.
Les situations
d’évaluation
L’enseignant doit également prévoir des moments d’arrêt pour faire le point sur
le développement des compétences langagières. Les situations d’évaluation visent
cette intention. Celles-ci sont constituées de tâches complexes permettant
d’activer une majorité des composantes de la compétence. Pour ce faire, l’élève
doit mobiliser plusieurs ressources qui ont déjà fait l’objet d’apprentissage, et ce,
sans le soutien de l’enseignant. Ce dernier peut toutefois orienter l’élève quant à la
compréhension du problème. Les situations d’évaluation doivent correspondre à
ce qui a déjà été pratiqué dans la classe lors des situations d’apprentissage et
d’évaluation.
La distinction entre la situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation
SITUATION D’APPRENTISSAGE ET
D’ÉVALUATION
INTENTION
DOMINANTE
MOMENT
AUTONOMIE DES
ÉLÈVES
UTILISATION
SITUATION D’ÉVALUATION
Développement des compétences ;
Enrichissement des habiletés et
connaissances langagières.
Faire le point ;
Les connaissances et habiletés ciblées ont
déjà fait l’objet d’un apprentissage.
En cours de cycle.
En cours et en fin de cycle
Soutien de l’enseignant et des pairs.
Généralement sans soutien.
Permettre la régulation ;
Construire le jugement sur l’état du développement des compétences.
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juin 2006
5.6
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Les trois caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation
Le choix de la situation servant de cadre à l’apprentissage doit contribuer au
développement des compétences de l’élève. Pour se faire, elle doit posséder
certaines caractéristiques importantes qui sauront également enclencher le
moteur de la motivation pour l’élève.
Une situation d’apprentissage et d’évaluation signifiante :
Elle part des intérêts de l’élève ;
Elle est pertinente pour l’élève, c’est-à-dire qu’elle fait le lien avec ses connaissances antérieures ;
Elle est authentique pour l’élève, c’est-à-dire qu’elle reproduit le contexte de vie, de travail et est réaliste ;
Elle aide l’élève à mieux se connaître comme personne et comme apprenant ;
Elle représente un défi réalisable pour l’élève.
Faire appel à la mobilisation des ressources demande que les situations
d’apprentissage et d’évaluation soient composées de tâches complexes. Une
situation d’apprentissage et d’évaluation est complexe lorsqu’elle amène
l’élève à choisir les ressources pertinentes et à les utiliser de manière
efficace dans un contexte donné.
Une situation d’apprentissage et d’évaluation complexe :
Elle sollicite la compétence dans sa globalité ;
Elle donne lieu à des productions différentes d’un élève à l’autre ;
Elle fait référence à un problème qui n’a pas été traité auparavant ;
Elle est balisée par des critères d’évaluation.
Les situations d’apprentissage doivent être ouvertes pour permettre un
potentiel de régulation élevée. Elles sont construites de façon à ce que l’on
puisse prendre des moments d’arrêt afin de vérifier la justesse de l’enseignement.
Une situation d’apprentissage et d’évaluation ouverte :
Elle favorise l’autonomie de l’élève dans le choix du thème ou des ressources que celui-ci va utiliser ;
Elle fait appel aux processus mentaux puisque l’élève doit réfléchir sur les ressources qu’il utilisera pour
enrichir ses connaissances et ses habiletés ;
Elle implique l’élève dans son apprentissage ;
Elle permet des moments de rétroaction avec les élèves ;
Elle amène l’élève à faire des choix ;
Elle met l’emphase sur la différenciation de l’enseignement ;
Elle permet à l’enseignant de réajuster son enseignement ;
Elle permet des moments où les élèves peuvent communiquer les résultats de leur production.
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.7
Le déroulement d’une situation d’apprentissage et d’évaluation
Les activités
d’apprentissage liées
aux connaissances et
les tâches complexes
Les situations d’apprentissage et d’évaluation se détaillent en une série de
tâches simples amenant l’élève à construire un ensemble de ressources qui lui
permettront de réaliser une production dans une tâche plus complexe. Les tâches
simples consistent en des activités d’apprentissage permettant l’enrichissement
des connaissances et le développement d’habiletés qui seront mobilisées dans
une tâche complexe. C’est ainsi que le transfert des apprentissages sera facilité.
Le tableau suivant démontre les différences ainsi que le lien entre les activités
liées aux connaissances et la tâche complexe.
Connaître
l’organisation de la
séquence narrative.
Construire des phrases
complexes.
Utiliser les marqueurs
de relation pour
indiquer le temps.
Conjuguer le verbe
être au passé composé.
Tâches simples
Les activités d’apprentissage liées aux connaissances et les tâches complexes
Il est important de noter que, pour que les activités d’apprentissage liées aux connaissances soient intégrées dans la
situation d’apprentissage et d’évaluation, elles doivent avoir un lien direct avec la tâche complexe. Les élèves
doivent en être conscients et savoir que les apprentissages effectués leur permettront de mener à bien la tâche
complexe.
Bien encadrer les
élèves, une obligation
Pour les élèves de la Commission scolaire Kativik, une situation
d’apprentissage et d’évaluation ouverte doit également comporter une certaine
part d’encadrement. C’est à l’enseignant de déterminer les contraintes et de
décider quel matériel sera utilisé pour leur production en fonction du degré
d’autonomie des élèves. Certaines ressources disponibles, particulièrement en
compréhension écrite, sont peu accessibles et sont difficiles pour les élèves.
D’autres ont besoin d’un plus grand encadrement et il est nécessaire de le
respecter. Il est donc important que l’enseignant fournisse un nombre suffisant
d’informations et d’encadrement afin que les élèves puissent s’approprier le sujet
du thème tout en éveillant leur curiosité.
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juin 2006
5.8
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
L’amorce d’une situation d’apprentissage et d’évaluation : l’intention
éducative
L’intention éducative :
pour donner un sens
aux apprentissages
Le fait que les situations d’apprentissage et d’évaluation soient ouvertes favorise
la différenciation et la régulation de l’enseignement, ce qui permet de mieux
répondre aux besoins des élèves. Mais elles comportent également le risque qu’il
peut être difficile de garder en tête la finalité des apprentissages. L’intention
éducative permet non seulement de maintenir cette visée d’apprentissage et donne
aussi un sens à la situation d’apprentissage et d’évaluation. Elle donne un but à
l’enrichissement des connaissances langagières et au développement d’habiletés
langagières, celui d’approfondir une problématique qui touche les intérêts des
élèves.
Les domaines
généraux de
formation : une source
d’inspiration
importante
L’intention éducative peut s’inspirer des domaines généraux de formation
contenus dans le Programme de formation de l’école québécoise. 9 Ils sont une
source d’inspiration que l’enseignant ne peut négliger. Formulés de manière à
traiter de diverses problématiques répondant aux préoccupations actuelles des
adolescents, les domaines généraux de formation peuvent amener les élèves à
avoir une ouverture sur le monde. Le recours aux domaines généraux de
formation est particulièrement important en français langue seconde du fait
qu’aucun élève n’écrit pour écrire ni ne lit pour lire.
Les questions mobilisatrices
Selon Morrissette (2002), pour favoriser la construction des savoirs et amener les élèves à s’engager dans leur processus
d’apprentissage, l’enseignant doit créer un conflit cognitif. En se retrouvant face une situation-problème où leurs
connaissances ne suffisent pas pour accomplir la tâche demandée, les élèves deviennent vite motivés à développer un
nouvel ensemble de ressources afin de résoudre cette « situation-impasse ». Les questions mobilisatrices, découlant de
l’intention éducative, suscitent ce conflit cognitif de manière à ce que les élèves comprennent qu’ils devront sélectionner et
mobiliser les ressources pertinentes pour y répondre dans leur production finale. Elles doivent être posées au début des
situations d’apprentissage et d’évaluation, afin de guider et motiver les élèves dans leur démarche d’apprentissage.
Par exemple, lors d’une situation d’apprentissage et d’évaluation liée au domaine général de formation Environnement et
consommation, avec l’intention éducative « d’amener les élèves à faire des liens entre leur comportement et les
effets du réchauffement », les questions essentielles pourraient être :
Quels sont vos comportements qui contribuent au réchauffement de la planète ?
Quelles nouvelles habitudes de vie pouvez-vous développer pour ralentir le réchauffement de la planète ?
9
Voir le chapitre 1.
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.9
Planifier une situation d’apprentissage et d’évaluation en bref :
Déterminer l’intention éducative à partir d’un domaine général de formation ;
Déterminer quelles seront les questions mobilisatrices que vous poserez au début et pendant la situation
d’apprentissage et d’évaluation ;
Identifier les connaissances et habiletés langagières sur lesquelles vous voulez travailler ;
Identifier quels sont les apprentissages globaux (soit des stratégies d’apprentissage ou des apprentissages
découlant de l’intention éducative) ;
Choisir une production permettant de mobiliser les connaissances et les habiletés langagières ;
Prévoir des activités portant sur le développement des habiletés et l’enrichissement des connaissances reliées
aux quatre compétences (comprendre des messages oraux ou écrits, produire des messages oraux ou écrits) ;
Prévoir des moments où les élèves travaillent seuls ou en équipe ;
Prévoir des moments d’évaluations, tant en cours qu’en fin d’apprentissage.
La concertation dans la
planification des
situations
d’apprentissage et
d’évaluation
Tout comme c’est le cas pour la planification globale, les situations
d’apprentissage et d’évaluation devraient permettre, au cours de l’année, une
concertation avec les autres enseignants. En effet, celles-ci peuvent intégrer
plusieurs autres disciplines et se faire de concert avec les autres enseignants. En
mathématiques, par exemple, il peut être pertinent pour les élèves de travailler les
stratégies de compréhension écrite. Il est important de prévoir quelques situations
d’apprentissage et d’évaluation intégrant plusieurs disciplines et de se concerter
tant sur l’harmonisation des contenus à enseigner que sur l’utilisation d’une
démarche semblable pour faciliter le transfert des apprentissages.
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juin 2006
5.10
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple de planification d’une situation d’apprentissage et d’évaluation
Le tableau suivant est un outil d’organisation des idées facilitant la planification des situations
d’apprentissage et d’évaluation en français langue seconde. Son utilisation est fortement recommandée, car il
rend l’enseignement plus efficace et aide l’enseignant à se donner des balises. Chacune des cases doit être
remplie dans l’ordre indiqué. Une version canevas de ce tableau est présentée en annexe.
ÉTAPE A – LES RÉSULTATS ESCOMPTÉS
Domaine général de formation
Vivre-ensemble et citoyenneté
Intention éducative
Amener à développer une attitude d’ouverture sur le monde et de
respect de la diversité.
Elle sera posée aux élèves
afin de créer un conflit
cognitif et d’activer le
processus de recherche.
Question mobilisatrice
Qu’est-ce qui changerait dans ta vie si tu vivais dans un autre pays ?
Connaissances langagières
Habiletés langagières
Apprentissages globaux
Les élèves connaîtront…
Les élèves seront capables de…
Les élèves comprendront que…
La formation et l’accord du passé
composé ;
La formation et l’accord de l’imparfait ;
La séquence descriptive ;
Le vocabulaire relié à la séquence
descriptive ;
Le vocabulaire thématique ;
Les organisateurs textuels ;
Les marqueurs de relations.
Faire des liens entre les informations ;
Identifier le type de message écrit ;
Tenir compte de la tâche ;
Sélectionner l’information ;
Structurer son message ;
Présenter son message de façon
appropriée selon l’intention de
communication.
L’endroit où l’on vit influence qui nous
sommes ;
La vie est différente dans d’autres pays ;
Être adolescent se vit de manière
semblable pour plusieurs.
L’enseignant donne plus
de détails quant à
l’intention éducative. Il
peut présenter ces
aspects aux élèves.
ÉTAPE B – LES PREUVES D’ATTEINTE DU RÉSULTAT ESCOMPTÉ
La(les) production(s)
Les élèves devront choisir un des trois pays étudiés lors des précédentes situations d’apprentissage et d’évaluation d’Avoir 16 ans. Ils
écriront un journal relatant une semaine dans leur vie s’ils vivaient dans ce pays. Leur journal devra comprendre des images de ce
pays illustrant leur vie. Ils devront lire leur journal aux élèves de la classe et devront justifier le choix de leurs photos.
L’élève démontra sa compétence par sa capacité à
mobiliser ses ressources dans cette production.
Critères d’évaluation
Respect de la situation de communication (production orale et écrite) ;
Utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de communication (quatre compétences) ;
Respect du lexique en lien avec la situation de communication (production écrite) ;
Les critères d’évaluation doivent
Qualité du rythme de lecture (compréhension écrite) ;
être ciblés dès le départ, car ils
Respect de la séquence du discours et du texte (production orale et écrite) ;
servent à évaluer à la fois les
Qualité de la présentation visuelle (production écrite) ;
stratégies et la production finale.
Respect des éléments grammaticaux, syntaxiques et de l’orthographe d’usage (production écrite).
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.11
ÉTAPE C – LE DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
Activités d’apprentissage liées aux connaissances Matériel et ressources disponibles
Lecture d’un extrait du journal d’Anne Franck. Cette activité
Le journal d’Anne Franck ;
permettra aux élèves d’apprécier la lecture d’un journal et de
Articles Avoir 16 ans au Niger, au Brésil et en Jamaïque ;
comprendre comment le contexte peut influencer la vie
Atlas du monde illustré ;
quotidienne d’une jeune adolescente ;
Ricochet 3 sur le passé composé et l’imparfait ;
Analyse de la structure du texte descriptif avec Le journal
Ressources sur Internet ;
d’Anne Franck ;
Plan de travail ;
Enseignement du passé composé et de l’imparfait. Travail dans
En avant la grammaire ! niveau avancé.
Ricochet 3 p. 36 à 43 ;
Visionnement du film Avoir 16 ans avec la tâche de rechercher
les éléments qui influencent la vie des adolescents ;
Recherche des éléments influençant le quotidien d’un des trois
adolescents d’Avoir 16 ans ;
Recherche sur Internet de photos pour la présentation du
journal ;
Mini-test sur le temps de verbe étudié et utilisé pour le texte ;
Exercice de vocabulaire sur Avoir 16 ans ;
Exercice sur les marqueurs de temps ;
Le nombre d’activités liées aux
Rédaction du journal ;
connaissances varie selon les
Exercices du plan de travail.
besoins et l’ampleur de la
production finale.
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5.12
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Le déroulement d’une situation d’apprentissage et d’évaluation en trois étapes 10
Le schéma suivant présente comment se déroule une situation d’apprentissage et d’évaluation. Chacune
des étapes amène les élèves à se responsabiliser face à leurs apprentissages.
1
Phase de préparation
Mise en contexte / Présentation de la problématique ;
Questions essentielles ;
Activation des connaissances antérieures ;
Présentation du déroulement de la situation;
Présentation des critères d’évaluation ;
Défi personnel de l’élève.
2
Phase de réalisation
Enrichissement des connaissances langagières ;
Renforcement et développement des habiletés langagières;
Moments de recul et d’analyse du travail ;
Mise en commun des stratégies mobilisées ;
Temps de travail individuel et de groupe ;
Modélisation par l’enseignant ;
Production finale.
3
Phase d’intégration
Amener les élèves à prendre conscience des stratégies
utilisées, ce qu’ils ont appris ;
Discuter des difficultés rencontrées, des moyens utilisés
pour les surmonter.
10
Inspiré du document de travail du ministère de l’Éducation, du Loisir et du Sport du Québec. (2005). La planification de
l’apprentissage et de l’évaluation : document de travail. Octobre 2005.
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.13
Organiser les situations d’apprentissage et d’évaluation à l’intérieur de la
grille horaire
Comment planifier dans
le temps la situation
d’apprentissage et
d’évaluation ?
À l’aide du tableau présenté à la page précédente, l’enseignant fait la
planification de tous les éléments de la situation d’apprentissage et d’évaluation. Il
est ensuite plus facile de l’insérer dans une grille horaire de façon à ce que les
apprentissages se succèdent logiquement afin d’optimiser l’utilisation des
ressources lors de la production. Un tel scénario pédagogique peut s’échelonner
en moyenne sur une période de deux à trois semaines. C’est pourquoi il est
préférable de planifier sur une période de deux semaines ou deux cycles de 5
jours. Toutefois, il peut arriver que la complexité de certaines situations demande
une planification sur une plus longue période pouvant aller jusqu’à un mois. Le
temps anticipé sera décidé en fonction des diverses connaissances à enrichir et des
habiletés langagières à développer pour mener à bien la production de la situation
d’apprentissage et d’évaluation.
Quelle organisation des
activités doit-on
privilégier ?
Dans la première moitié de la situation d’apprentissage et d’évaluation, les
activités de compréhension orale et écrite sont privilégiées afin d’initier les élèves
au thème et au contexte d’apprentissage et de permettre l’analyse des structures de
texte. Dans la deuxième moitié, les activités de production orale et écrite sont
privilégiées. Dans les connaissances langagières, une ou deux notions seront vues,
en plus d’un verbe par semaine ou cycle.
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juin 2006
5.14
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple d’une situation d’apprentissage et d’évaluation à l’intérieur d’une grille horaire
PÉRIODE DU 13 AU 24 MARS 2006
Situation
d’apprentissage et
d’évaluation :
Exposition de photos sur les enfants de la guerre
Lundi 13 mars
PHASE DE PRÉPARATION
Période 1 : Lecture d’un extrait du Journal d’Anne Franck + discussion.
Période 2 : Analyse des éléments importants de la structure du texte descriptif.
Devoir : Lecture d’un autre extrait + questions
Période 1 : Analyse de la structure du texte descriptif avec paragraphes d’Avoir 16
ans.
Exercice sur les marqueurs de temps.
Devoir : Journal personnel
Mercredi 15 mars
Période 1 : Le passé composé et l’imparfait
Devoir : Exercices sur le passé composé et l’imparfait
Jeudi 16 mars
Période 1 : Plan de travail. 11
Vendredi 17 mars
Période 1-2 : Écoute du film Avoir 16 ans avec une tâche d’écoute.
Lundi 20 mars
Période 1 et 2: Recherche de divers éléments du quotidien des adolescents d’Avoir
16 ans et de photos. Commencer l’écriture du journal.
Devoir : Poursuivre l’activité d’écriture.
Mardi 21 mars
Période 1 : Le passé composé et l’imparfait (suite)
Devoir : Exercices sur le passé composé et l’imparfait
Mercredi 22 mars
Période 1 : Plan de travail
Devoir : Exercice sur le passé composé et l’imparfait
Jeudi 23 mars
Période 1 : Mini-test d’utilisation du passé composé et de l’imparfait.
Rédaction du journal
Vendredi 24 mars
Période 1 : Terminer la rédaction et la présentation visuelle du journal.
Période 2 : Lecture du journal aux autres élèves.
PHASE DE RÉALISATION
Mardi 14 mars
PHASE D’INTÉGRATION
Tout au cours de cette période, il est important de garder l’œil ouvert afin de régulariser l’enseignement
et ainsi réajuster le tir si nécessaire. Il peut également être intéressant d’ajouter une période d’une semaine,
lorsque nécessaire, pour mettre l’emphase sur la différenciation de l’enseignement. Cette étape cruciale
permet aux élèves de travailler sur les habiletés spécifiques qu’ils ont à développer ou à renforcer. Les élèves
plus avancés peuvent réinvestir leurs connaissances et leurs habiletés dans des situations d’apprentissage et
d’évaluation plus complexes.
11
Voir les pages 5.26 à 5.31 pour plus de détails sur le plan de travail.
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Activer la motivation
5.15
Le manque de motivation est un obstacle important à l’enseignement et à
l’apprentissage. La motivation a une importance telle qu’elle constitue l’un des
deux principaux facteurs qui favorisent l’apprentissage, le deuxième étant les
connaissances antérieures. La motivation n’est pas innée, elle doit se planifier. Le
champ d’intérêt relié au choix du thème est certes important pour susciter la
motivation, mais un élève n’ayant pas de bonnes stratégies et qui a de la difficulté
à se préparer à la tâche éprouvera tout de même de la difficulté à s’engager dans
son travail. De façon générale, un élève qui a le sentiment d’avoir le contrôle sur
ses apprentissages, qui réfléchit sur ses savoirs, qui a le sentiment de réussir et qui
arrive à gérer son travail est un élève plus motivé. De même, les élèves peuvent
comprendre comment fonctionne la motivation afin de pouvoir mieux réfléchir
sur les moyens qu’ils peuvent prendre pour se motiver. L’enseignant doit prévoir,
tout au long de sa planification, des stratégies d’enseignement et des moments clés
favorisant l’activation de la motivation.
L’activation de la motivation
Dans la phase de préparation de la situation d’apprentissage et d’évaluation …
Partager avec les élèves les critères d’évaluation afin qu’ils sachent ce que l’on attend d’eux.
Donner à l’élève un défi qu’il devra relever tout au long de ses apprentissages.
Donner l’occasion à l’élève de faire des choix, par exemple, sur la forme de sa production ou sur un sujet
relié à l’intention éducative.
Poser des questions essentielles suscitant l’intérêt des élèves à accomplir les tâches visées.
Expliquer à l’élève ce qu’est le sentiment d’accomplissement et la satisfaction d’avoir accompli un travail
bien fait.
Dans la phase de réalisation de la situation d’apprentissage et d’évaluation…
Ramener l’élève vers son défi. Il faut l’amener à faire un lien entre ses apprentissages et ce défi.
L’amener à réfléchir sur sa façon d’enrichir ses savoirs.
Utiliser des médiums intéressants pour les élèves.
Modéliser les stratégies d’apprentissage aux élèves.
Inclure des activités visant l’enrichissement des connaissances qui suscite le plaisir d’écrire ou de lire soit,
jouer avec les mots, inventer une histoire à partir d’une histoire lue, modifier les phrases, etc.
L’enseignant doit également communiquer son intérêt pour ce travail, qui peut être, par exemple, lire un
roman. La passion d’apprendre peut être contagieuse !
Dans la phase d’intégration de la situation d’apprentissage et d’évaluation…
Donner une rétroaction aux élèves quant à l’atteinte de son défi.
Discuter des buts atteints avec les élèves. Ils ont besoin de croire en leur capacité d’apprendre pour être
motivés.
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juin 2006
juin 2006
orale
SAÉ
fiche
descriptive
RÉVISION
SAÉ
production orale
production orale
bulletin
+
fiche
descriptive
SÉ
SAÉ
étape 1
compréhension écrite
compréhension
début de
l’année
scolaire
SAÉ
SAÉ
SAÉ
SAÉ
bulletin
+
fiche
descriptive
SÉ
étape 2
SAÉ
SAÉ
SÉ
(épreuves
uniformes)
bulletin
+
fiche
descriptive
SAÉ
étape 3
Les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) et les situations
d’évaluation (SÉ) dans la planification globale
attente
de fin
cycle
5.16
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.17
Enseigner au Nunavik : une source d’inspiration unique
Un monde à découvrir
Les communautés nordiques sont très isolées de la réalité du Sud. Ainsi, les
élèves ont une grande connaissance de leur culture, mais ils ont également un plus
vaste éventail de connaissances générales à découvrir. Il en résulte une curiosité et
une soif de connaître le monde hors du commun. Cela peut être mise à profit
pour créer des situations stimulantes pour les élèves et enclencher le moteur de la
motivation. Or, toutes les situations d’apprentissage et d’évaluation qui se
déroulent autour d’un thème ouvrant sur le monde sont souvent fort appréciées
des élèves.
Tirer avantage du
contexte interculturel
La dynamique interculturelle présente dans la relation d’enseignement élèveenseignant permet également la création de situations où l’enseignant devient
l’apprenant et l’élève l’enseignant. Cela peut donner lieu à des situations
d’apprentissage et d’évaluation très motivantes pour ceux-ci d’autant plus qu’elles
deviennent authentiques et signifiantes. Elles peuvent aussi favoriser le
développement des compétences en production orale et écrite tout en visant un
objectif non négligeable : l’approfondissement de la relation avec les élèves. De
même, cela peut assurer le développement de l’identité et de l’estime de soi des
élèves. Par exemple, une situation d’apprentissage et d’évaluation pourrait porter
sur la production d’un feuillet expliquant les techniques de survie dans la toundra
et être distribuée aux enseignants francophones. D’un autre côté, une situation
d’apprentissage et d’évaluation qui porte sur la rédaction d’un texte descriptif suite
à la présentation d’une séance de photos d’un voyage effectué par l’enseignant
peut être stimulante pour l’élève tout en permettant une ouverture sur le monde.
Tirer profit de
l’environnement
L’enseignement du français au Nunavik se déroule dans un contexte culturel
hors du commun tout en prenant place dans un environnement particulier. Une
situation d’apprentissage et d’évaluation peut très bien se dérouler à l’extérieur de
la classe. Les élèves inuits connaissent bien leur environnement et aiment partager
cette réalité avec leur enseignant. Il peut être extrêmement enrichissant de sortir
du contexte de l’école comme amorce ou simplement d’utiliser les ressources
disponibles pour mener à bien la production attendue. Le Nunavik est un
environnement idéal pour sortir du cadre traditionnel de l’enseignement et tout
est en place pour faire preuve de créativité.
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5.18
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
3. Différencier son enseignement
Composer avec le
niveau de compétence
de chacun
Enseigner dans une classe à niveaux multiples ne veut pas simplement dire que
l’enseignant doit planifier l’enseignement en fonction de ce qui doit être enseigné
pour chaque niveau. Il doit considérer le niveau de compétence de l’élève. Par
conséquent, l’enseignant devra trouver des stratégies appropriées pour amener
l’élève à progresser à son rythme et en fonction de ses besoins.
Chaque élève peut
apprendre si
l’enseignant lui en
donne les moyens
L’enseignement différencié permet de mettre en place une organisation du
travail et de prendre les moyens didactiques pour que chaque élève soit placé dans
une situation d’apprentissage optimale. Cette approche soutient l’idée que chaque
élève peut apprendre si l’enseignant le place dans une situation d’apprentissage
favorable à sa réussite. Ainsi, l’élève plus avancé sera mis devant un défi plus
grand alors que l’enseignant pourra prendre des moyens didactiques adaptés pour
offrir à l’élève en difficulté une aide particulière pour qu’il mène à bien une tâche.
Dans l’enseignement différencié, l’élève est mis en compétition avec lui-même
plutôt qu’avec les autres. Le paragraphe suivant explique bien de quelle façon cela
peut s’appliquer :
Dans une classe différenciée, l’enseignant doit adapter son enseignement avec soin et précision pour se
concentrer d’abord sur les CONCEPTS essentiels, sur les PRINCIPES qui doivent être compris par les
élèves. Puis, il doit se pencher sur les HABILETÉS nécessaires à chaque sujet traité, ce qui permettra
aux élèves de développer leur savoir-faire. Enfin, il s’assure de décoder la liste des FAITS que les élèves
devraient savoir.
Des outils pour une
pédagogie différenciée
L’approche de la pédagogie différenciée doit dépasser les limites de la théorie si
elle veut permettre l’atteinte de ce qu’elle vise. Plusieurs outils peuvent être utilisés
pour faciliter la différenciation dans la planification. Les échelles de compétence
sont indispensables pour dresser le profil des élèves et planifier le contenu de
l’enseignement. L’adaptation de certaines caractéristiques de la situation
d’apprentissage et d’évaluation telles que le contenu, les processus, les
productions ou les structures, joue un rôle majeur dans la possibilité de
différencier l’enseignement en fonction des besoins de chaque élève. Le plan de
travail peut être un outil efficace pour répondre à cette préoccupation.
Favoriser la
différenciation de
l’enseignement par le
biais de situations
ouvertes
Les situations d’apprentissage et d’évaluation ouvertes laissent une place
importante à la différenciation des enseignements en permettant de travailler en
fonction des habiletés de chacun. Elles permettent d’observer l’élève dans l’action
et de comprendre ses processus cognitifs. Chacun a ses forces et c’est à
l’enseignant de les déterminer par le biais d’observations et de discussions avec
l’élève. Celles-ci permettent de valider, de régulariser et de vérifier quelles
connaissances pourraient être enseignées afin d’aider l’élève.
juin 2006
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5.19
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Adapter une situation d’apprentissage et d’évaluation pour différencier l’enseignement 12
Ce schéma présente les quatre dimensions de la différenciation. En agissant sur l’une ou l’autre de ces
quatre composantes, l’enseignant permet aux élèves d’actualiser leur potentiel et d’augmenter leurs chances
de réussite, tant pour ceux qui sont en difficultés que pour ceux qui sont plus avancés.
Ce qui ne peut être différencié :
Les critères d’évaluation
L’intention éducative
Ce qui peut être différencié :
Les contenus
Modifier ou adapter les
activités visant le
développement d’habiletés et
l’enrichissement des
connaissances.
Les processus
Les structures
Les productions
Varier les stratégies
d’enseignement et
d’apprentissage ;
Utiliser diverses ressources
pertinentes (canevas,
dictionnaire) ;
Tenir compte des
intelligences multiples.
Varier ou modifier les
éléments observables pour
rencontrer les critères
d’évaluation ;
Adapter le contenu de la
production ;
Modifier ou adapter la forme
de la production, surtout
pour les classes à niveaux
multiples.
Favoriser la collaboration
entre les élèves ;
Adapter l’environnement
pour faciliter le travail.
selon...
La préparation de l’élève
Les casse-têtes
Le matériel enregistré
Les activités préparatoires
Les organisateurs graphiques
variés
Les textes variés
Le matériel supplémentaire varié
12
Les intérêts de l’élève
Les productions variées
Les travaux en petits groupes
Les champs d’intérêts
Les choix du thème
Le profil d’apprentissage de
l’élève
Les activités à degrés de
difficultés variées
Les productions à degrés de
difficultés variées
Les contrats d’apprentissage
Les stratégies d’apprentissage
variées
Les intelligences multiples
Les niveaux de compétence des
élèves
Adapté de Tardif, N. (2005). « La pédagogie différenciée au service de l’apprentissage », Vie pédagogique. No 134, février-mars
2005, pages 21à 25 et de Tomlinson, C.-A. (2004). La classe différenciée. Montréal. Chenelière Éducation. Page 22.
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juin 2006
5.20
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Différencier une situation d’apprentissage et d’évaluation
Les nuages représentent des exemples de différenciation.
ÉTAPE A – LES RÉSULTATS ESCOMPTÉS
Domaine général de formation
Vivre-ensemble et citoyenneté
Intention éducative
Amener à développer une attitude d’ouverture sur le monde et
de respect de la diversité.
Question mobilisatrice
Qu’est-ce qui changerait dans ta vie si tu vivais dans un autre pays ?
Connaissances langagières
Habiletés langagières
Connaissances langagières
Les élèves connaîtront…
Les élèves seront capables de…
Les élèves comprendront que…
La formation et l’accord du passé
composé ;
La formation et l’accord de l’imparfait ;
La séquence descriptive ;
Le vocabulaire relié à la séquence
descriptive ;
Le vocabulaire thématique ;
Les organisateurs textuels ;
Les marqueurs de relations.
Faire des liens entre les informations ;
Identifier le type de message écrit ;
Tenir compte de la tâche ;
Sélectionner l’information ;
Structurer son message ;
Présenter son message de façon
appropriée selon l’intention de
communication.
Pour Aibillie (difficultés en écriture) :
Les groupes du modèle de base de la phrase P
L’adjectif
Pour Sandra (5e secondaire) :
La subordonnée relative
L’endroit où l’on vit influence qui nous
sommes ;
La vie est différente dans d’autres pays;
Être adolescent se vit de manière
semblable pour plusieurs.
Pour Aibillie :
Respecter l’ordre des mots dans
la phrase
Pour Sandra :
Reconnaître les idées principales
ÉTAPE B – LES PREUVES D’ATTEINTE DU RÉSULTAT ESCOMPTÉ
La(les) production(s)
Les élèves devront choisir un des trois pays étudiés lors des précédentes situations d’apprentissage et d’évaluation d’Avoir 16 ans.
Ils écriront un journal relatant une semaine dans leur vie s’ils vivaient dans ce pays. Leur journal devra comprendre des images de
ce pays illustrant leur vie. Ils devront lire leur journal aux élèves de la classe et devront justifier le choix de leurs photos.
Critères d’évaluation
Pour Sandra :
Sa production comprendra une description de ses
sentiments ainsi que cinq phrases complexes au
moins.
Respect de la situation de communication (production orale et écrite) ;
Utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de communication (quatre compétences) ;
Respect du lexique en lien avec la situation de communication (production écrite) ;
Qualité du rythme de lecture (compréhension écrite) ;
Respect de la séquence du discours et du texte (production orale et écrite) ;
Qualité de la présentation visuelle (production écrite) ;
Respect des éléments grammaticaux, syntaxiques et de l’orthographe d’usage (production écrite).
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.21
ÉTAPE C – LE DÉROULEMENT DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
Matériel et ressources disponibles
Activités d’apprentissage liées aux
Le journal d’Anne Franck ;
connaissances
Lecture d’un extrait du journal d’Anne Franck. Cette activité
permettra aux élèves d’apprécier la lecture d’un journal et de
comprendre comment le contexte peut influencer la vie
quotidienne d’une jeune adolescente ;
Analyse de la structure du texte descriptif avec Le journal
d’Anne Franck ;
Enseignement du passé composé et de l’imparfait. Travail
dans Ricochet 3 p. 36 à 43 ;
Visionnement du film Avoir 16 ans avec la tâche de
rechercher les éléments qui influencent la vie des adolescents
;
Recherche des éléments influençant le quotidien d’un des
trois adolescents d’Avoir 16 ans ;
Recherche sur Internet de photos pour la présentation du
journal ;
Mini-test sur le temps de verbe étudié et utilisé pour le texte ;
Exercice de vocabulaire sur Avoir 16 ans ;
Exercice sur les marqueurs de temps ;
Rédaction du journal ;
Exercices du plan de travail.
Articles Avoir 16 ans au Niger, au Brésil et en Jamaïque ;
Atlas du monde illustré ;
Ricochet 3 sur le passé composé et l’imparfait ;
Ressources sur Internet ;
Plan de travail ;
En avant la grammaire ! niveau avancé.
Pour Aibillie :
Casse-tête de groupes de mots pour
composer des phrases simples
Pour Sandra :
En avant la grammaire niveau avancé, pages 23 à
27.
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juin 2006
5.22
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Une avenue de différenciation : les intelligences multiples
Donner la chance aux
élèves d’exploiter leur
potentiel intellectuel
Afin d’aider tous les élèves à rencontrer les critères et les exigences reliés à une
tache complexe, l’enseignant doit cibler les besoins de ses élèves, mais aussi
prendre en considération leur façon d’apprendre. Cet aspect fait référence au
fonctionnement cognitif de l’élève. Les recherches les plus récentes dans ce
domaine ont démontré l’existence d’expressions variables de l’intelligence.
L’investigateur de ces recherches, Howard Gardner, a développé la théorie des
intelligences multiples suite à la localisation de huit formes d’intelligence dans le
cerveau. Selon cet auteur, en donnant à chaque élève la chance d’exploiter son
potentiel intellectuel, celui-ci peut s’épanouir et ainsi augmenter ses chances de
réussite sur le plan scolaire. Cette théorie a fait ses preuves dans plusieurs milieux
éducatifs. Le tableau suivant présente les huit formes d’intelligence ainsi que les
moyens pour les reconnaître et les développer en classe. 13
Les huit formes d’intelligence 14
FORME
D’INTELLIGENCE
L’INTELLIGENCE
VERBOLINGUISTIQUE
L’INTELLIGENCE
LOGICOMATHÉMATIQUE
L’INTELLIGENCE
CORPORELLEKINESTHÉSIQUE
DÉFINITION
FORMES D’EXPRESSION
POUR EN FAVORISER LE
DÉVELOPPEMENT EN FLS
Aimer lire des documents variés,
utiliser facilement des stratégies
La capacité de penser avec des
de lecture, résumer l’information,
mots et d’utiliser le langage pour
avoir de bonnes méthodes de
comprendre et exprimer ce qui
recherche et de synthèse de
est complexe.
l’information, aimer et avoir de la
facilité à communiquer.
Utiliser des histoires pour
expliquer, tenir des débats, varier
l’étude des types de textes, jouer
avec les mots, inventer des
slogans, faire des entrevues,
développer des stratégies de
lecture, varier les types de
lecture, etc.
Percevoir les objets et leur
fonction dans l’environnement,
La capacité de calculer, de
saisir facilement les concepts de
quantifier, d’analyser des
quantité, de temps, de cause et
propositions et des hypothèses et d’effet, être habile dans la
d’exécuter des opérations
résolution de problèmes
mathématiques complexes.
logiques, poser et valider des
hypothèses, aimer les opérations
complexes.
Créer des histoires problèmes,
créer des jeux stratégiques,
recourir à des analogies pour
expliquer, résoudre des
problèmes logiques, poser et
valider des hypothèses, travailler
l’argumentation en recourant au
raisonnement mathématique, etc.
La capacité de manipuler les
objets et de manifester des
habiletés physiques qui exigent
une grande précision.
Explorer l’environnement en
touchant et en bougeant, avoir
un bon sens de la coordination et
de l’équilibre, aimer les sorties
éducatives, la construction
d’objets concrets, présenter une
habileté dans le travail manuel.
Jouer ou simuler un rôle, créer
un mouvement ou une séquence
pour expliquer, faire des cassetêtes de phrases, de textes, faire
manipuler des mots sur cartons,
laisser les élèves prendre des
notes, etc.
Pour d’autres idées d’activités reliées aux intelligences multiples, consulter le Guide pédagogique du français au primaire de la
Commission scolaire Kativik, pages 5.17 à 5.23
14 Inspiré de Campbell, L., Campbell, B. et Dickinson, D. (2006). Les intelligences multiples au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage.
Montréal. Chenelière Éducation.
13
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FORME
D’INTELLIGENCE
DÉFINITION
FORMES D’EXPRESSION
5.23
POUR EN FAVORISER LE
DÉVELOPPEMENT EN FLS
Utiliser des cartes d’organisation
d’idées, des diagrammes et des
La capacité de penser en trois
Reconnaître et reproduire les
images pour démontrer sa
dimensions. Elle permet de
visages, les objets et les formes, compréhension et organiser
percevoir les images extérieures décoder les diagrammes et les
l’information, décoder des
et intérieures, de recréer, de
cartes, construire des structures représentations visuelles et
L’INTELLIGENCE
VISUELLE-SPATIALE transformer et de modifier des en trois dimensions, modifier les graphiques, réaliser un montage
images. Elle facilite la production formes, considérer les choses
de diapositives ou un vidéo,
ou le décodage de l’information différemment et sous d’autres
dessiner des affiches, faire une
graphique.
perspectives.
murale, ajouter de la couleur
dans la prise de notes, dessiner,
peindre, sculpter, etc.
L’INTELLIGENCE
MUSICALE
Aimer écouter de la musique,
donner une appréciation
La capacité de faire preuve d’une
descriptive et esthétique de la
grande sensibilité au ton, à la
musique, reconnaître les sons, le
mélodie, au rythme et
rythme, aimer improviser et jouer
à la sonorité.
avec les sons, reconnaître les
différents sons.
La capacité de comprendre et
L’INTELLIGENCE
d’interagir efficacement avec les
INTERPERSONELLE autres.
Établir et maintenir des relations,
communiquer de manière
efficace, assumer divers rôles au
sein d’un groupe, influencer les
autres, faire preuve d’humour,
travailler en équipe, démontrer
une ouverture aux autres et aux
différences ainsi que comprendre
les autres.
Exprimer une gamme
d’émotions, avoir une image
réaliste de soi, être capable de se
motiver et de se fixer des
La capacité de se construire une
objectifs, être capable de gérer
perception exacte de soi-même et
L’INTELLIGENCE
ses apprentissages et sa
INTRAPERSONELLE d’utiliser cette connaissance pour croissance personnelle, faire
planifier et diriger sa propre vie.
preuve d’introspection, se
questionner sur le sens de la vie
et sur soi, aider les autres à
s’assumer.
L’INTELLIGENCE
NATURALISTE
La capacité d’observer les
régularités présentes dans la
nature, d’identifier et de classer
des objets, de comprendre des
systèmes naturels ou fabriqués
par les humains.
Reconnaître la faune et la flore,
établir des distinctions logiques
dans le monde de la nature,
identifier des éléments d’une
classe ou d’une espèce et
percevoir les relations entre
diverses formes de vie.
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Faire une présentation avec une
musique d’accompagnement,
écrire une chanson, fabriquer ou
jouer d’un instrument de
musique, recourir à la musique
ou à une chanson pour la lecture,
utiliser la rythmique dans la
lecture, etc.
Organiser des rencontres en
classe, résoudre des problèmes
en équipe, travailler en groupe
(enseignement .coopératif), faire
une présentation sur un groupe
culturel, interroger les autres sur
leur opinion, sensibiliser aux
diverses réalités sociales, etc.
Décrire ses qualités, fixer et
poursuivre des objectifs,
expliquer son opinion, décrire
ses valeurs personnelles, écrire
un journal, autoévaluer son
travail, réfléchir sur ses méthodes
de travail et son style
d’apprentissage, etc.
Recueillir des données, tenir un
journal d’observations, comparer
des phénomènes naturels,
élaborer des taxonomies, établir
des relations, décrire des cycles,
identifier les caractéristiques dans
un texte descriptif, participer à
une sortie éducative, etc.
juin 2006
5.24
Un investissement bien
récompensé
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Selon Gardner, chaque individu possède le spectre des huit intelligences, mais le
potentiel intellectuel est dominé par une ou deux formes. Traditionnellement,
l’école préconisait davantage les intelligences verbo-linguistique et logicomathématique. Les élèves dont le fonctionnement cognitif ne répondait pas bien à
ces formes d’intelligence échouaient. Planifier l’enseignement en permettant
l’expression des huit formes d’intelligence permet à chaque élève d’actualiser son
potentiel. L’estime de soi en est nourrie. La prise en compte d’un tel aspect lors
de la planification demande du temps, de l’énergie, de la souplesse et de la
créativité de la part de l’enseignant. Les succès que vivront les élèves sauront
grandement récompenser les efforts de l’enseignant. Selon Gardner : 15
Quand un individu a la possibilité d’apprendre en utilisant ses forces, des changements inattendus sur les
plans cognitif, émotionnel, social et même physique peuvent se produire.
Comment favoriser le développement des intelligences multiples dans la classe :
Mettre en place des centres d’apprentissage référant aux intelligences multiples ;
Varier les méthodes d’enseignement pour répondre aux besoins de tous ;
Préconiser, à tous les jours, ou à toutes les semaines, une intelligence « vedette » ;
Permettre aux élèves de choisir la forme de leur production, ce qui reflétera la prédominance de leur
potentiel cognitif (par exemple : composer une chanson, faire un dessin et raconter ce que cela représente,
etc.)
15
Campbell, L., Campbell, B. et Dickinson, D. (2006). Les intelligences multiples au cœur de l’enseignement et de l’apprentissage. Montréal.
Chenelière Éducation.
juin 2006
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.25
Les classes à niveaux multiples
Les aspects positifs de
la classe à niveaux
multiples
Plusieurs enseignants de la Commission scolaire Kativik ont la tâche
d’enseigner dans une classe à niveaux multiples. Planifier l’enseignement dans une
classe à niveaux multiples représente un défi, car l’enseignant doit tenir compte,
d’une part, des différences entre les exigences pédagogiques et administratives et,
d’autre part, du niveau de développement des compétences. De façon générale,
les situations d’apprentissage et d’évaluation facilitent la planification dans un
contexte de classe à niveaux multiples. La classe à niveaux multiples permet la
diversité des personnes du groupe et amène les élèves à apprendre des autres ou à
soutenir les autres lors des apprentissages.
Des moyens pour faire de la classe à niveaux multiples un endroit stimulant et propice à l’apprentissage
Avant de commencer la planification :
L’enseignant prend connaissance de ce que les élèves doivent apprendre sur le plan des habiletés et sur le
plan des connaissances, et ce, dans toutes les disciplines qu’il doit enseigner à ce groupe. Il pourra ainsi
cibler les éléments communs à tous les groupes et établir des fils conducteurs pour la planification des
situations d’apprentissage et d’évaluation ;
L’enseignant établit des éléments communs entre les disciplines à enseigner. Par exemple, une intention
éducative basée sur le domaine général de formation « Vivre ensemble et citoyenneté » peut très bien aider à
couvrir certains éléments du programme de sciences humaines au secondaire.
Pour tenir compte des différents niveaux dans les situations d’apprentissage et d’évaluation :
En écriture, l’enseignant implique tout le groupe dans une équipe de production, où tous les élèves auront
un rôle à jouer et une partie à composer en fonction de leur niveau de compétence. Cette manière de faire
peut également être utilisée en production orale où chaque élève pourrait travailler sur un reportage
différent ;
En lecture, l’enseignant donne une tâche différente. Les élèves plus avancés peuvent également démontrer
leur compréhension orale en partageant ce qu’ils ont appris ou leur histoire avec les élèves moins avancés ;
L’enseignant met à la disposition des élèves des centres d’apprentissage ;
L’enseignant utilise la méthode du plan de travail.
De façon générale, les mêmes critères d’évaluation sont utilisés, mais l’enseignant diffère dans la forme et la
démarche pour les différentes productions.
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juin 2006
5.26
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
4. Le plan de travail
Le plan de travail : un
support à la
différenciation et à la
responsabilisation
Une pédagogie de la différenciation de l’enseignement suppose qu’il y ait des
moments où les élèves peuvent enrichir leur répertoire de connaissances et
développer leurs habiletés afin de répondre à leurs intérêts et leurs besoins
spécifiques. Le plan de travail répond à cette préoccupation. Il s’agit d’une
méthode de gestion de travail participative où l’élève se responsabilise face à ses
apprentissages avec le support de l’enseignant. Le plan de travail permet de
différencier l’enseignement et s’intègre bien dans une gestion de classe à niveaux
multiples tout en donnant une occasion aux élèves de réfléchir sur leurs stratégies
d’apprentissage et sur les moyens qu’ils peuvent prendre pour remédier à leurs
difficultés.
Tenir compte des
besoins de l’élève
Dans le cadre du plan de travail, l’enseignant présente des tâches variées,
permettant aux élèves d’exercer des habiletés langagières pertinentes pour le
développement de leurs compétences. Le plan de travail favorise la gestion du
travail chez l’élève et augmente son niveau d’autonomie, de responsabilité, de
motivation et de rigueur à l’égard de ses activités d’apprentissage. Cette méthode
s’intègre parfaitement dans le processus d’apprentissage, invitant l’élève à
réinvestir ses savoirs (principe de la spirale) en accomplissant plusieurs formes
d’activités pour chaque notion enseignée préalablement.
Le rôle de l’enseignant
Lors des périodes consacrées au plan de travail, les élèves sont responsables de
leurs apprentissages et l’enseignant agit à titre de guide et de support. Ce dernier
doit faire preuve de fermeté et de douceur envers les élèves. Il doit établir un lien
de confiance avec ses élèves. L’objet d’apprentissage du plan de travail doit avoir
été préalablement enseigné dans le cadre d’une situation d’apprentissage et
d’évaluation. Cette démarche permet également à l’enseignant d’observer la
progression des élèves, de les interroger sur leur compréhension et sur les
stratégies d’apprentissage qu’ils utilisent, ou encore, de soutenir un élève en
difficulté. L’enseignant peut cerner les notions mal comprises et cibler les
difficultés d’apprentissage, auxquelles il pourra par la suite remédier. Il peut aussi
s’agir d’un moment opportun pour accomplir une tâche de production orale, par
exemple, en intégrant une activité où l’élève devra interagir avec l’enseignant.
Pour favoriser ces formes de travail et d’interaction avec les élèves, l’enseignant
doit être réceptif et disponible afin d’établir un climat propice à l’apprentissage où
le respect mutuel s’impose. Il doit également laisser place à l’erreur tout en
sachant que celle-ci fait partie de l’apprentissage.
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.27
Une certaine organisation de la classe et du matériel doit être prévue pour la
formule du plan de travail. Pour chaque élève, l’enseignant doit prévoir un dossier
identifié à son nom (reliure, chemise à dossiers, boîte de carton) dans lequel
seront insérées les activités du plan de travail. Il est important que ce dossier soit
divisé de sorte que l’élève puisse retrouver chacune des activités (activités A,
Les centres
activités B, etc.) Enfin, l’enseignant prépare trois dossiers qu’il déposera dans un
Au cours du planendroit
de travail,
l’enseignant
peut pour
mettrechacune
à la disposition
des élèves
des centres.deUn
centre: est une
précis
de la classe
des étapes
de la démarche
travail
Le dossier « activité terminée ». Les élèves y déposeront leur travail
lorsqu’ils l’auront complété pour la première fois.
Le dossier « activité vue ». L’enseignant y déposera le travail qu’il aura
corrigé une première fois.
Le dossier « activité corrigée ». L’élève y placera son travail lorsqu’il aura
fait sa correction.
Phase préparatoire
Les activités qui composent le plan de travail
Il est important que les activités qui composent le plan de travail soient courtes, comprises par les élèves, et fassent
appel à des notions déjà vues en classe. L’élève doit savoir ce qu’il a à faire et comment le faire. Les activités seront
adaptées au niveau et aux intérêts de l’élève, ce qui les rendra plus significatives. Il s’agit également d’un moment
opportun pour proposer des tâches plus complexes aux élèves plus avancés et aussi entretenir le moteur de la
motivation. Les activités du plan de travail peuvent revêtir un caractère multidisciplinaire et porter sur divers
contenus. Par exemple :
Activité A : français (lecture) ;
Activité B : français (écriture) ;
Activité C : mathématiques (1re activité);
Activité D : mathématiques (2e activité) ;
Activité E : sciences humaines ;
Activité F : sciences ;
Activité G : actualité ;
Activité H : arts.
Toutefois, les activités du plan de travail peuvent porter sur plusieurs habiletés d’une même discipline. Par
exemple :
Activité A : lecture ;
Activité B : vocabulaire ;
Activité C : notion grammaticale ;
Activité D : conjugaison ;
Activité E : syntaxe (modèle de base de la phrase P) ;
Activité F : écriture ;
Activité G : mot croisé (activité ludique) ;
Activité H : écoute (avec le magnétophone).
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juin 2006
5.28
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
activité d’une plus longue durée se déroulant dans un endroit précis de la classe où l’élève peut travailler seul ou en
équipe avec du matériel particulier. Les centres peuvent être comptabilisés à l’intérieur du plan de travail. Ils
permettent d’amener les élèves à développer leurs habiletés reliées au travail coopératif. L’enseignant peut
également solliciter les intelligences multiples et varier les centres dans cette optique. En voici quelques exemples :
Centre pour le projet en cours ;
Centre d’arts (matériel d’arts) ;
Centre d’écoute (magnétophone) ;
Centre informatique (ordinateur) ;
Centre de lecture (livres de la bibliothèque) ;
Centre d’observation (binoculaire ou microscope) ;
Centre d’actualité (journaux et revues) ;
Centre de rédaction pour un journal étudiant.
La feuille de route
L’élève gère la progression de son travail par le biais de la feuille de route. Cette
feuille de route permet à l’élève de cocher lorsqu’une activité est complétée et
lorsqu’elle est corrigée. Il peut aussi ajouter un espace où l’élève s’autoévalue et
pose un regard critique sur son travail. Cette autoévaluation doit être simple.
Dans l’exemple, l’enseignant demande à l’élève d’évaluer son travail en indiquant
une marque sur une ligne d’appréciation. Si l’enseignant souhaite que l’élève
s’autocorrige, il ajoute l’espace en conséquence. Voici l’exemple d’une feuille de
route où se trouvent les mêmes symboles proposés ci-dessus :
Nom :
Date :
FEUILLE DE ROUTE
Activités
Activité terminée
Date
Autoévaluation
Activité corrigée
☺
date
A
B
C
D
E
F
G
H
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5.29
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Le tableau indicateur
Le tableau indicateur permet à l’enseignant de savoir en un seul coup d’œil où
les élèves sont rendus dans leur plan de travail. L’enseignant peut, par exemple,
indiquer les noms et les lettres correspondant aux activités. Le tableau peut être
confectionné de différentes façons. L’enseignant peut dessiner un tableau sur un
carton qu’il plastifie et sur lequel il est possible d’écrire avec un crayon-feutre
délébile ou encore y mettre des bandes velcro avec des cartons-symboles. Il est à
noter que si l’enseignant décide de mettre en place des centres, un tableau
indicateur doit également être disponible à cet effet. Comme les centres ont une
plus longue durée que le plan de travail, ce tableau devra être dans une section
indépendante.
TABLEAU INDICATEUR
1re secondaire
A
B
C
D
E
F
G
H
A
B
C
D
E
F
G
H
Aikimi
Allen
Davidee
Johnny
Lisi
Mamagni
Minnie
Paulusi
Peta
2e secondaire
Aipilie
Ginette
Juanasie
Mary
Taalasia
Uini
Phase de réalisation
Lors d’une période consacrée au plan de travail, l’élève choisit l’activité qu’il
veut compléter et gère son travail. Il s’agit d’un moment clé pour amener l’élève à
développer une méthode de travail individuel et des stratégies d’apprentissage.
L’enseignant, dans son rôle de guide, supporte l’élève si nécessaire. Il peut le
questionner et guider ses réflexions afin de favoriser l’activité métacognitive de
l’élève qui portera un regard critique sur ses stratégies d’apprentissage et trouvera
ses propres solutions aux difficultés rencontrées. Ainsi, en plus de favoriser le
transfert de ses connaissances et de ses habiletés, il développera des stratégies qui
lui permettront de devenir un apprenant plus efficace. Finalement, le fait que
l’élève se sent capable de faire une activité seul aura un effet positif sur son estime
de soi. Lorsque l’élève complète une activité, il l’indique sur sa feuille de route et
sur le tableau indicateur et remet l’activité à l’enseignant. L’enseignant corrige
l’activité et la remet à l’élève de sorte que celui-ci corrigera lui-même ses activités.
La progression du travail de l’élève doit être notée sur le tableau indicateur de
manière à respecter les différentes étapes de la démarche du travail.
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juin 2006
5.30
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Voici par exemple les étapes de cette démarche et les symboles pouvant y être associés :
Étape 1 « activité terminée » : Lorsque l’élève termine une activité du plan de travail, il
l’indique au tableau en dessinant un cercle et remet à l’enseignant l’activité à l’endroit
approprié (par exemple, dans la chemise « activité terminée »). Pour l’enseignant, cela indique
qu’il doit faire une première correction de l’activité.
Étape 2 : « activité vue » : Après avoir vu l’activité, avoir relevé les erreurs et avoir
commenté le travail, l’enseignant l’indique au tableau en dessinant deux yeux dans le
cercle et remet à l’élève l’activité à l’endroit approprié (par exemple, dans la chemise
« activité vue »). Pour l’élève, cela veut dire qu’il doit corriger son activité et se questionner sur les
moyens pour y arriver.
Important : Si l’élève n’a pas fait d’erreurs, l’enseignant peut indiquer « activité corrigée »,
tout en donnant une rétroaction à l’élève.
☺
Étape 3 : « activité corrigée » : Lorsque l’élève a corrigé l’activité vue par l’enseignant, il
l’indique au tableau en dessinant un sourire dans le cercle, ce qui indique que le travail est
complété. Il remet à l’enseignant l’activité à l’endroit approprié (par exemple, dans la
chemise « activité corrigée »).
Voici à quoi peut ressembler un tableau indicateur à mi-chemin du parcours :
TABLEAU INDICATEUR
1re secondaire
A
Aikimi
B
C
☺
☺
D
☺
☺
Johnny
☺
Lisi
F
G
☺
☺
☺
☺
☺
Allen
Davidee
E
H
☺
☺
☺
Mamagni
☺
Minnie
Paulusi
Peta
2e secondaire
A
☺
☺
☺
B
C
D
☺
E
F
☺
☺
☺
Aipilie
☺
Ginette
Juanasie
Mary
Taalasia
☺
☺
G
H
☺
☺
☺
☺
Uini
L’évaluation des
apprentissages
juin 2006
Les activités corrigées par l’élève peuvent être placées dans un portfolio. À la
fin de l’étape, l’enseignant peut recourir à certaines activités du plan de travail
pour porter un jugement sur le développement de ses compétences.
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
16
5.31
L’organisation de
l’horaire
Il est évident qu’une telle méthode de travail demande une organisation du
temps. La durée et la fréquence du plan de travail dépendent des besoins de
l’élève et de la particularité du groupe. Par exemple, une classe à niveaux multiples
peut profiter grandement d’une telle formule alors que cela peut être différent
dans une classe à niveau unique. Cela peut également permettre à l’enseignant de
travailler avec un groupe sur une habileté spécifique alors que le reste du groupe
s’affaire au plan de travail. Ainsi, l’enseignant peut établir un roulement sur deux
semaines par exemple. D’abord, l’enseignant préparera un plan de travail sur
l’enseignement donné pendant les semaines précédentes. Ensuite, il concevra une
ou des situations d’apprentissage et d’évaluation visant le développement des
compétences du programme. Les habiletés développées et les connaissances
enrichies seront réinvesties au sein d’un plan de travail subséquent au cours des
prochaines semaines.
Réfléchir sur ses
pratiques
professionnelles
Un enseignant compétent « réfléchi[t]sur sa pratique (analyse réflexive) et
réinvesti[t] les résultats de sa réflexion dans l’action ». 16 Au cours de la réalisation
du plan de travail, l’enseignant doit entreprendre une démarche réflexive
contextualisée et décontextualisée. Il voit, au niveau contextualisé de la démarche
réflexive, les effets du plan de travail sur les élèves. L’enseignant évalue son
fonctionnement par rapport aux besoins et aux caractéristiques de ses élèves et à
la progression de leurs apprentissages. Au niveau décontextualisé de la démarche
réflexive, il réfléchit sur sa pratique lors de la préparation et de la réalisation du
plan de travail. La démarche réflexive amène l’enseignant à évaluer et réajuster le
plan de travail en conséquence. En fait, en tout temps, un enseignant
professionnel doit faire preuve d’une démarche réflexive dans son enseignement.
Tiré d’un ouvrage du ministère de l’Éducation du Québec (2001). La formation à l’enseignement : les orientations et les compétences
professionnelles.
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5.32
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5. Les critères d’évaluation
Le jugement dans
l’évaluation du
développement des
compétences
Le déroulement des situations d’apprentissage et d’évaluation présente un certain
degré de complexité étant donné la place qui est laissée aux interactions et aux
ajustements en fonction des besoins des élèves. L’enseignant peut facilement s’y
perdre et s’éloigner rapidement des intentions qu’il avait au départ. C’est pourquoi
il est important que celui-ci se donne des repères qui permettront d’orienter les
actions, de guider les observations et de porter des jugements évaluatifs afin de
vérifier les progrès des élèves. Pour se faire, l’enseignant doit avoir recours à des
critères d’évaluation. Ces critères peuvent également servir de balises aux élèves et
ainsi faciliter la prise en charge de leurs apprentissages.
Pour les enseignants, les critères d’évaluation permettent de :
Orienter les actions ;
Guider les observations et fournir des pistes de régulation ;
Développer des outils d’évaluation ;
Fournir des repères pour la construction des jugements sur les compétences en cours et en fin de cycle.
Pour les élèves, les critères d’évaluation permettent de :
Prendre le pouvoir de leurs apprentissages. Dès le début, l’enseignant peut partager avec eux la liste des
critères d’évaluation associés à la situation d’apprentissage et d’évaluation, ainsi les élèves savent ce que l’on
attend d’eux ;
Donner du sens à ses apprentissages. Les élèves savent qu’en développant leur répertoire de ressources, ils
pourront répondre aux critères d’évaluation ;
Favoriser l’autoévaluation ;
Augmenter le niveau de motivation en lui permettant de se donner des défis.
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.33
Les critères d’évaluation du programme de français de la Commission scolaire Kativik
Chaque programme doit comporter des critères d’évaluation de façon à ce qu’il y ait une constance
dans le développement des compétences. Nos critères d’évaluation ont été élaborés de manière à
englober les connaissances et les habiletés associées au programme et à respecter la logique de
construction des échelles de compétence. Lors d’une situation d’apprentissage et d’évaluation,
l’enseignant doit sélectionner des critères portant à la fois sur le processus, c’est-à-dire permettant
d’observer la démarche et les stratégies utilisées par l’élève, et des critères portant sur la qualité de la
production.
CRITÈRES
D’ÉVALUATION EN
COMPRÉHENSION
ORALE
CRITÈRES
D’ÉVALUATION EN
COMPRÉHENSION
ÉCRITE
CRITÈRES
D’ÉVALUATION EN
PRODUCTION
ORALE
CRITÈRES
D’ÉVALUATION EN
PRODUCTION
ÉCRITE
1.
2.
3.
4.
Le respect de la situation de communication ;
Le repérage de la séquence du discours ;
La démonstration de la compréhension du discours entendu ;
L’utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de
communication ;
5. L’identification des formes sonores de la langue ;
6. La reconnaissance du lexique en lien avec la situation de communication.
1.
2.
3.
4.
Le respect de la situation de communication ;
Le repérage de la séquence du texte ;
La démonstration de la compréhension du texte lu ;
L’utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de
communication ;
5. La qualité du rythme de lecture ;
6. La reconnaissance du lexique en lien avec la situation de communication.
1. Le respect de la situation de communication ;
2. Le respect de la séquence du discours ;
3. L’utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de
communication ;
4. La qualité des formes sonores de la langue ;
5. L’utilisation du français ;
6. L’utilisation du lexique en lien avec la situation de communication ;
7. Le respect des éléments grammaticaux et syntaxiques.
1.
2.
3.
4.
Le respect de la situation de communication ;
Le respect de la séquence du texte ;
La cohérence du texte ;
L’utilisation de stratégies et de ressources appropriées à la situation de
communication ;
5. La qualité de la calligraphie et de la présentation visuelle ;
6. L’utilisation du lexique en lien avec la situation de communication ;
7. Le respect des éléments grammaticaux, syntaxiques et de l’orthographe
d’usage.
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5.34
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Des outils de support à l’évaluation
Favoriser
l’objectivation de nos
jugements
Le jugement de l’enseignant est le caractère dominant des pratiques
d’évaluation dans une approche par compétences. Ce jugement découle de
l’observation de la capacité des élèves à mobiliser les ressources durant la situation
d’apprentissage et d’évaluation. Ces ressources réfèrent autant aux stratégies
utilisées qu’aux habiletés et aux connaissances langagières. Or, plusieurs de ces
éléments sont difficilement observables et font appel à un jugement qualitatif de
l’enseignant. Un enseignant consciencieux d’objectiver son jugement
professionnel, se donnera des balises claires, fondées sur un grand nombre
d’informations fiables et variées, et cumulera des preuves justifiant ses décisions et
orientations pédagogiques. Les outils de consignation et de collecte de données
permettent d’éviter la subjectivité ainsi que de faciliter l’observation des progrès
des élèves. Les pages suivantes présentent des exemples de ces outils sous forme
de grilles. Conservées dans un dossier, elles permettront à l’enseignant de noter la
progression de l’élève. Aussi, une copie glissée dans le portfolio de l’élève aidera
ce dernier à s’approprier ses savoirs.
Lors d’une situation d’apprentissage et d’évaluation, le jugement vise à :
Vérifier si les élèves répondent aux attentes de la tâche ;
Observer les progrès faits dans le développement des compétences ;
Régulariser l’enseignement en faisant une analyse et une synthèse des progrès des élèves, de leurs forces et
de leurs besoins ;
Aider à porter un jugement sur le développement des compétences.
Les grilles d’évaluation
Les grilles d’évaluation sont utilisées pour faciliter l’objectivation des jugements et permettre à l’enseignant de
définir les éléments qu’il doit observer tant dans la démarche des élèves que dans la production finale et de leur
attribuer une cote.
Voici les trois grilles d’évaluations présentées dans ce guide :
1. La grille d’évaluation à échelle non descriptive ;
2. La liste de vérification ;
3. La grille d’évaluation à échelle descriptive.
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5.35
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple d’une grille d’évaluation à échelle non descriptive 17
Pourquoi utiliser cette grille ?
Pour porter un jugement qualitatif sur une situation d’apprentissage et d’évaluation ;
Pour attribuer à l’élève une cote afin de compiler des notes ;
Pour faire le point sur le développement des compétences.
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Une semaine si je vivais…
Très peu
clairement
Plus ou moins
clairement
Assez
clairement
Très
clairement
D
C
B
A
Respect de la situation de communication
Utilisation des stratégies et des ressources
appropriées à la situation de communication
Respect du lexique en lien avec la situation de
communication
Qualité du rythme de lecture
Respect de la séquence du discours et du texte
Qualité de la présentation visuelle
Respect des éléments grammaticaux et
syntaxiques
17
Toutes les grilles d’évaluation et tous les outils de consignation ont été élaborés à partir des critères d’évaluation de la situation
d’apprentissage et d’évaluation en exemple présentée précédemment dans ce chapitre.
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5.36
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple d’une liste de vérification
Pourquoi utiliser cette grille ?
Pour noter les indices à observer faisant la preuve que l’élève répond aux critères d’évaluation ;
Pour permettre à l’élève de s’autoévaluer alors qu’il porte un regard sur les stratégies qu’il utilise et
celles qu’il pourrait développer.
Nom de l’élève :
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Respect de la situation de
communication
Une semaine si je vivais…
INDICES OBSERVABLES 18
ÉCHELLE
OUI
NON
L’élève compose un texte qui décrit bien le déroulement d’une journée sous
la forme d’un journal.
L’élève compose un journal où les éléments sont conformes à la réalité des
informations collectées au sujet de l’adolescent et de son pays.
Utilisation des stratégies et des
ressources appropriées à la
situation de communication
L’élève fait une carte d’organisation d’idées qui traite de plus de trois aspects.
Respect du lexique en lien
avec la situation de
communication
L’élève utilise correctement des marqueurs de temps.
L’élève utilise des ressources sur Internet pour trouver des photos.
L’élève utilise un vocabulaire relié au pays et à l’adolescent étudié.
L’élève ne s’arrête presque pas lors de sa lecture.
Qualité du rythme de lecture
L’élève respecte presque toujours les groupes de mots lors de sa lecture.
Respect de la séquence du
discours et du texte
Qualité de la présentation
visuelle
Respect des éléments
grammaticaux, syntaxiques et de
l’orthographe d’usage
18
L’élève compose un texte qui suit le canevas de la séquence descriptive.
L’élève compose un texte qui décrit les personnes, les lieux et les
événements.
L’élève compose un texte qui présente au moins cinq photos.
L’élève inclut dans sa production des photos qui ont un lien avec les
éléments du journal.
L’élève respecte l’ordre des mots dans les phrases simples.
L’élève respecte l’accord et la concordance des temps au passé composé et à
l’imparfait.
L’enseignant peut se référer aux échelles de compétence afin de cibler les éléments observables correspondant aux critères
d’évaluation
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5.37
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple d’une grille d’évaluation à échelle descriptive 19
Pourquoi utiliser cette grille ?
Pour permettre de donner une rétroaction aux élèves ;
Pour favoriser la régulation ;
Pour pourvoir être partagée avec les élèves de manière à ce qu’ils puissent savoir ce qui est attendu de
leur production ;
Pour permettre de donner une note par le biais d’une observation qualitative.
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES
D’ÉVALUATION
Respect de la situation
de communication
Utilisation de stratégies
et de ressources
appropriées à la situation
de communication
Une semaine si je vivais…
D
C
B
A
Aucune information ne
reflète la vie d’un
adolescent du pays
sélectionné.
Peu d’information
reflète la vie d’un
adolescent du pays
sélectionné.
En général,
l’information reflète
bien la vie d’un
adolescent du pays
sélectionné.
Toute l’information
reflète très bien la vie
d’un adolescent du
pays sélectionné.
L’élève ne fait pas de
carte d’organisation
d’idées.
L’élève fait une carte
d’organisation d’idées
qui traite de deux
aspects.
L’élève fait une carte
d’organisation d’idées
qui traite d’au moins
trois aspects.
L’élève fait une carte
d’organisation d’idées
qui traite de plus de
quatre aspects.
La majorité des mots
choisis est approprié,
mais il y a quelques
répétitions
Le vocabulaire est
diversifié et il y a peu
de répétitions
Respect du lexique en
lien avec la situation de
communication
Les mots utilisés ne
Il y a quelques mots qui
sont pas appropriés à la
sont appropriés et il y a
situation de
plusieurs répétitions
communication
Respect de la séquence
descriptive
Le texte contient tous Le texte contient tous
Le texte contient peu de
les éléments de la
les éléments de la
Le texte ne suit pas le
descriptions et suit
séquence descriptive et séquence descriptive et
canevas de la séquence partiellement le canevas
les idées sont
les idées sont
descriptive.
de la séquence
organisées de manière organisées de manière
descriptive.
assez logique.
logique.
Le journal ne présente
Qualité de la présentation pas d’images qui sont
reliées au contenu du
visuelle
journal.
Respect des éléments
grammaticaux,
syntaxiques et de
l’orthographe d’usage
19
Les phrases simples
sont mal construites et
contiennent beaucoup
d’erreurs. Il a de
grandes difficultés à
conjuguer les verbes au
passé et ne respecte pas
la concordance des
temps.
Le texte présente moins Le journal présente au
Le journal présente
de quatre images et
moins quatre images
plus de quatre images
seulement quelques- pertinentes et la plupart pertinentes qui sont
unes sont reliées au
sont reliées au contenu
toutes reliées au
contenu du journal.
du journal.
contenu du journal.
Les phrases simples
Les phrases simples
contiennent des erreurs
sont bien construites.
et sont longues. Il y a
Les verbes au passé
des erreurs d’accord
sont bien conjugués,
dans les verbes au passé
mais il y a encore des
et il a beaucoup de
erreurs sur le plan de la
difficulté à respecter la
concordance des temps.
concordance des temps.
Les phrases simples
sont bien construites et
elles ne sont pas trop
longues. Les verbes au
passé sont bien
conjugués et il respecte
la concordance des
temps.
Cette grille a été conçue à partir de l’échelon 9 des quatre échelles de compétence.
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5.38
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Les composantes d’une grille d’évaluation à échelle descriptive :
La grille est composée de critères avec des éléments observables gradués de 3, 4 ou 5 niveaux ;
Les critères réfèrent tant à la qualité de la démarche (stratégies, habiletés) qu’à la qualité de la production.
Dans le cas d’une grille à 4niveaux pour des élèves de 2e cycle du secondaire :
Les niveaux de 1 à 4 représentent ce que l’enseignant observera dans les réalisations des élèves. Le niveau 3
est normalement celui qui correspond à ce qui doit être observé pour que le travail soit considéré comme
réussi. Dans le cas de la grille de la page précédente, les éléments observables ont été ciblés à partir de
l’échelon 9 des quatre échelles de compétence langagière, selon les critères de la situation d’apprentissage et
d’évaluation de la page 5.10.
Comment produire une grille à échelle descriptive ?
Produire une telle grille est fort complexe. L’enseignant peut faire ses propres grilles à échelle descriptive en
s’assurant de respecter les étapes suivantes :
Faire une description des attentes concernant le travail de l’élève, tant sur la démarche de réalisation que sur
la production finale ;
Sélectionner les critères d’évaluation ;
Formuler des éléments observables en relation avec les critères d’évaluation ;
Décrire d’abord ce qui est attendu d’un élève expert au niveau d’atteinte, dans ce cas-ci le 3, et ensuite ce
qui est attendu d’un élève peu habile à l’échelon 1. L’enseignant doit toujours se baser sur les mêmes
éléments observables ;
Déterminer ensuite quel sera le niveau de performance aux autres échelons, toujours en regard des mêmes
éléments observables ;
Expérimenter la grille et y apporter les corrections nécessaires.
Les outils de consignation
Après avoir complété les grilles d’évaluation, il peut être intéressant de conserver les résultats des élèves sur des
fiches. Ces fiches, qui peuvent être utilisées pour un élève ou encore pour l’ensemble de la classe, sont en fait des
outils de consignation qui peuvent être déposés dans le portfolio ou le dossier de l’élève pour témoigner de ses
progrès.
Voici les deux outils de consignation présentés dans ce guide :
1. Les outils de consignation pour un élève à travers différentes situations d’apprentissage et d’évaluation ;
2. Les outils de consignation pour l’ensemble des élèves de la classe dans une situation d’apprentissage et
d’évaluation.
juin 2006
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5.39
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Un exemple d’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et
d’évaluation
La grille suivante permet de consigner les observations d’un élève pour différentes situations
d’apprentissage et d’évaluation en fonction des critères d’évaluation en compréhension orale.
COMPÉTENCE : COMPRÉHENSION ORALE
Nom de l’élève :
Période d’apprentissage :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
du
au
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
JUGEMENT SUR
L’ENSEMBLE DES
SITUATIONS
Le respect de la situation de
communication
Le repérage de la séquence
du discours
La démonstration de la
compréhension du discours
entendu
L’utilisation de stratégies et de
ressources appropriées à la
situation de communication
L’identification des formes
sonores de la langue
La reconnaissance du lexique
en lien avec la situation de
communication
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juin 2006
5.40
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Exemple d’outil de consignation : tous les élèves d’un groupe pour une situation
d’apprentissage et d’évaluation
La grille suivante permet de consigner les observations de tous les élèves d’un groupe pour une situation
d’apprentissage et d’évaluation.
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
Une semaine si je vivais…
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Respect des éléments grammaticaux
et syntaxiques
Qualité de la présentation visuelle
Respect de la séquence du discours
et du texte
Qualité du rythme de lecture
Respect du lexique en lien avec la
situation de communication
juin 2006
Utilisation des stratégies et des
ressources appropriées à la situation
de communication
Respect de la situation de
communication
NOMS DES ÉLÈVES
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.41
6. La grammaire réflexive
Pour le non-francophone, apprendre la grammaire du français, c’est d’abord se servir de cette langue en
classe et apprendre à l’observer en la comparant à la sienne. Aussi, cette démarche le stimule, car son
jugement est constamment sollicité, et il est sans cesse appelé à communiquer oralement dans la classe, tout
en pouvant compter sur des rétroactions du maître. 20
Pour une grammaire
réflexive
Durant la dernière décennie, il a souvent été question de la nouvelle grammaire en
didactique du français. La nouvelle grammaire est en fait une grammaire réflexive
où l’on utilise des outils d’analyse afin de l’étudier. Deux outils sont disponibles
pour analyser les phrases en français : les opérations syntaxiques et le modèle de
base de la phrase P. Ces outils amènent l’élève à reconnaître les constituants de la
phrase de base, à jouer avec les mots, les groupes de mots et les subordonnées.
De plus, ils contribuent à rendre la phrase française signifiante et logique, surtout
pour l’élève en français langue seconde. Ainsi, ces outils permettent de simplifier
son apprentissage de la grammaire de la phrase.
Les opérations syntaxiques
Le premier outil : les
opérations
syntaxiques
20
L’utilisation d’une opération syntaxique a pour but d’analyser une phrase en
français et de vérifier si la phrase est grammaticale, c’est-à-dire si elle a du sens et
qu’elle est conforme aux règles de construction (en opposition avec la phrase
agrammaticale). Cet exercice permet alors de déterminer ou de vérifier certaines
règles de constructions et de transformer les phrases. Par ricochet, les opérations
syntaxiques deviennent des stratégies grammaticales indispensables à nos élèves
pour développer leurs compétences langagières.
Chartrand, S.-G. (1996). Apprendre la grammaire par la démarche active de découverte.
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juin 2006
juin 2006
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Le remplacement consiste
à substituer un mot ou un
groupe de mots à un mot
ou à un groupe de mots.
La soustraction consiste à
supprimer un mot ou un
groupe de mots dans une
phrase pour vérifier si sa
présence est obligatoire
ou facultative.
Le déplacement consiste
à changer de place un
mot ou un groupe de mots
dans une phrase pour
vérifier s’il peut être placé
à différents endroits.
L’addition consiste à
ajouter un mot ou un
groupe de mots à un mot,
à un groupe de mots ou à
une phrase.
FONCTIONS
Le remplacement du verbe
par le verbe être
Le remplacement d’un mot
par un synonyme
Ne pas répéter les mêmes
mots dans un texte
La soustraction des autres
mots du GN (sauf le dét.)
La soustraction des autres mots du
GV (attention à la transitivité du verbe)
Le déplacement du pronom
sujet
Le déplacement du Comp
P
Le déplacement d’un mot
ou d’un groupe de mots
Le remplacement d’un
déterminant par un autre
déterminant, par exemple
Le remplacement du GNs
par il, elle, ils ou elles (la
pronominalisation)
La soustraction du Comp P
L’ajout d’un ou des
adjectifs, par exemple
L’ajout de c’est … qui ou
de ce sont … qui
L’ajout de ne … pas ou de
n’ … pas
L’ajout de c’est… que (le déplacement préalable du Comp P)
L’ajout d’un adverbe
L’ajout d’un mot exclamatif
L’ajout d’une expression
interrogative
EXPLICATIONS
Vérifier si un verbe est
attributif
Repérer le sujet afin
d’accorder le verbe
Vérifier la classe des mots
Faire des phrases variées
Trouver le Comp P
Faire une phrase
interrogative
Repérer le noyau d’un GV
Repérer le noyau d’un GN
Trouver le Comp P
Repérer le complément de phrase
déplacé au début de la phrase
Repérer le verbe conjugué
Faire une phrase
interrogative
Faire une phrase
exclamative
Modifier le sens du verbe,
d’un adverbe ou d’un adjectif
Enrichir une phrase en
donnant plus d’information
Repérer le sujet afin
d’accorder le verbe
UTILITÉS
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1
REMPLACEMENT
'
DÉPLACEMENT
SOUSTRACTION
OPÉRATIONS
ADDITION
5.42
EXEMPLES
juin 2006
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Cet homme mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon semble heureux dans l’avion.
Ce garçon semble est heureux dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon Il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Est-ce que ce garçon mange des raisins secs dans l’avion ?
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Que ce garçon mange des raisins secs !
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange lentement des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon patient mange des raisins.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
C’est ce garçon qui mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
Dans l’avion, ce garçon mange des raisins secs.
C’est dans l’avion que ce garçon mange des raisins secs.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Tu manges des raisins secs dans l’avion.
Manges-[tu] des raisins secs dans l’avion ? Ajout du trait d’union
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
[Dans l’avion], ce garçon mange des raisins secs. Ajout de la virgule
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange, [dans l’avion], des raisins secs. Ajout des virgules
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce Le garçon mange des raisins secs dans l’avion.
On peut ainsi choisir les homophones (par exemple, ce / se).
Les opérations syntaxiques, leur fonction et leurs utilités
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.42
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
L’encadrement : une
forme d’addition
5.43
Certains ouvrages, comme la Grammaire pédagogique d’aujourd’hui (Éd. Graficor,
1999), présentent l’encadrement comme une opération syntaxique. En fait,
l’encadrement est une forme d’addition dont l’utilité est de :
repérer le sujet afin d’accorder le verbe : l’encadrement du GNs par c’est … qui
ou ce sont … qui ;
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
C’est ce garçon qui mange des raisins secs dans l’avion.
repérer le verbe conjugué : l’encadrement du V par ne … pas ou n’ … pas ;
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
repérer le complément de phrase : l’encadrement du Comp P déplacé au début
de la phrase par c’est … que ;
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
C’est dans l’avion que ce garçon mange des raisins secs.
Le modèle de base de la phrase P
Le deuxième outil : le
modèle de base de la
phrase P
Le modèle de base de la phrase P est un outil pour analyser les phrases de la
langue dans toute leur diversité et pour construire des phrases grammaticales.
Toute phrase grammaticale est conforme à ce modèle. Selon le modèle de base, la
phrase P est d’abord constituée de deux groupes obligatoires qui composent la
phrase de base :
1. le GNs qui a la fonction de sujet de la phrase P ;
2. le GV qui a la fonction de prédicat de la phrase P.
La phrase P est aussi constituée d’un ou de plusieurs groupes facultatifs (qui
peuvent être soustraits) et mobiles (qui peuvent être déplacés) :
le Comp P qui a la fonction de complément de la phrase P.
Ainsi, selon la formulation linguistique, la phrase P peut être représentée sous la
forme qui suit :
P = GNs + GV + (Comp P)
Le symbole = signifie « est constituée de »
Le symbole + signifie « suivi de »
Le symbole ( ) signifie que le groupe qu’il contient est facultatif
La phrase P est constituée d’un groupe nominal sujet suivi d’un groupe du verbe suivi d’un groupe
facultatif, le complément de phrase.
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juin 2006
5.44
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Le modèle de base de
la phrase P : le tableau
Le modèle de base de la phrase P peut être représenté à l’aide d’un tableau :
Un exemple de phrase représentée sous forme de tableau
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Phrase P
GV
mange des raisins secs
GNs
Ce garçon
(Comp P)
dans l’avion
En utilisant les opérations syntaxiques, il est possible de repérer les groupes et déterminer de leurs
fonctions :
: non
: non
: oui
' : non
' : non
' : oui
1 : oui (par un pronom)
1 : oui
1 :oui
1er groupe
obligatoire et fixe
2e groupe
obligatoire et fixe
un ou plusieurs groupes
facultatifs et mobiles
La phrase de base
Le modèle de base de
la phrase P : le
schéma en arbre
juin 2006
Le modèle de base de la phrase P peut être représenté sous forme d’un schéma
en arbre où les divers groupes de la phrase sont mis en relation. Ainsi, par
embranchement, la phrase est décortiquée à partir du modèle de la
phrase P = GNs + GV + (Comp P) jusqu’aux structures des groupes, c’est-à-dire
de différents mots qui composent la phrase. Lors de l’analyse, les relations sont
indiquées entre les groupes de mots et les mots : le trait plein indique le caractère
obligatoire de la relation et le trait pointillé, le caractère facultatif de la relation. Ce
trait peut être accompagné de la fonction de la relation, par exemple le
complément de nom (Comp N), le complément de verbe (Comp V), l’attribut
(Att), etc. Au lieu d’un trait, il est possible d’indiquer l’ensemble des relations d’un
groupe par un triangle. La phrase P est écrite en majuscule sans ponctuation et
elle subit des transformations, notamment des opérations syntaxiques, pour
constituer la phrase réalisée c’est-à-dire la phrase qu’on analyse. En voici quelques
exemples :
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.45
Quelques exemples de phrases représentées sous forme de schéma en arbre
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juin 2006
5.46
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.47
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juin 2006
5.48
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Type
décl
P
Ø
Comp P
GNs
GV
V
Pron
VOUS
Comp V
Comp V
GN
DONNEREZ
Dét
N
LES
RAISINS
GPrép
Prép
Pron
À UNE PERSONNE X À UN MOMENT X
P
Comp P
Sub GNs GV
GN
Dét
Pron V
LORSQUE J’ ARRIVERAI
N
CET APRÈS-MIDI
remplacement, déplacement
remplacement, déplacement
Type
décl
P
Comp P Coord
Ø GNs
GV
P
Comp P
GNs
GV
Comp V
Dét
N
V
GN
Comp V
Dét
N
V
GN
Comp N
Dét
N
Dét
N GPrép
Prép
CE
GARÇON SE NOURRIT DE
RAISINS
ET CE
GARÇON
BOIT DU
JUS DE
N
POMME
addition effacement
juin 2006
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La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Le modèle de la
phrase P : le schéma
en bonhomme
5.49
Dans une perspective plus ludique, le modèle de base de la phrase P peut être
représenté sous forme d’un bonhomme où la tête et le corps, les parties vitales,
constituent évidemment les deux groupes obligatoires de la phrase de base : le
GNs et le GV. Il est possible d’ajouter des parties moins vitales du bonhomme,
les bras et les jambes, en additionnant les Comp P :
Un exemple de phrase représentée sous forme de schéma en bonhomme
Comp P
GNs
Comp P
GV
Comp P
Comp P
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion en ce moment.
dans
l’avion
Ce garçon
mange des
raisins secs
en ce
moment
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juin 2006
5.50
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
On enseigne la grammaire de la phrase et du texte en partant de groupes constitutifs de la phrase, des
subordonnées et de la phrase elle-même. On fait voir également les liens dans et entre les phrases. Ces
éléments combinés contribueront à assurer la cohérence textuelle.
L’élève dispose de deux outils syntaxiques importants : la phrase de base et les manipulations
syntaxiques. À partir de ceux-ci, l’élève apprendra à construire des phrases correctes. La maîtrise de la
syntaxe est essentielle à la maîtrise de l’orthographe grammaticale. 21
Les opérations syntaxiques et le modèle de base de la phrase P constituent les outils pour étudier la
grammaire de la phrase et analyser les phrases en français. L’enseignant devrait toujours se référer à ces
deux outils dans son enseignement. C’est par la pratique que l’on devient habile à résoudre des
problèmes grammaticaux.
21
Les groupes de mots
Le premier tableau qui suit présente les différents groupes de mots. La phrase
se compose de groupes de mots ayant chacun un mot principal, un noyau, qui
l’identifie.
Les classes de mots
Le deuxième tableau qui suit présente les classes de mots. Les mots se divisent
en deux classes : la classe de mots variables et la classe de mots invariables. Parmi
la classe de mots variables, il y a ceux qui sont donneurs d’accord (en genre, en
nombre et en personne) et ceux qui sont receveurs d’accord (en genre, en nombre
et en personne). Chaque mot a sa nature et sa fonction.
Jacqueline Fortin avec la collaboration de S.-G. Chartrand. Guide pratique d’utilisation de la Grammaire pédagogique du français
d’aujourd’hui.
juin 2006
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GN
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
déterminant + NOYAU + expansion
(nom propre : sans déterminant)
NOYAU + expansion
le nom
le pronom
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GAdj
GPrép
GAdv
GPart
GInf
GROUPE ADJECTIVAL
(groupe de l’adjectif)
GROUPE PRÉPOSITIONNEL
GROUPE ADVERBIAL
(groupe de l’adverbe)
GROUPE PARTICIPIAL
GROUPE INFINITIF
juin 2006
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
NOYAU + expansion
le verbe à
l’infinitif
Ce garçon mange lentement des raisins secs dans l’avion.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
expansion + NOYAU
Ce garçon mange lentement des raisins secs dans l’avion.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
le verbe conjugué
NOYAU + expansion
au participe
l’adverbe
la préposition NOYAU + expansion
expansion + NOYAU + expansion
expansion + NOYAU + expansion
l’adjectif
l’attribut
NOYAU + expansion
NOYAU + expansion
le verbe
attributif
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GV
GROUPE VERBAL
(ou groupe du verbe)
le verbe
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
Ce garçon mange lentement des raisins secs en lisant une revue.
Il semble très heureux d’aller à Kuujjuaq.
EXEMPLES
5.51
CONSTRUCTIONS
SYMBOLES NOYAUX
GROUPE NOMINAL SUJET (ou groupe du nom sujet) : GNs est un groupe nominal ayant la fonction de sujet (s).
GROUPE NOMINAL
(ou groupe du nom)
GROUPES DE MOTS
Les groupes de mots
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.51
juin 2006
juin 2006
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juin 2006
VERBE
ADJECTIF
verbe
verbe attributif
verbe pronominal
verbe impersonnel
verbe auxiliaire
Dét
déterminant défini
déterminant indéfini
déterminant partitif
déterminant possessif
déterminant démonstratif
déterminant quel (interrogatif)
déterminant quel (exclamatif)
déterminant numéral
PRONOM
V (infinitif : Inf)
Vêtre
V
V
Aux
Adj
Pron
pronom personnel, sujet
pronom personnel, complément
pronom possessif
pronom relatif
pronom indéfini
pronom démonstratif
pronom interrogatif
DÉTERMINANT
N
SYMBOLES
nom commun
nom propre
SORTES
(le V reçoit la personne et le
nombre du noyau du GNs ; le V
reçoit la personne et le nombre du
Pron personnel sujet)
Receveur
(l’Adj reçoit le genre et le nombre
du N qu’il accompagne ; l’Adj reçoit
le genre et le nombre du Pron avec
lequel il est en relation)
Receveur
(le Dét reçoit le genre et le nombre
du nom qu’il accompagne)
Receveur
(Quand le Pron est sujet, il donne
sa personne et son nombre au V ;
le Pron donne son genre et son
nombre à l’Adj en relation avec lui)
Donneur
(le N donne son genre et son
nombre au Dét et à l’Adj qui
l’accompagnent ; quand le N est le
noyau du GNs, il donne la 3e pers.
et son nombre au V)
DONNEURS /
RECEVEURS
Donneur
Le verbe sert à exprimer une
action fait par le sujet ou à
attribuer une caractéristique au
sujet.
L’adjectif sert à décrire ou de
qualifier une personne, un
animal, un objet ou toute autre
réalité.
Le déterminant sert à introduire
un nom dans la phrase.
Le nom sert à désigner
différentes réalités : des
personnes, des animaux, des
objets, des lieux, des loisirs, des
sentiments, des loisirs, des
qualités, des concepts, …
Le pronom remplace souvent un
mot ou un groupe de mots
mentionné dans un texte. Il est
alors un mot de substitut.
Certains pronoms ne sont pas
des substituts. Ces pronoms
désignent des personnes
(pronom personnel, sujet).
FONCTIONS
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Variable
Variable
Variable
Variable
Variable
CLASSES
DE MOTS
Les classes de mots : les mots variables
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
NOM
NATURES DU
MOT
5.52
manger, aller, finir, lire, avoir,…
être, devenir, sembler,
se nourrir, s’habiller, …
falloir, pleuvoir, neiger, …
avoir, être + participe passé (pp)
heureux, sec, grand, terrible,…
je, tu, il, elle, on, vous, nous, ils, elles
me, moi, te, la, nous, en, y,…
le mien, la tienne, les vôtres,…
qui, que, dont, où, auquel, …
aucun, certaines, plusieurs, …
celui, celle-là, cela, ceux-ci,…
qui, qu’est-ce qui, lequel,…
un, deux, trois, dix, vingt-six,…
le, la, l’, les, (au, aux, du, des)
un, une, des / de (d’)
du, de la, de l’, des
mon, ma, mes, ton, sa, notre,…
ce, cet, cette, ces
quel, quelle, quels, quelles
quel, quelle, quels, quelles
un, deux, trois, dix, vingt-six,…
garçon, raisin, avion, amour,…
Kuujjuaq, Isabelle, Canadien,…
EXEMPLES
5.52
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
Invariable
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22
DONNEURS /
RECEVEURS
L’adverbe sert souvent à
modifier le sens d’un verbe, d’un
adjectif ou d’un autre adverbe.
La préposition sert à introduire
un complément dans la phrase.
La conjonction sert à établir un
lien entre des mots ou des
phrases. Les conjonctions sont
donc des marqueurs de relation.
FONCTIONS
5.53
juin 2006
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Leeman, 2001
juin 2006
Ne plus faire de la grammaire gratuite, de la grammaire pour de la grammaire, suppose que l’analyse des
formes (seules observables) soit corrélée à leur interprétation et à leur emploi, de manière à construire chez les
élèves une compétence de la compréhension et de la production. 22
coordonnant
subordonnant
Coord
Sub
CONJONCTION
Invariable
Prép
Invariable
CLASSES
DE MOTS
PRÉPOSITION
SYMBOLES
Adv
SORTES
ADVERBE
NATURES DU
MOT
Les classes de mots : mots invariables
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
et, ou, mais, ni, car, or, …
que, si, quand, parce que, …
à, de, pour, dans, sur, vers, …
lentement, souvent, très,…
EXEMPLES
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.53
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.54
7. Les tableaux de planification des connaissances langagières
Les tableaux de
planification
Afin de mieux répondre aux besoins des enseignants qui n’ont pas nécessairement
une formation en français, les différentes connaissances langagières qui sont au
programme ont été détaillées et réorganisées en tableaux pour chacun des cycles.
Ces tableaux de planification devraient permettre à l’enseignant de déterminer plus
précisément quelles sont les notions à enseigner pour chaque connaissance
langagière. Il pourra également cibler la progression à adopter dans l’enseignement
de ces connaissances.
L’ordre dans lequel
les connaissances
langagières sont
présentées
Les connaissances langagières sont présentées dans un certain ordre qui peut
toutefois être modifié. Il y a cependant une certaine logique à respecter. Par
exemple, avant d’aborder la subordonnée relative, il est bon d’avoir révisé les
constituants du groupe nominal et le pronom personnel sujet. De cette façon, les
nouvelles connaissances enseignées viendront se greffer à des connaissances déjà
maîtrisées. L’enseignement de certaines notions, comme la conjugaison, les sortes de
déterminants, l’accord du nom et de l’adjectif, se poursuit tout au long du cycle. Par
exemple, la notion de déterminant est vue en début d’année alors que les
constituants du groupe nominal sont abordés. Cependant, les sortes de déterminants
sont vues en cours d’années, au fur et à mesure qu’ils se présentent dans les
contenus présentés aux élèves.
L’enseignement des
connaissances
langagières
L’enseignement des connaissances langagières devrait se faire en contexte et être
relié au thème, à l’intention éducative ou au type de texte abordé lors de la situation
d’apprentissage et d’évaluation. Par exemple, si le thème du mois est « Avoir 16
ans » et que le texte descriptif est au menu, il est opportun d’aborder le groupe du
nom et la subordonnée relative à ce moment. L’élève pourra ainsi observer ces
connaissances langagières au cours des lectures reliées au thème et pourra les mettre
en pratique au moment de la production d’un texte où il décrira le pays à l’étude.
Pour faciliter ce choix, des suggestions de liens possibles entre les types de discours
et de textes et les connaissances langagières sont présentées au chapitre 7.
La révision
Certaines notions constituant les connaissances langagières présentées dans les
tableaux peuvent constituer en partie une révision de l’année précédente. Cette
révision se fait lors des six premières semaines.
Les classes de mots ;
Les groupes de la phrase : P = GNs + GV + (Comp P) ;
Les constituants du groupe nominal : GN ;
Les constituants du groupe verbal : GV ;
Le groupe adverbial : GAdv ;
Les types de phrase ;
Le groupe du complément de la phrase : Comp P (2e cycle) ;
Le présent de l’indicatif (1er cycle), les temps de l’indicatif (2e cycle).
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juin 2006
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
5.55
Les exemples
Les exemples présentent une phrase type dont la complexité correspond au
niveau d’apprentissage de l’élève :
au début du 1er cycle du secondaire, les phrases n’ont que les deux groupes
obligatoires du modèle de la phrase P, P = GNs + GV :
Ce garçon mange des raisins secs. ;
au cours de la première année du 1er cycle, le complément de phrase s’ajoute à la
phrase de base, P = GNs + GV + (Comp P) :
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. ;
au cours de la dernière année du 1er cycle, la subordonnée relative qui ou que
s’ajoute :
Ce garçon qui va à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion. ;
au cours du 2e cycle, la phrase a une subordonnée relative avec un pronom
personnel complément :
Ce garçon dont tu nous parles mange des raisins secs dans l’avion.
Les abréviations des
références
Gr. péd.
Grammaire pédagogique du français d’aujourd’hui
Ric. / À pr.
1:
2:
3:
4:
5:
Ricochet et À propos :
Ricochet 1
Ricochet 2
Ricochet 3
À propos 4
À propos 5
Interm.
d:
i:
Intermède :
Intermède, débutant
Intermède, intermédiaire / avancé
En av. gr.
d:
i:
a:
En avant la grammaire :
En avant la grammaire ! , niveau débutant
En avant la grammaire !, niveau intermédiaire
En avant la grammaire !, niveau avancé
Ch. 2 :
Chouette 2 (matériel utilisé en 7e année)
Ch. 3 : Chouette 3
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
juin 2006
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Les groupes obligatoires de la phrase P = GNs + GV :
◦ le groupe nominal-sujet (GNs)
◦ le groupe verbe (GV)
Le repérage et la fonction des groupes – les opérations syntaxiques :
◦ l’addition ( )
◦ la soustraction ( )
Les groupes de la phrase P = GNs + GV + (Comp P) :
◦ le groupe nominal-sujet (GNs)
◦ Le groupe verbe (GV)
◦ Le groupe complément de phrase (Comp P)
Le repérage et la fonction des groupes – les opérations syntaxiques :
◦ L’addition ( )
◦ La soustraction ( )
◦ Le déplacement ( )
◦ Le remplacement ( )
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES GROUPES DE LA PHRASE : P = GNs + GV + (Comp P)
Les mots variables :
◦ les noms : nature et fonction
◦ les pronoms : nature et fonction
◦ les déterminants : nature et fonction
◦ les adjectifs : nature et fonction
◦ les verbes : nature et fonction
Les mots invariables :
◦ les prépositions à et de : nature et fonction
◦ les conjonctions : nature et fonction
Les mots variables :
◦ les noms : nature et fonction
◦ les pronoms : nature et fonction
◦ les déterminants : nature et fonction
◦ les adjectifs : nature et fonction
◦ les verbes : nature et fonction
Les mots invariables :
◦ les adverbes : nature et fonction
◦ les prépositions : nature et fonction
◦ les conjonctions : nature et fonction
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES CLASSES DE MOTS
Ce garçon heureux mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
[Dans l’avion], ce garçon mange des raisins secs.
Ce garçon Cette fille mange des raisins secs dans l’avion.
[Ce garçon] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon [mange des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs [dans l’avion].
Ce garçon heureux mange des raisins secs.
Ce garçon mange des raisins secs.
[Ce garçon] mange des raisins secs.
Ce garçon [mange des raisins secs].
EXEMPLES
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange des raisins secs et une pomme dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange une pomme et des raisins secs. Il va à Kuujjuaq.
EXEMPLES
5.56
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 8)
Ric./À pr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5 et 6)
Le tableau de planification des connaissances langagières au premier cycle du secondaire
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Le remplacement du GNs par un pronom personnel de la 3e personne
Les déterminants, le nom et ses expansions :
◦ Le groupe adjectival complément (GAdj)
L’accord du nom en genre :
◦ Les noms où on ajoute un –e au féminin
◦ Les noms en –e qui ne changent pas au féminin
◦ Les noms en –(i)er changent en –(i)ère au féminin
◦ Les noms en –eux changent en –euse au féminin
◦ Les noms en –(t)eur changent en –(t)euse ou féminin
◦ Les noms en –teur changent en –trice au féminin
◦ Les noms où on ajoute un –e au féminin après le redoublement de la consomme finale
◦ Les noms qui changent complètement au féminin
◦ Les noms qui ne changent pas au féminin
◦ Les noms qui n’ont aucune forme au féminin
L’accord du nom en en nombre :
◦ Les noms où on ajoute un –s au pluriel
◦ Les noms en –s, –x et –z ne changent pas au pluriel
◦ Les noms en –(e)au et –(o)eu où on ajoute un –x au pluriel
◦ Les noms en –al et –ail changent en –aux au pluriel
◦ Les sept noms en –ou où on ajoute un –x au pluriel
Les sortes de déterminants :
◦ Les déterminants défini
◦ Les déterminants indéfinis
◦ Les déterminants partitifs
◦ Les déterminants possessifs
◦ Les déterminants démonstratifs
◦ Les déterminants interrogatifs quel
◦ Les déterminants exclamatifs quel
◦ Les déterminants numéraux
L’accord de l’adjectif en genre :
◦ Les adjectifs où on ajoute un –e au féminin
◦ Les adjectifs en –e ne changent pas au féminin
◦ Les adjectifs en –eux changent en –euse au féminin
◦ Les adjectifs en –(i)er changent en –(i)ère au féminin
◦ Les adjectifs en –eur changent en –euse ou féminin
◦ Les adjectifs en –teur changent en –trice au féminin
◦ Les adjectifs en –teur changent en –teuse au féminin
◦ Les adjectifs en –eau changent en –elle au féminin
◦ Les adjectifs en –f changent en –ve au féminin
◦ Les adjectifs où on ajoute un –e au féminin après le redoublement de la consomme finale
◦ Les adjectifs qui changent complètement au féminin
L’accord de l’adjectif en nombre :
◦ Les adjectifs où on ajoute un –s au pluriel
◦ Les adjectifs en –s et –x ne changent pas au pluriel
◦ Les adjectifs en –al changent en –aux au pluriel
◦ Les adjectifs –eau où on ajoute un –x pluriel
La place de l’adjectif
L’identification de ce que remplace le pronom personnel de la 3e personne
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES CONSTITUANTS DU GROUPE NOMINAL : GN
EXEMPLES
Ce grand garçon mange des raisins secs.
Ce garçon courtois mange de vieux raisins.
Ce garçon marginal mange des raisins régionaux.
Ce nouveau garçon mange de beaux raisins.
Ce grand garçon mange des raisins secs.
Ce garçon mange des raisins. Il va à Kuujjuaq.
il remplace le GNs « ce garçon »
Ce garçon mange des raisins. Ce garçon va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange des raisins. Il va à Kuujjuaq.
Ce grand garçon et cette grande fille mangent des raisins.
Ce garçon habile et cette fille habile mangent des raisins.
Ce garçon heureux et cette fille heureuse mangent des raisins.
Ce garçon étranger et cette fille étrangère mangent des raisins.
Ce garçon moqueur et cette fille moqueuse mangent des raisins.
Ce garçon innovateur et cette fille innovatrice mangent des raisins.
Ce garçon menteur et cette fille menteuse mangent des raisins.
Ce beau garçon et cette belle fille mangent des raisins.
Ce garçon attentif et cette fille attentive mangent des raisins.
Ce garçon canadien et cette fille canadienne mangent des raisins.
Ce vieux garçon et cette vieille fille mangent des raisins.
Le garçon mange les raisins.
Un garçon mange des raisins.
Ce garçon mange du raisin.
Ton garçon mange mes raisins.
Ce garçon mange ces raisins.
Quel garçon mange des raisins ?
Quel garçon ! Il mange des raisins !
Deux garçons mangent quarante raisins.
Ces garçons mangent des raisins.
Ces Québécois mangent des noix.
Ces jumeaux mangent des gâteaux.
Ces chevaux mangent des pommes.
Ces chouchous mangent des choux.
Cet étudiant et cette étudiante mangent des raisins.
Ce dentiste et cette dentiste mangent des raisins.
Ce policier et cette policière mangent des raisins.
Cet amoureux et cette amoureuse mangent des raisins.
Ce vendeur et cette vendeuse mangent des raisins.
Ce directeur et cette directrice mangent des raisins.
Ce technicien et cette technicienne mangent des raisins.
Ce garçon et cette fille mangent des raisins.
Cet enfant et cette enfant mangent des raisins.
Ce membre mange des raisins.
[Ce garçon heureux] mange [des raisins secs].
Ce garçon [heureux] mange des raisins [secs].
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
Gr. péd.
Ric.
Autres
juin 2006
RÉFÉRENCES
Interm.
En av. gr.
(connaissances langagières, § 5, 6 et 7)
5.57
Ce garçon mange [lentement] des raisins [bien] secs dans l’avion.
Ce garçon [mange [lentement] des raisins bien secs] dans l’avion.
Ce garçon mange lentement des raisins [bien] secs]] dans l’avion.
lent lente + –ment : lentement
assez, trop, mieux, vite, bien, mal, très, souvent, etc.
Le modificateur GAdv dans :
◦ Le groupe verbal (GV)
◦ Le groupe adjectival (GAdj)
La formation de l’adverbe à partir de l’adjectif
Les adverbes les plus courants
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Ce garçon mange [lentement] des raisins secs.
Ce garçon [mange [lentement]] des raisins secs.
lent lente + –ment : lentement
assez, trop, mieux, vite, bien, mal, très, souvent, etc.
Le modificateur GAdv dans :
◦ Le groupe verbal (GV)
La formation de l’adverbe à partir de l’adjectif
Les adverbes les plus courants
OBJETS D’APPRENTISSAGE
EXEMPLES
Ce garçon [mange des raisins secs] dans l’avion. Il [va souvent à Kuujjuaq].
Ce garçon mange [des raisins secs] dans l’avion. Il va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Il va souvent [à Kuujjuaq].
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Il va [souvent] à Kuujjuaq.
Ce garçon et cette fille mangent des raisins secs dans l’avion. Ils vont souvent à Kuujjuaq.
Le verbe et ses expansions :
◦ Le groupe nominal (GN)
◦ Le groupe prépositionnel (GPrép)
◦ Le groupe adverbial (GAdv)
L’accord du verbe avec son sujet
LE GROUPE ADVERBIAL : GAdv
Ce garçon [mange des raisins secs]. Il [va à Kuujjuaq].
Ce garçon mange [des raisins secs]. Il va à Kuujjuaq.
Ce garçon mange des raisins secs. Il va [à Kuujjuaq].
Ce garçon et cette fille mangent des raisins secs. Ils vont à Kuujjuaq.
EXEMPLES
[Ce garçon heureux de 14 ans] mange [des raisins secs] dans [l’avion d’Air Inuit.]
Ce garçon [heureux] de 14 ans mange des raisins [secs] dans l’avion d’Air Inuit.
Ce garçon heureux [de 14 ans] mange des raisins secs dans l’avion [d’Air Inuit].
Le verbe et ses expansions :
◦ Le groupe nominal (GN)
◦ Le groupe prépositionnel à et de (GPrép)
L’accord du verbe avec son sujet
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES CONSTITUANTS DU GROUPE VERBAL : GV
Les déterminants, le nom et ses expansions :
◦ Le groupe adjectival complément (GAdj)
◦ Le groupe prépositionnel complément (GPrép)
L’accord du nom : voir ci-dessus.
Les sortes de déterminants : voir ci-dessus.
L’accord de l’adjectif : voir ci-dessus.
La place de l’adjectif : voir ci-dessus.
L’identification de ce que remplace le pronom personnel de la 3e personne : voir ci-dessus.
Le remplacement du GNs par un pronom personnel de la 3e personne : voir ci-dessus.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5 et 6)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5, 6 et 7)
5.58
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La formation du présent de l’indicatif – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes :
◦ avoir
◦ être
◦ aller
◦ en –er (-ger et –cer)
◦ en –ir réguliers
◦ en –ir irrégulier : partir, sentir, tenir, venir et leurs dérivés
◦ en –re : connaître, lire, dire, écrire et faire et leurs dérivés
La formation du présent de l’indicatif – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes : voir p. 5.69, Les verbes étudiés au premier cycle
du secondaire (32 verbes modèles et 28 verbes dérivés des modèles)
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE PRÉSENT DE L’INDICATIF
Les types de phrases obligatoires :
◦ La phrase déclarative
◦ La phrase interrogative
◦ La phrase exclamative
Les types de phrases facultatives :
◦ La phrase négative
Les types de phrases obligatoires :
◦ La phrase déclarative
◦ La phrase interrogative
◦ La phrase impérative
◦ La phrase exclamative
Les types de phrases facultatives :
◦ La phrase négative
◦ La phrase impersonnelle
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES TYPES DE PHRASE
EXEMPLES
Ce garçon a des raisins secs.
Ce garçon est heureux.
Ce garçon va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon donne des raisins secs à Isabelle.
Ce garçon choisit des raisins secs.
Ce garçon tient des raisins secs.
Ce garçon lit des revues.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs.
EXEMPLES
Ce garçon ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
Il fait chaud à Kuujjuaq.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion !
Ce garçon ne mange pas de raisins secs.
Ce garçon mange des raisins secs.
Ce garçon mange-t-il des raisins secs ?
Ce garçon mange des raisins secs !
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU
CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
Autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 8)
5.59
L’ajout de est-ce que…
L’inversion
Le déterminant interrogatif quel
Les mots interrogatifs :
◦ qui est-ce que…, qu’est-ce que…,
◦ quand…, où… , pourquoi…, comment…, combien…, qui… combien… + l’inversion
L’ajout de est-ce que…
L’inversion
Le déterminant interrogatif quel
Le déterminant interrogatif quel précédé d’une préposition
Les mots interrogatifs :
◦ qui est-ce que…, qu’est-ce que…
◦ quand…, où… , pourquoi…, comment…, combien…, qui… combien… + l’inversion
Les mots interrogatifs précédés d’une préposition
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Le repérage et la nature du complément de phrase (Comp P) :
◦ Le groupe nominal (GN)
◦ Le groupe adverbial (GAdv)
◦ Le groupe prépositionnel (GPrép)
Le déplacement du Comp P dans la phrase
Le repérage et la nature du complément de phrase (Comp P) :
◦ Le groupe nominal (GN)
◦ Le groupe adverbial (GAdv)
◦ Le groupe prépositionnel (GPrép)
Le déplacement du Comp P dans la phrase
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE GROUPE DU COMPLÉMENT DE PHRASE : Comp P
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’INTERROGATION
EXEMPLES
Ce garçon mange des raisins secs [dans l’avion].
Ce garçon mange des raisins secs [tous les jours].
Ce garçon mange des raisins secs [fréquemment].
Ce garçon mange des raisins secs [dans l’avion].
[Dans l’avion], ce garçon mange des raisins secs.
Ce garçon mange des raisins secs [dans l’avion].
Ce garçon mange des raisins secs [tous les jours].
Ce garçon mange des raisins secs [fréquemment].
Ce garçon mange des raisins secs [dans l’avion].
[Dans l’avion], ce garçon mange des raisins secs.
EXEMPLES
Qu’est-ce que ce garçon mange dans l’avion ?
Pourquoi ce garçon mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Avec qui ce garçon mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Qu’est-ce que ce garçon mange ?
Pourquoi ce garçon mange-t-il des raisins secs ?
Est-ce que ce garçon mange des raisins secs dans l’avion ?
Manges-tu des raisins secs dans l’avion ?
Quels raisins ce garçon mange-t-il dans l’avion ?
À quel moment ce garçon mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Est-ce que ce garçon mange des raisins secs ?
Manges-tu des raisins secs ?
Quels raisins ce garçon mange-t-il ?
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 8)
Ric.
(connaissances langagières, § 8 et 9)
5.60
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La formation de l’imparfait – radicaux et terminaisons
La formation du passé composé – auxiliaires et participes passés
La conjugaison des verbes : voir p. 5.69, Les verbes étudiés au premier cycle
du secondaire (32 verbes modèles et 28 verbes dérivés des modèles)
◦ en –re : connaître, lire, dire, écrire et faire et leurs dérivés
◦ en –ir irrégulier : partir, sentir, tenir, venir et leurs dérivés
◦ en –er (l’auxiliaire être) : arriver, entrer, rentrer, rester, retourner et tomber
◦ en –ir réguliers :
◦ en –er (-ger et –cer) :
◦ aller
◦ être
La formation de l’imparfait – radicaux et terminaisons
La formation du passé composé – auxiliaires et participes passés
La conjugaison des verbes :
◦ avoir
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES TEMPS DU PASSÉ
◦ Le pronom relatif que
Ce garçon avait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a eu des raisins dans l’avion.
Ce garçon était heureux dans l’avion.
Ce garçon a été heureux dans l’avion.
Ce garçon allait souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon est allé souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon donnait des raisins secs à Isabelle dans l’avion.
Ce garçon a donné des raisins secs à Isabelle dans l’avion.
Ce garçon est arrivé à Kuujjuaq.
Ce garçon choisissait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a choisi des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon tenait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a tenu des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon lisait des revues dans l’avion.
Ce garçon a lu des revues dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangeait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq a mangé des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mangeait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a mangé des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Ce garçon va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon [qui va souvent à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu aimes bien ce garçon.
Ce garçon [que tu aimes bien] mange des raisins secs dans l’avion.
qui remplace le GNs « ce garçon ».
que remplace le GN complément « ce garçon ».
Ce garçon [qui va souvent à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon [que tu aimes bien] mange des raisins secs dans l’avion.
SANS OBJET
SANS OBJET
L’expansion du groupe nominal (GN) par un pronom relatif :
◦ Le pronom relatif qui
◦ Le pronom relatif que
L’identification de ce que remplace :
◦ Le pronom relatif qui : GNs
◦ Le pronom relatif que : GN complément
Le remplacement du GNs ou du GN complément par :
◦ Le pronom relatif qui
EXEMPLES
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA SUBORDONNÉE RELATIVE
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DE CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU
CYCLE
S/O
Ric.
S/O
Interm.
S/O
En av. gr.
RÉFÉRENCES
S/O
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 6 et 7)
S/O
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5 et 8)
5.61
Aimé par Isabelle, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon que tu aimes bien est souvent allé à Kuujjuaq en avion.
Les raisins que ce garçon a mangés dans l’avion sont délicieux.
L’accord du participe passé sans auxiliaire
L’accord du participe passé avec l’auxiliaire être
L’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La formation du futur immédiat – aller + infinitif utilisé surtout à l’oral
La formation du futur simple – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes :
◦ avoir
◦ être
◦ aller
◦ en –er (-ger et –cer)
◦ en –ir réguliers
◦ en –ir irrégulier : partir, sentir, tenir, venir et leurs dérivés
◦ en –re : connaître, lire, dire, écrire et faire et leurs dérivés
La formation du futur immédiat utilisé surtout à l’oral
La formation du futur simple – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes : voir p. 5.69, Les verbes étudiés au premier cycle
du secondaire (32 verbes modèles et 28 verbes dérivés des modèles)
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE FUTUR IMMÉDIAT OU LE FUTUR SIMPLE
Ce garçon aura des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon sera heureux dans l’avion.
Ce garçon ira souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon donnera des raisins secs à Isabelle dans l’avion.
Ce garçon choisira des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon tiendra des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon lira des revues dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq va manger des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangera des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon va manger des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mangera des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Des raisins secs sont mangés par ce garçon dans l’avion.
SANS OBJET
SANS OBJET
La phrase passive – verbe conjugué au présent
EXEMPLES
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA PHRASE PASSIVE
Aimé par Isabelle, ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon est souvent allé à Kuujjuaq en avion.
EXEMPLES
L’accord du participe passé sans auxiliaire
L’accord du participe passé avec l’auxiliaire être
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU
CYCLE
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
S/O
Ric.
S/O
Interm.
S/O
En av. gr.
RÉFÉRENCES
S/O
autres
(connaissances langagières, § 8)
Ric.
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 6 et 7)
S/O
Gr. péd.
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 7)
5.62
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq se nourrit de raisins secs dans l’avion.
La conjugaison des verbes pronominaux au présent de l’indicatif
La conjugaison des verbes pronominaux au passé :
◦ L’imparfait
◦ Le passé composé
La conjugaison des verbes pronominaux au futur simple
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq se nourrissait de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq s’est nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq se nourrira de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon se nourrit de raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu aimes bien ce garçon.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu l’aimes bien.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu parles souvent à ce garçon.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.
Tu lui parles souvent.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu manges des raisins secs aussi.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu en manges aussi.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu l’aimes bien.
l’ remplace le GN complément « ce garçon ».
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu lui parles souvent.
lui remplace le GPrép complément « à ce garçon ».
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Tu en manges aussi.
en remplace le GN complément « des raisins secs ».
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu aimes bien ce garçon.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu l’aimes bien.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu écris souvent à ce garçon.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu lui écris souvent.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu l’aimes bien.
l’ remplace le GN complément « ce garçon ».
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu lui écris souvent.
lui remplace le GPrép complément «à ce garçon ».
EXEMPLES
La conjugaison des verbes pronominaux au présent de l’indicatif
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES VERBES PRONOMINAUX
◦ Les pronoms compléments en et y
◦ Les pronoms compléments lui et leur
Le remplacement du GN ou du GPrép complément par :
◦ Les pronoms compléments me, te, nous, vous, le, la, l’ et les
◦ Les pronoms compléments en et y
◦ Les pronoms compléments lui et leur
L’identification de ce que remplace :
◦ Les pronoms compléments me, te, nous, vous, le, la, l’ et les
◦ Les pronoms compléments lui et leur
Le remplacement du GN ou du GPrép complément par :
◦ Les pronoms compléments me, te, nous, vous, le, la, les et se
◦ Les pronoms compléments lui et leur
L’identification de ce que remplace :
◦ Les pronoms compléments me, te, nous, vous, le, la, les et se
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES PRONOMS PERSONNELS COMPLÉMENTS
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5)
5.63
OBJETS D’APPRENTISSAGE
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la simultanéité :
◦ Pendant + GN,…
L’expression de l’antériorité :
◦ Avant + GN…
◦ Avant de + GInf…
L’expression de la postériorité :
◦ Après + GN…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Après le voyage, ce garçon mange des raisins secs.
Avant le voyage, ce garçon mange des raisins secs.
Avant de voyager, ce garçon mange des raisins secs.
Pendant le voyage, ce garçon mange des raisins secs.
EXEMPLES
L’EXPRESSION DE LA SIMULTANÉITÉ, DE L’ANTÉRIORITÉ ET DE LA POSTÉRIORITÉ À L’AIDE D’UN Comp P
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à quelque part mange quelque chose dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à quelque part mange quelque chose dans l’avion.
SANS OBJET
SANS OBJET
L’identification de ce que représente :
◦ Les pronoms indéfinis personne, rien, quelqu’un, quelque chose, etc.
La représentation du GN ou du GPrép par :
◦ Les pronoms indéfinis personne, rien, quelqu’un, quelque chose, etc.
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange jamais de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange toujours des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange plus de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange encore des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange rien dans l’avion.
(Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange tout dans l’avion.)
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne donne de raisins secs à personne dans l’avion.
(Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq donne des raisins secs à tout le monde dans l’avion.)
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange aucun raisin sec dans l’avion.
(Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion).
Ce garçon ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon ne mange jamais de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon mange toujours des raisins secs dans l’avion.)
EXEMPLES
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES PRONOMS INDÉFINIS
◦ ne… aucun + nom… (phrase affirmative : déterminant + nom…)
◦ ne… personne… (phrase affirmative : tout le monde… / quelqu’un…)
◦ ne… rien… (phrase affirmative : tout…)
◦ ne… plus… (phrase affirmative : encore…)
◦ ne… jamais… (phrase affirmative : toujours… )
Les mots de négation :
◦ ne… pas…
◦ ne… jamais… (phrase affirmative : toujours… )
Les mots de négation :
◦ ne… pas…
LA NÉGATION
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
Gr. péd.
S/O
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
S/O
Interm.
S/O
En av. gr.
RÉFÉRENCES
S/O
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
S/O
Ric.
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 8)
5.64
Après le voyage, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
Avant le voyage, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
Avant de voyager, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
Pendant le voyage, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
Pendant qu’il voyage, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
Quand il voyage, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
En voyageant, ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
5.65
Il fait chaud à Kuujjuaq.
Il semble que ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Il paraît que ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
La phrase impersonnelle :
◦ Il + GV décrivant le temps ;
◦ Il semble que…
◦ Il paraît que…
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Il fait chaud à Kuujjuaq.
EXEMPLES
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion même s’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, mais il n’a pas faim.
Ce garçon a faim, alors il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, c’est pour cela qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion parce qu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, car il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion à cause d’un petit creux.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion comme il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, mais il n’a pas faim.
Ce garçon a faim, alors il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, c’est pour cela qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion parce qu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, car il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion à cause d’un petit creux.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion comme il a faim.
EXEMPLES
La phrase impersonnelle : Il + GV décrivant le temps
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA PHRASE IMPERSONNELLE
L’expression de la cause :
◦ … parce que …
◦ … car …
◦ … à cause de …
◦ … comme …
L’expression de la conséquence :
◦ … alors …
◦ … c’est pour cela que …
L’expression de l’opposition :
◦ … mais …
L’expression de la cause :
◦ … parce que …
◦ … car …
◦ … à cause de …
◦ … comme …
L’expression de la conséquence :
◦ … alors …
◦ … c’est pour cela que …
L’expression de l’opposition :
◦ … mais …
L’expression de la concession :
◦ … même si…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 8)
Ric.
L’EXPRESSION DE LA CAUSE, DE LA CONSÉQUENCE, DE L’OPPOSITION ET DE LA CONCESSION À L’AIDE D’UN Comp P (connaissances langagières, § 5)
L’expression de la simultanéité :
◦ Pendant + GN…
◦ Pendant que + GNs + GV (indicatif)…
◦ Quand + GNs + GV (indicatif)…
◦ En + participe présent… (le gérondif)
L’expression de l’antériorité :
◦ Avant + GN…
◦ Avant de + GInf…
L’expression de la postériorité :
◦ Après + GN…
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La formation de l’impératif présent – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes :
◦ avoir
◦ être
◦ aller
◦ en –er (-ger et –cer)
◦ en –ir réguliers
◦ en –ir irrégulier : partir, sentir, tenir, venir et leurs dérivés
◦ en –re : connaître, lire, dire, écrire et faire et leurs dérivés
La formation du présent de l’indicatif – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes : voir p. 5.69, Les verbes étudiés au premier cycle
du secondaire (32 verbes modèles et 28 verbes dérivés des modèles)
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’IMPÉRATIF PRÉSENT
Prépositions pour indiquer le lieu :
◦ Aller + à + ville
◦ Aller + au/en/aux + lieu autre que la ville et la personne
◦ Aller + chez + personne
◦ Venir + de + ville
◦ Venir + du/de la/des + lieu autre que la personne
◦ Venir + de chez + personne
Les prépositions les plus courantes
Prépositions pour indiquer le lieu :
◦ Aller + à + ville
◦ Aller + au/en/aux + lieu autre que la ville et la personne
◦ Aller + chez + personne
◦ Venir + du/de la/des + lieu autre que la personne
◦ Venir + de chez + personne
Prépositions à la suite des verbes :
◦ Jouer + au/à la/à l’/aux + …
(activité dont il faut connaître les règles pour y jouer)
◦ Faire + du/de la/de l’/des +…
(activité dont il n’est pas nécessaire de connaître les règles pour la pratique)
Les prépositions les plus courantes
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES PRÉPOSITIONS
EXEMPLES
Aie des raisins secs dans l’avion.
Sois heureux dans l’avion.
Va dans l’avion.
Mange des raisins secs dans l’avion.
Choisis des raisins secs dans l’avion.
Tiens des raisins secs dans l’avion.
Lis des revues dans l’avion.
Mange des raisins secs dans l’avion.
Mange des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
à, de, pour, sans, sous, sur, vers, chez, contre, dans, etc.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq fait de la natation les fins de semaine.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq joue au hockey les fins de semaine.
Ce garçon que tu aimes bien va à Kuujjuaq en avion.
Ce garçon que tu aimes bien va au Nunavik en avion.
Ce garçon que tu aimes bien va chez sa mère en avion.
Ce garçon que tu aimes bien vient du Nunavik en avion.
Ce garçon que tu aimes bien vient de chez sa mère en avion.
Ce garçon va à Kuujjuaq.
Ce garçon va au Nunavik.
Ce garçon va chez sa mère.
Ce garçon vient de Kuujjuaq.
Ce garçon vient du Nunavik.
Ce garçon vient de chez sa mère.
à, de, pour, sans, sous, sur, vers, chez, contre, dans, etc.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU
CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5)
5.66
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la comparaison par les comparatifs :
◦ … plus / aussi / moins + GAdj + que…
L’expression de la comparaison par les comparatifs, cas particuliers :
◦ « plus bon que » : …meilleur / meilleure / meilleurs / meilleures + que…
◦ « plus bien que » : …mieux + que…
◦ « plus mauvais que » : …plus mauvais, pire / pires + que…
L’expression de la comparaison par les comparatifs :
◦ … plus / aussi / moins + GAdj + que…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE LA COMPARAISON
L’identification de ce que remplace les pronoms possessifs le mien, la mienne,
les miens, les miennes, le tien, la tienne, les tiens, les tiennes, le sien, la
sienne, les siens, les siennes, le nôtre, la nôtre, les nôtres, le vôtre, la vôtre,
les vôtres, le leur, la leur et les leurs.
Le remplacement du GN par les pronoms possessifs.
L’identification de ce que remplace les pronoms possessifs le mien, la mienne,
les miens, les miennes, le tien, la tienne, les tiens, les tiennes, le sien, la
sienne, les siens, les siennes, le nôtre, la nôtre, les nôtres, le vôtre, la vôtre,
les vôtres, le leur, la leur et les leurs.
Le remplacement du GN par les pronoms possessifs.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins meilleurs que les tiens.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq joue mieux de la guitare que toi.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq compose des chansons pires que les tiennes.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins plus mûrs que les tiens.
Ce garçon mange des raisins plus mûrs que les tiens.
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce sont probablement tes raisins secs.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Ce sont les tiens.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Ce sont probablement tes raisins secs.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Ce sont probablement les tiens.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce sont probablement les tiens.
les tiens remplace le GN complément « les raisins secs ».
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Ce sont probablement les tiens.
les tiens remplace le GN complément « les raisins secs ».
EXEMPLES
Mange des raisins secs dans l’avion.
Ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
La phrase impérative affirmative.
La phrase impérative négative.
LES PRONOMS POSSESSIFS
Mange des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
La phrase impérative affirmative.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA PHRASE IMPÉRATIVE
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 8)
5.67
Isabelle dit : « Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle dit que ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Le discours direct : l’utilisation des deux points et des guillemets.
Le discours indirect au présent.
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Isabelle dit : « Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. »
EXEMPLES
Si ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq te donnait des raisins secs dans l’avion, tu le remercierais.
Si ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq te donne des raisins secs dans l’avion, tu le remercieras.
Si ce garçon te donnait des raisins secs dans l’avion, tu le remercierais.
Si ce garçon te donne des raisins secs dans l’avion, tu le remercieras.
EXEMPLES
Ce garçon aurait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon serait heureux dans l’avion.
Ce garçon irait souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon donnerait des raisins secs à Isabelle dans l’avion.
Ce garçon choisirait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon tiendrait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon lirait des revues dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangerait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mangerait des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Le discours direct : l’utilisation des deux points et des guillemets.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE DISCOURS RAPPORTÉ
L’expression de la condition au présent :
◦ Si + GNs + GV (présent de l’indicatif) + , + GNs + GV (futur simple)
L’expression de la condition au passé :
◦ Si + GNs + GV (imparfait) + , + GNs + GV (conditionnel présent)
L’expression de la condition au présent :
◦ Si + GNs + GV (présent de l’indicatif) + , + GNs + GV (futur simple)
L’expression de la condition au passé :
◦ Si + GNs + GV (imparfait) + , + GNs + GV (conditionnel présent)
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPESSION DE LA CONDITION
Le conditionnel présent – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes :
◦ avoir
◦ être
◦ aller
◦ en –er (-ger et –cer)
◦ en –ir réguliers
◦ en –ir irrégulier : partir, sentir, tenir, venir et leurs dérivés
◦ en –re : connaître, lire, dire, écrire et faire et leurs dérivés
La formation du conditionnel présent – radicaux et terminaisons
La conjugaison des verbes : voir p. 5.69, Les verbes étudiés au premier cycle
du secondaire (32 verbes modèles et 28 verbes dérivés des modèles)
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE CONDITIONNEL PRÉSENT
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
5.68
AVOIR
ÊTRE
DONNER
MANGER
COMMENCER
ARRIVER
a. ENTRER
b. RENTRER
c. RESTER
d. RETOURNER
e. TOMBER
ALLER
FINIR
PARTIR
a. REPARTIR
b. RESSORTIR
c. SORTIR
SENTIR
VENIR
a. DEVENIR
b. PARVENIR
c. REVENIR
TENIR
a. APPARTENIR
b. CONTENIR
c. DÉTENIR
d. OBTENIR
e. RETENIR
verbe irrégulier en –ir
verbe irrégulier en –ir
verbe irrégulier en –ir
verbe régulier en –ir
verbe irrégulier en –ir
verbe en –er
verbe en –ger
verbe en –cer
verbe en –er conjugué avec l’auxiliaire être
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
12.
10.
11.
7.
8.
9.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
31.
32.
21.
22.
23.
24.
25.
26.
27.
28.
29.
30.
20.
19.
13.
14.
15.
16.
17.
18.
CONNAÎTRE
LIRE
DIRE
ÉCRIRE
FAIRE
METTRE
a. COMMETTRE
b. PERMETTRE
c. REMETTRE
d. SOUMETTRE
PRENDRE
a. APPRENDRE
b. COMPRENDRE
c. ENTREPRENDRE
d. REPRENDRE
e. SURPRENDRE
SUIVRE
a. POURSUIVRE
BATTRE
BOIRE
CUIRE
CROIRE
SAVOIR
POUVOIR
VOIR
VOULOIR
DEVOIR
RECEVOIR
a. APERCEVOIR
COURIR
OUVRIR
a. COUVRIR
Les verbes étudiés au premier cycle du secondaire
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
juin 2006
5.69
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Les déterminants, le nom et ses expansions :
◦ le groupe adjectival complément (GAdj)
◦ le groupe prépositionnel complément (GPrép)
◦ la subordonnée relative
L’accord du nom : la règle générale et les règles particulières
L’accord de l’adjectif : la règle générale et les règles particulières
La place de l’adjectif
L’identification de ce que remplace le pronom personnel de la 3e personne.
Le remplacement du GNs par un pronom personnel de la 3e personne.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES CONSTITUANTS DU GROUPE NOMINAL : GN
Les groupes de la phrase P = GNs + GV + (Comp P), sans subordonnée :
◦ le groupe nominal-sujet (GNs)
◦ le groupe verbe (GV)
◦ le groupe complément de phrase (Comp P)
Le repérage et la fonction des groupes – les opérations syntaxiques :
◦ l’addition ( )
◦ la soustraction ( )
◦ le déplacement ( )
◦ le remplacement ( )
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES GROUPES DE LA PHRASE : P = GNs + GV + (Comp P)
Les mots variables :
◦ les noms : nature et fonction
◦ les pronoms : nature et fonction
◦ les déterminants : nature et fonction
◦ les adjectifs : nature et fonction
◦ les verbes : nature et fonction
Les mots invariables :
◦ les adverbes : nature et fonction
◦ les prépositions : nature et fonction
◦ les conjonctions : nature et fonction
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES CLASSES DE MOTS
[Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq] mange [des raisins secs] dans [l’avion d’Air Inuit].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins [secs] dans l’avion d’Air Inuit.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion [d’Air Inuit].
Ce garçon [qui va souvent à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion d’Air Inuit.
EXEMPLES
Ce garçon heureux qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
[Dans l’avion], ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs.
Ce garçon Cette fille qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
[Ce garçon] [qui] va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui [va souvent à Kuujjuaq] [mange des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [dans l’avion].
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange une pomme et des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
5.70
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
Ric./À pr.
autres
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5, 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 8)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5 et 6)
Le tableau de planification des connaissances langagières au deuxième cycle du secondaire
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
TOUT AU LONG DU
CYCLE
TOUT AU LONG DU
CYCLE
TOUT AU LONG DU
CYCLE
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Le repérage et la nature du complément de phrase (Comp P) :
◦ Le groupe nominal (GN)
◦ Le groupe adverbial (GAdv)
◦ Le groupe prépositionnel (GPrép)
Le déplacement du Comp P dans la phrase
Le repérage et la nature du complément de phrase (Comp P) :
◦ Le groupe nominal (GN)
◦ Le groupe adverbial (GAdv)
◦ Le groupe prépositionnel (GPrép)
◦ La subordonnée Comp P
◦ Le groupe participial (GPart), le gérondif
Le déplacement du Comp P dans la phrase
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE GROUPE DU COMPLÉMENT DE PHRASE : Comp P
Le modificateur GAdv dans :
◦ Le groupe verbal (GV)
◦ Le groupe adjectival (GAdj)
La formation de l’adverbe à partir de l’adjectif
Les adverbes les plus courants
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE GROUPE ADVERBIAL : GAdv
Le verbe et ses expansions :
◦ le groupe nominal (GN)
◦ le groupe prépositionnel (GPrép)
◦ le groupe adverbial (GAdv)
L’accord du verbe avec son sujet
Le verbe et ses expansions :
◦ le groupe nominal (GN)
◦ le groupe prépositionnel (GPrép)
◦ le groupe adverbial (GAdv)
◦ la subordonnée complétive
◦ le groupe infinitif (GInf)
L’accord du verbe avec son sujet
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES CONSTITUANTS DU GROUPE VERBAL : GV
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [dans l’avion].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [les fins de semaine].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [fréquemment].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [dans l’avion].
[Dans l’avion], ce garçon mange des raisins secs.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [dans l’avion].
Ce garçon mange des raisins secs [tous les jours].
Ce garçon mange des raisins secs [fréquemment].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [dans l’avion].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [lorsqu’il termine son travail].
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs [en lisant des revues].
[Dans l’avion], ce garçon mange des raisins secs.
EXEMPLES
Ce garçon qui va [souvent] à Kuujjuaq mange [lentement] des raisins [bien] secs dans l’avion.
Ce garçon qui [va [souvent]] à Kuujjuaq [mange [lentement]] des raisins bien secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange lentement des raisins [bien] secs]] dans l’avion.
lent lente + –ment : lentement
assez, trop, mieux, vite, bien, mal, très, souvent, etc
EXEMPLES
Ce garçon qui [va souvent à Kuujjuaq] [mange des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange [des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent [à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va [souvent] à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon et cette fille qui vont souvent à Kuujjuaq mangent des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui [va souvent à Kuujjuaq] [mange des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange [des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent [à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va [souvent] à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq pense [que l’agente donne des raisins secs dans l’avion].
Ce garçon qui va à Kuujjuaq pense [manger des raisins secs] dans l’avion.
Ce garçon et cette fille qui vont souvent à Kuujjuaq mangent des raisins secs dans l’avion.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
TOUT AU
LONG DU
CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric./À pr.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 8)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5 et 6)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5, 6 et 7)
5.71
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La conjugaison des verbes aux temps de l’indicatif : voir p. 5.69, Les verbes étudiés au
premier cycle du secondaire (32 verbes modèles et 28 verbes dérivés des modèles)
◦ le présent de l’indicatif
◦ le passé composé
◦ l’imparfait
◦ le futur simple
Le lien entre le Comp P et le temps des verbes :
◦ le présent de l’indicatif
◦ l’imparfait
◦ le passé composé
◦ le futur simple
La conjugaison des temps de l’indicatif : divers modèles de verbes
◦ le présent de l’indicatif
◦ le passé composé
◦ l’imparfait
◦ le plus-que-parfait
◦ le futur simple
◦ le futur antérieur
Le lien entre le Comp P et le temps des verbes :
◦ le présent de l’indicatif
◦ le passé composé
◦ l’imparfait
◦ le plus-que-parfait
◦ le futur simple
◦ le futur antérieur
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES TEMPS DE L’INDICATIF
Les types de phrases obligatoires :
◦ La phrase déclarative
◦ La phrase interrogative
◦ La phrase impérative
◦ La phrase exclamative
Les types de phrases facultatives :
◦ La phrase négative
◦ La phrase impersonnelle
◦ La phrase passive
Les types de phrases obligatoires :
◦ La phrase déclarative
◦ La phrase interrogative
◦ La phrase impérative
◦ La phrase exclamative
Les types de phrases facultatives :
◦ La phrase négative
◦ La phrase impersonnelle
◦ La phrase passive
◦ La phrase emphatique
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES TYPES DE PHRASE
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs en ce moment.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq a mangé des raisins secs ce matin.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangeait des raisins secs la semaine dernière.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq avait mangé des raisins secs avant-midi.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangera des raisins secs plus tard.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq aura mangé des raisins secs après son arrivée.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq a mangé des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangeait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq avait mangé des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangera des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq aura mangé des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs en ce moment.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq a mangé des raisins secs ce matin.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangeait des raisins secs la semaine dernière.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangera des raisins secs plus tard.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq a mangé des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangeait des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mangera des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange pas de raisins secs.
Il fait chaud à Kuujjuaq.
Des raisins secs sont mangés par ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq.
C’est ce garçon, qui va souvent à Kuujjuaq, qui mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion !
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
Il fait chaud à Kuujjuaq.
Des raisins secs sont mangés par ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion !
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
Ric./À pr.
autres
Gr. péd.
Ric./À pr.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 8)
5.72
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
◦ Le pronom relatif dont
◦ Le pronom relatif où
◦ Le pronom relatif que
Le remplacement du GN, du GPrép ou du Comp P par :
◦ Le pronom relatif qui
L’identification de ce que remplace :
◦ Le pronom relatif qui : GNs
◦ Le pronom relatif que : GN complément
◦ Le pronom relatif où : GPrép ou Comp P qui indiquent le lieu ou le temps
◦ Le pronom relatif dont : GPrép de
L’expansion du groupe nominal (GN) par un pronom relatif :
◦ Le pronom relatif qui
◦ Le pronom relatif que;
◦ Le pronom relatif où ;
◦ Le pronom relatif dont ;
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA SUBORDONNÉE RELATIVE
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Ce garçon va souvent à Kuujjuaq.
Ce garçon [qui va souvent à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu aimes bien ce garçon.
Ce garçon [que tu aimes bien] mange des raisins secs dans l’avion.
Cet avion part pour Kuujjuaq bientôt. Tu manges des raisins secs dans cet avion.
Cet avion [où tu manges des raisins] part pour Kuujjuaq bientôt.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion. Tu nous parles parfois de ce garçon.
Ce garçon [dont tu nous parles parfois] mange des raisins secs dans l’avion.
qui remplace le GNs « ce garçon ».
que remplace le GN complément « ce garçon ».
où remplace le GPrép « cet avion ».
dont remplace le GPrép « ce garçon ».
Ce garçon [qui va souvent à Kuujjuaq] mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon [que tu aimes bien] mange des raisins secs dans l’avion.
Cet avion [où tu manges toujours des raisins secs] part pour Kuujjuaq bientôt.
Ce garçon [dont tu nous parles parfois] mange des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Qu’est-ce que ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange dans l’avion ?
Pourquoi ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Avec qui ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
Est-ce que ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion ?
Manges-tu des raisins secs dans l’avion ?
Quels raisins ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange-t-il dans l’avion ?
À quel moment ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange-t-il des raisins secs dans l’avion ?
L’ajout de est-ce que…
L’inversion
Le déterminant interrogatif quel
Le déterminant interrogatif quel précédé d’une préposition
Les mots interrogatifs :
◦ qui est-ce que…, qu’est-ce que…
◦ quand…, où… , pourquoi…, comment…, combien…, qui… combien… + l’inversion
Les mots interrogatifs précédés d’une préposition
EXEMPLES
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’INTERROGATION
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
TOUT AU LONG DU
CYCLE
TOUT AU LONG DU CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5 et 8)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 8 et 9)
5.73
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne mange jamais de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois mange toujours des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne mange plus de raisins secs dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois mange encore des raisins secs dans l’avion.)
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne mange rien dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois mange tout dans l’avion.)
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne donne de raisins secs à personne dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois donne des raisins secs à tout le monde dans l’avion.)
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne mange aucun raisin sec dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion).
Ce garçon dont tu nous parles parfois ne mange ni de raisin sec, ni de noix dans l’avion.
(Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs et des noix dans l’avion).
EXEMPLES
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’ordre des pronoms personnels compléments
◦ Les pronoms compléments (formes disjointes) moi, toi, soi, lui, elle, nous,
vous, eux, elles
Le remplacement du GN ou du GPrép complément par :
◦ Les pronoms compléments (formes conjointes) me, te, nous, vous, le, la,
les, se, lui, leur, en et y
◦ Les pronoms personnels compléments disjoints moi, toi, lui, elle, elles, eux
◦ Les pronoms personnels compléments conjoints en et y
◦ Les pronoms personnels compléments conjoints lui et leur
L’identification de ce que remplace :
◦ Les pronoms personnels compléments conjoints me, te, nous, vous, le, la, les et se
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu manges des raisins secs aussi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu en manges aussi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu ne parts pas avec ce garçon.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu ne pars pas avec lui.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu lui en donnes et tu ne m’en donnes pas.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu l’aimes bien.
l’ remplace le GN complément « ce garçon ».
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu lui écris souvent.
lui remplace le GPrép complément « à ce garçon ».
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu en manges aussi.
en remplace le GN complément « des raisins secs ».
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu ne pars pas avec lui.
lui remplace le GN complément « ce garçon ».
EXEMPLES
LES PRONOMS PERSONNELS COMPLÉMENTS (FORMES CONJOINTES ET DISJOINTES)
◦ ne… ni… ni… (phrase affirmative : et…, ou…)
◦ ne… aucun + nom… (phrase affirmative : déterminant + nom…)
◦ ne… personne… (phrase affirmative : tout le monde… / quelqu’un…)
◦ ne… rien… (phrase affirmative : tout…)
◦ ne… plus… (phrase affirmative : encore…)
◦ ne… jamais… (phrase affirmative : toujours… )
Les mots de négation :
◦ ne… pas…
LA NÉGATION
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
TOUT AU LONG DU CYCLE
TOUT AU LONG DU CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 8)
5.74
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La reprise de l’information par :
◦ les pronoms personnels sujet ou les pronoms personnel complément le, la,
les, lui, leur, en et y.
◦ les pronoms démonstratifs celui-là, celui-ci, celle-là, celle-ci, ceux-là, ceuxci, celles-là et celles-ci.
◦ les pronoms possessifs le mien, la mienne, les miens, les miennes, le tien, la
tienne, les tiens, les tiennes, le sien, la sienne, les siens, les siennes, le nôtre,
la nôtre, les nôtres, le vôtre, la vôtre, les vôtres, le leur, la leur et les leurs
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA REPRISE DE L’INFORMATION
L’identification de ce que représente :
◦ Les pronoms indéfinis personne, rien, quelqu’un, quelque chose, aucun,
beaucoup, peu, la plupart, plusieurs, chacun, un autre, chacun, etc.
La représentation du GN ou du GPrép par :
◦ Les pronoms indéfinis personne, rien, quelqu’un, quelque chose, aucun,
beaucoup, peu, la plupart, plusieurs, chacun, un autre, chacun, etc.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES PRONOMS INDÉFINIS
Le remplacement du GN par :
◦ Les pronoms démonstratifs celui-là, celui-ci, celle-là, celle-ci, ceux-là, ceuxci, celles-là, celles-ci, celui, celle, ceux, celles, cela, ça, ceci, ce, c’.
L’identification de ce que remplace :
◦ Les pronoms démonstratifs celui-là, celui-ci, celle-là, celle-ci, ceux-là, ceuxci, celles-là, celles-ci, celui, celle, ceux, celles, cela, ça, ceci, ce, c’.
Le remplacement du GN par :
◦ Les pronoms démonstratifs celui-là, celui-ci, celle-là, celle-ci, ceux-là, ceuxci, celles-là, celles-ci.
L’identification de ce que remplace :
◦ Les pronoms démonstratifs celui-là, celui-ci, celle-là, celle-ci, ceux-là, ceuxci, celles-là, celles-ci.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES PRONOMS DÉMONSTRATIFS
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu l’aimes bien.
Ce garçon dont tu nous parles parfois achète ces raisins secs au marché.
Il achète ceux-ci et tu achètes ceux-là.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce sont probablement les tiens.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange quelque chose dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange quelque chose dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange ces raisins secs dans l’avion.
Il mange tous ces raisins secs.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Il mange tout ça.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange ces raisins secs dans l’avion.
Il mange tout ça.
ça remplace le GN complément « ces raisons secs ».
Ce garçon dont tu nous parles parfois achète ces raisins secs au marché.
Il achète ces raisins secs et tu achètes ces raisins secs.
Ce garçon dont tu nous parles parfois achète ces raisins secs au marché.
Il achète ceux-ci et tu achètes ceux-là.
Ce garçon dont tu nous parles parfois achète ces raisins secs au marché.
Il achète ceux-ci et tu achètes ceux-là.
ceux-ci, ceux-là remplacent le GN complément « ces raisons secs ».
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
TOUT AU
LONG DU
CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
Ric./À pr.
autres
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 5)
5.75
Le mode d’emploi de l’imparfait : l’aspect non accompli (le cadre où se situe l’action)
Le mode d’emploi du passé composé : l’aspect accompli (l’action)
La formation du plus-que-parfait – auxiliaires et participes passés
Le mode d’emploi du plus-que-parfait : l’antériorité par rapport à un événement passé
La reconnaissance du passé simple qui se substitue au passé composé
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La phrase passive – verbe conjugué au présent :
La phrase passive – verbe conjugué au passé :
◦ passé composé
◦ plus-que-parfait
◦ futur antérieur
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA PHRASE PASSIVE
L’accord du participe passé sans auxiliaire
L’accord du participe passé avec l’auxiliaire être
L’accord du participe passé avec l’auxiliaire avoir
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’ACCORD DU PARTICIPE PASSÉ
La formation du futur antérieur – auxiliaires et participes passés
Les modes d’emploi du futur antérieur :
◦ l’expression de l’aspect accompli d’un événement dans l’avenir
◦ l’expression de l’antériorité en lien avec le futur simple
◦ l’expression de la probabilité
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE FUTUR ANTÉRIEUR
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES TEMPS DU PASSÉ
La reprise de l’information par :
◦ les pronoms personnels sujet ou les pronoms personnel complément : le,
la, les, lui, leur, en, y, elles et eux.
◦ les pronoms démonstratifs : celui-là, celui-ci, celle-là, celle-ci, ceux-là,
ceux-ci, celles-là, celles-ci, cela, ceci, ce, c’.
◦ les pronoms possessifs : le mien, la mienne, les miens, les miennes, le tien, la
tienne, les tiens, les tiennes, le sien, la sienne, les siens, les siennes, le nôtre,
la nôtre, les nôtres, le vôtre, la vôtre, les vôtres, le leur, la leur et les leurs
◦ un GN
Des raisins secs ont été mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs étaient mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs seront mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs sont mangés par ce garçon dans l’avion.
EXEMPLES
Aimé par Isabelle, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois est souvent allé à Kuujjuaq en avion.
Les raisins que ce garçon a mangés dans l’avion sont délicieux.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois aura mangé des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parlais autrefois mangea des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parlais autrefois avait mangé des raisins secs dans l’avion
Ce garçon dont tu nous parlais autrefois a mangé des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Ce dernier est de bonne humeur.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Tu l’aimes bien.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange ces raisins secs dans l’avion.
Il mange tout ça.
Ce garçon qui va souvent à Kuujjuaq mange des raisins secs dans l’avion.
Ce sont probablement les tiens.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU CYCLE
TOUT AU
LONG DU
CYCLE
TOUT AU
LONG DU
CYCLE
TOUT AU
LONG DU
CYLE
DÉBUT DU
CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 8)
Ric.
(connaissances langagières, § 7)
Ric.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
5.76
C’est ce garçon dont tu nous parles parfois qui mange des raisins secs dans l’avion.
C’est ce garçon dont tu nous parles parfois qui mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon, dont tu nous parles parfois, tu l’aimes bien.
Lui, dont tu nous parles parfois, tu l’aimes bien.
La comparaison de la phrase affirmative avec les différents types de phrase
emphatique à l’aide des opérations syntaxiques (l’addition, la soustraction, le
déplacement, le remplacement) :
◦ Le détachement avec les marqueurs emphatiques c’est … qui… et c’est … que…
La comparaison de la phrase affirmative avec les différents types de phrase
emphatique à l’aide des opérations syntaxiques (l’addition, la soustraction, le
déplacement, le remplacement) :
◦ Le détachement avec les marqueurs emphatiques c’est … qui… et c’est … que…
◦ Le détachement avec reprise du groupe détaché
◦ Le détachement avec annonce du groupe détaché
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois s’est nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois s’était nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se sera nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se serait nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrit de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrissait de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrira de raisins secs dans l’avion.
Nourris-toi de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrirait de raisins secs dans l’avion.
Il faut que ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrisse de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois s’est nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois s’était nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se sera nourri de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrit de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrissait de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrira de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois se nourrirait de raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Des raisins secs ont été mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs étaient mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs seront mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs seraient mangés par ce garçon dans l’avion.
Des raisins secs sont mangés par ce garçon dans l’avion.
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA PHRASE EMPHATIQUE
La conjugaison des verbes pronominaux aux temps simples :
◦ le présent de l’indicatif
◦ l’imparfait
◦ le futur simple
◦ le conditionnel présent
La conjugaison des verbes pronominaux aux temps composés :
◦ le passé composé
◦ le plus-que-parfait
◦ le futur antérieur
La conjugaison des verbes pronominaux aux temps simples :
◦ le présent de l’indicatif
◦ l’imparfait
◦ le futur simple
◦ l’impératif présent
◦ le conditionnel présent
◦ le subjonctif présent
La conjugaison des verbes pronominaux aux temps composés :
◦ le passé composé
◦ le plus-que-parfait
◦ le futur antérieur
◦ le conditionnel passé
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES VERBES PRONOMINAUX
La phrase passive – verbe conjugué au présent :
La phrase passive – verbe conjugué au passé :
◦ passé composé
◦ plus-que-parfait
◦ futur antérieur
◦ conditionnel passé
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 8)
Ric.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
5.77
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Avant qu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Pour qu’il n’ait pas mal au cœur, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Bien qu’il préfère manger une pomme, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Il faut que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle veut que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Que ce garçon dont tu nous parles parfois ait mangé des raisins secs dans l’avion me surprend.
Que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion me surprend.
Il faut que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle veut que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la simultanéité à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ pendant + GN…
L’expression de la simultanéité à l’aide d’un Comp P (GPart), le gérondif :
◦ en + participe présent… (le gérondif)
L’expression de la simultanéité à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ Pendant que + GNs + GV (indicatif)…
◦ Lorsque + GNs + GV (indicatif)…
◦ Quand + GNs + GV (indicatif)…
◦ Dès que + GNs + GV (indicatif)…
L’expression de l’antériorité à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ Avant + GN…
◦ Avant de + Ginf…
L’expression de l’antériorité à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ Avant que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ En attendant que + GNs + GV (subjonctif)…
L’expression de la postériorité à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ Après + GN…
L’expression de la postériorité à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ Après que + GNs + GV (subjonctif)…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
Après que l’avion ait décollé, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Après le voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Avant qu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
En attendant qu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Avant le voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Avant de voyager, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Pendant qu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Lorsqu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Quand il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Dès qu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
En voyageant, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Pendant le voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
EXEMPLES
L’EXPRESSION DE LA SIMULTANÉITÉ, DE L’ANTÉRIORITÉ ET DE LA POSTÉRIORITÉ
La formation du subjonctif présent – terminaisons et radicaux
Le mode d’emploi du subjonctif présent : l’aspect non accompli
La formation du subjonctif passé – auxiliaires et participes passés
Le mode d’emploi du subjonctif passé : l’aspect accompli
L’utilisation du subjonctif :
◦ après il faut que…
◦ après il veut que…
L’utilisation du subjonctif dans les subordonnées complétives :
◦ après certains subordonnants exprimant l’antériorité (avant que…)
◦ après certains subordonnants exprimant le but (pour que…)
◦ après certains subordonnants exprimant la concession (bien que…)
La formation du subjonctif présent – terminaisons et radicaux
L’utilisation du subjonctif présent :
◦ après il faut que…
◦ après il veut que…
LE SUBJONCTIF
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
5.78
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs afin qu’il n’ait pas mal au cœur.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs de sorte qu’il n’ait pas mal au cœur.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs pour qu’il n’ait pas au mal au cœur.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs de crainte qu’il ait trop faim.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs de peur qu’il ait trop faim.
L’expression du but à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ …afin que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ …de sorte que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ …pour que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ …de crainte que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ …de peur que + GNs + GV (subjonctif)…
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs afin qu’il n’ait pas mal au cœur.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs pour qu’il n’ait pas mal au cœur.
EXEMPLES
Après que l’avion ait décollé, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Après le voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Avant qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
En attendant qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
D’ici à ce qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Jusqu’à ce qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Avant le voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Avant de voyager, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Pendant qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Lorsqu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Quand il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Dès qu’il voyage, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Au moment où il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Tandis qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Sitôt qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Une fois qu’il voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
En voyageant, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
Pendant le voyage, ce garçon dont tu parles parfois mange des raisins secs.
L’expression du but à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ …afin que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ …pour que + GNs + GV (subjonctif)…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DU BUT
L’expression de la simultanéité à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ Pendant + GN…
L’expression de la simultanéité à l’aide d’un Comp P (GPart), le gérondif :
◦ En + GV (participe présent)…
L’expression de la simultanéité à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ Pendant que + GNs + GV (indicatif)…
◦ Lorsque + GNs + GV (indicatif)…
◦ Quand + GNs + GV (indicatif)…
◦ Dès que + GNs + GV (indicatif)…
◦ Au moment où + GNs + GV (indicatif)…
◦ Tandis que + GNs + GV (indicatif)…
◦ Sitôt que + GNs + GV (indicatif)…
◦ Une fois que + GNs + GV (indicatif)…
L’expression de l’antériorité à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ Avant + GN…
◦ Avant de + Ginf…
L’expression de l’antériorité à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ Avant que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ En attendant que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ D’ici à ce que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ Jusqu’à ce que + GNs + GV (subjonctif)…
L’expression de la postériorité à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ Après + GN…
L’expression de la postériorité à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ Après que + GNs + GV (subjonctif)…
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
5.79
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la conséquence à l’aide de marqueurs :
◦ … ainsi…
◦ … alors…
◦ … aussi…
◦ … c’est pour cela que…
◦ … c’est la raison pour laquelle…
◦ … donc…
◦ … du coup…
◦ … en conséquence…
◦ … par conséquence…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE LA CONSÉQUENCE
L’expression de la cause à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ … à cause de + GNs ou GInf…
L’expression de la cause à l’aide d’un Comp P (GPart), le gérondif :
◦ … en + GV (participe présent)…
L’expression de la cause à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ …comme + GNs + GV (indicatif)…
◦ …parce que + GNs + GV (indicatif)…
◦ …puisque + GNs + GV (indicatif)…
L’expression de la cause à l’aide de marqueurs :
◦ …, car…
◦ … en effet, …
L’expression de la cause à l’aide d’un Comp P (GPrép) :
◦ … à cause de + GNs ou GInf…
◦ … à force de + GNs ou GInf…
◦ … sous prétexte de + GNs ou GInf…
◦ … du fait de + GNs ou GInf…
◦ … en raison de + GNs ou GInf…
L’expression de la cause à l’aide d’un Comp P (GPart), le gérondif :
◦ … en + GV (participe présent)…
L’expression de la cause à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ …comme + GNs + GV (indicatif)…
◦ …parce que + GNs + GV (indicatif)…
◦ …puisque + GNs + GV (indicatif)…
◦ …étant donné que + GNs + GV (indicatif)…
◦ …sous prétexte que + GNs + GV (indicatif)…
L’expression de la cause à l’aide de marqueurs :
◦ …, car…
◦ … en effet, …
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE LA CAUSE
EXEMPLES
Ce garçon a faim, ainsi il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, alors il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, aussi il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, c’est pour cela qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, c’est la raison pour laquelle il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, donc il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, du coup il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, en conséquence il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, par conséquent il mange des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, car il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, en effet, il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion comme il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion parce qu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion puisqu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion étant donné qu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion sous prétexte qu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion en regardant un magazine.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion à cause d’un petit creux.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion à force d’avoir faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion sous prétexte d’avoir faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion du fait d’avoir faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion en raison d’un petit creux.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, car il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion, en effet, il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion comme il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion parce qu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion puisqu’il a faim.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion en regardant un magazine.
Ce garçon mange des raisins secs dans l’avion à cause d’un petit creux.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 5)
5.80
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de l’opposition à l’aide de marqueurs :
◦ … à l’opposé de…
◦ … à l’inverse de…
◦ … au contraire de…
◦ … au lieu de…
◦ … autant … autant…
◦ … contrairement à…
◦ … en revanche…
◦ … inversement…
◦ … mais…
◦ … par contre…
◦ … quant à…
L’expression de l’opposition à l’aide de marqueurs :
◦ … à l’opposé de…
◦ … à l’inverse de…
◦ … au contraire…
◦ … au lieu de…
◦ … autant … autant…
◦ … contrairement à…
◦ … en revanche…
◦ … inversement…
◦ … mais…
◦ … par contre…
◦ … quant à…
L’expression de l’opposition à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ … alors que + GNs + GV (indicatif)…
◦ … pendant que + GNs + GV (indicatif)…
◦ … quand + GNs + GV (indicatif)…
◦ … si + GNs + GV (indicatif)…
◦ … tandis que + GNs ou GV (indicatif)…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE L’OPPOSITION
L’expression de la conséquence à l’aide de marqueurs :
◦ … ainsi…
◦ … alors…
◦ … aussi…
◦ … c’est pour cela que…
◦ … c’est la raison pour laquelle…
◦ … donc…
◦ … du coup…
◦ … en conséquence…
◦ … par conséquence…
L’expression de la conséquence à l’aide d’une subordonnée Comp P :
◦ … au point que + GNs + GV (indicatif)…
◦ … de façon que + GNs + GV (indicatif)…
◦ … de manière que + GNs + GV (indicatif)…
◦ … de sorte que + GNs + GV (indicatif)…
◦ … si bien que + GNs ou GV (indicatif)…
Ce garçon mange des raisins secs, alors que cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, pendant que cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, quand cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, si cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, tandis que cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, à l’opposé de cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, à l’inverse de cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, au contraire de cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, au lieu de cette fille qui n’en mange pas.
Autant ce garçon mange des raisins secs, autant cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, contrairement à cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, en revanche cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, inversement cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, mais cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, par contre cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, quant à cette fille, elle n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, à l’opposé de cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, à l’inverse de cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, au contraire de cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, au lieu de cette fille qui n’en mange pas.
Autant ce garçon mange des raisins secs, autant cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, contrairement à cette fille qui n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, en revanche cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, inversement cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, mais cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, par contre cette fille n’en mange pas.
Ce garçon mange des raisins secs, mais cette fille, elle n’en mange pas.
EXEMPLES
Ce garçon a faim, au point qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, de façon qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, de manière qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, de sorte qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, si bien qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, ainsi il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, alors il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, aussi il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, c’est pour cela qu’il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, c’est la raison pour laquelle il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, donc il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, du coup il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, en conséquence il mange des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon a faim, par conséquence il mange des raisins secs dans l’avion.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
Gr. péd.
Ric.
Interm.
RÉFÉRENCES
autres
juin 2006
En av.
gr.
(connaissances langagières, § 5)
5.81
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la comparaison par les comparatifs :
◦ … plus / aussi / moins GAdj + que…
◦ … plus / autant / moins / + de + GN + que…
◦ … V + plus / davantage / autant / moins + que…
L’expression de la comparaison par les comparatifs, cas particuliers :
◦ « plus bon que » : …meilleur / meilleure / meilleurs / meilleures + que…
◦ « plus bien que » : …mieux + que…
◦ « plus mauvais que » : …plus mauvais, pire / pires + que…
L’expression de la comparaison par les superlatifs :
◦ … le plus / la plus / les plus + GAdj …
L’expression de la comparaison par les superlatifs, cas particuliers :
◦ « le plus bon » : … le meilleur / la meilleure / les meilleurs / les
meilleures…
◦ « le plus bien » : … le mieux / la mieux / les mieux…
◦ « le plus pire » : … le pire / la pire / les pires…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE LA COMPARAISON
L’expression de la concession à l’aide d’une subordonnée Comp P : (indicatif)
◦ … même si + GNs + GV (indicatif)…
◦ … quand + GNs + GV (indicatif)…
◦ … bien même + GNs + GV (indicatif)…
L’expression de la concession à l’aide d’une subordonnée Comp P : (subjonctif)
◦ … bien que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ … encore que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ … malgré que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ … moyennement que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ … quoique + GNs + GV (subjonctif)…
L’expression de la concession à l’aide d’une subordonnée Comp P : (indicatif)
◦ … même si + GNs + GV (indicatif)…
◦ … quand + GNs + GV (indicatif)…
◦ … bien même + GNs + GV (indicatif)…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE LA CONCESSION
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange les meilleurs raisins.
Ce garçon dont tu nous parles parfois joue le mieux de la guitare.
Ce garçon dont tu nous parles parfois compose les pires chansons.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange les raisins les plus mûrs.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins meilleurs que les tiens.
Ce garçon dont tu nous parles parfois joue mieux de la guitare que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois compose des chansons pires que les tiennes.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins plus mûrs que les tiens.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange moins de raisins secs que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange autant de raisins secs que toi.
EXEMPLES
Ce garçon mange des raisins secs bien qu’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs encore qu’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs malgré qu’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs moyennement qu’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs quoiqu’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs même s’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs quand il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs bien même il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs même s’il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs quand il préfère manger une pomme.
Ce garçon mange des raisins secs bien même il préfère manger une pomme.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av.
gr.
autres
Ric.
Interm.
RÉFÉRENCES
autres
juin 2006
En av.
gr.
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
5.82
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la condition au présent :
◦ Si + GNs + GV (présent de l’indicatif) + , + GNs + GV (futur simple)
L’expression de la condition au passé :
◦ Si + GNs + GV (imparfait) + , + GNs + GV (conditionnel présent)
◦ Si + GNs + GV (plus-que-parfait) + , + GNs + GV (conditionnel passé)
L’expression de la condition au présent :
◦ Si + GNs + GV (présent de l’indicatif) + , + GNs + GV (futur simple)
L’expression de la condition au passé :
◦ Si + GNs + GV (imparfait) + , + GNs + GV (conditionnel présent)
◦ Si + GNs + GV (plus-que-parfait) + , + GNs + GV (conditionnel passé)
L’expression de la condition et de l’hypothèse à l’aide d’une subordonnée CompP :
◦ à moins que + GNs + GV (subjonctif)…
◦ à condtion que + GNs + GV (subjonctif)…
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’EXPRESSION DE LA CONDITION ET DE L’HYPOTHÈSE
La formation du conditionnel présent – radicaux et terminaisons
Le mode d’emploi du conditionnel présent :
◦ l’expression d’un futur dans le passé
◦ l’expression d’un fait incertain
La formation du conditionnel passé– auxiliaires et participes passés
Le mode d’emploi du conditionnel passé :
◦ l’expression de l’antériorité en lien avec le conditionnel présent
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE CONDITIONNEL
L’expression de la comparaison par les comparatifs :
◦ … plus / aussi / moins GAdj + que…
◦ … plus / autant / moins / + de + GN + que…
◦ … V + plus / davantage / autant / moins + que…
L’expression de la comparaison par les comparatifs, cas particuliers :
◦ « plus bon que » : …meilleur / meilleure / meilleurs / meilleures + que…
◦ « plus bien que » : …mieux + que…
◦ « plus mauvais que » : …plus mauvais, pire / pires + que…
◦ « plus petit que » : … plus petit, moindre + que…
◦ « plus beaucoup que » : …davantage, plus + que…
◦ « plus peu que » : … moins + que…
L’expression de la comparaison par les superlatifs :
◦ … le plus / la plus / les plus + GAdj
◦ … le plus de + GN…
◦ … GV + le plus…
L’expression de la comparaison par les superlatifs, cas particuliers :
◦ « le plus bon » : … le meilleur / la meilleure / les meilleurs / les meilleures…
◦ « le plus bien » : … le mieux / le mieux / les mieux…
◦ « le plus pire » : … le pire / la pire / les pires…
◦ « le plus moindre » : … le moindre / la moindre / les moindres…
◦ « le plus beaucoup » : … le plus…
◦ « le plus peu » : … le moins…
Ce garçon dont tu nous parles parfois te donne des raisins secs dans l’avion à moins que tu ne le remercies.
Ce garçon dont tu nous parles parfois te donne des raisins secs dans l’avion à condition que tu le remercies.
Si ce garçon dont tu nous parles parfois te donnait des raisins secs dans l’avion, tu le remercierais.
Si ce garçon dont tu nous parles parfois t’avait donné des raisins secs dans l’avion, tu l’aurais remercié.
Si ce garçon dont tu nous parles parfois te donne des raisins secs dans l’avion, tu le remercieras.
Si ce garçon dont tu nous parles parfois te donnait des raisins secs dans l’avion, tu le remercierais.
Si ce garçon dont tu nous parles parfois t’avais donné des raisins secs dans l’avion, tu l’aurais remercié.
Si ce garçon dont tu nous parles parfois te donne des raisins secs dans l’avion, tu le remercieras.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois aurait mangé des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mangerait des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange les meilleurs raisins.
Ce garçon dont tu nous parles parfois joue le mieux de la guitare.
Ce garçon dont tu nous parles parfois compose les pires chansons.
Ce garçon dont tu nous parles parfois exécute cette danse sans le moindre effort.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange le plus de raisins secs.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange le moins de raisins secs.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange les raisins les plus mûrs.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange plus de raisins.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange le plus de raisins.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins meilleurs que les tiens.
Ce garçon dont tu nous parles parfois joue mieux de la guitare que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois compose des chansons pires que les tiennes.
Ce garçon dont tu nous parles parfois cultive des plus petites tomates que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange davantage de raisins que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange moins de raisins que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins plus mûrs que les tiens.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange moins de raisins secs que toi.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange autant de raisins secs que toi.
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
FIN DU CYCLE
TOUT AU LONG
DU CYLE
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
5.83
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
L’expression de la durée :
◦ … ça fait … que …
◦ … il y a … que …
◦ … dès …
◦ … depuis …
◦ … pendant…
◦ … durant…
◦ … dans…
◦ … en…
◦ … sur…
L’expression de l’interrogation sur le temps :
◦ Pendant combien…
◦ Dans combien…
Les prépositions pour indiquer une évolution ou des limites dans le temps et dans l’espace :
◦ …de / d ’/ du / de la… à / au / à la…
◦ … entre … et …
Les prépositions les plus courantes
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LES PRÉPOSITIONS
GNs + aller + Ginf : futur proche ou futur immédiat
GNs + venir de + Ginf : passé récent
GNs + être en train de + GInf : présent
OBJETS D’APPRENTISSAGE
EXEMPLES
De mars à mai, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Entre mars et mai, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
à, de, pour, sans, sous, sur, vers, chez, contre, dans, etc.
Pendant combien de mois ce garçon dont tu nous parles parfois mange-t-il des raisins ?
Pendant combien de mois ce garçon dont tu nous parles parfois mange-t-il des raisins ?
Ça fait six mois que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Il y a six mois que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Dès aujourd’hui, ce garçon dont tu nous parles parfois commencera à planifier son voyage.
Depuis six mois, ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs.
Pendant six mois, ce garçon dont tu nous parles parfois mangera des raisins secs.
Durant six mois, ce garçon dont tu nous parles parfois mangera des raisins secs.
Dans six mois, ce garçon dont tu nous parles parfois mangera des raisins secs.
En six mois, ce garçon dont tu nous parles parfois a mangé des raisins secs.
Sur six mois, ce garçon dont tu nous parles parfois mangera des raisins secs.
EXEMPLES
Ce garçon dont tu nous parles parfois va manger des raisins secs dans l’avion
Ce garçon dont tu nous parles parfois vient de manger des raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois est en train de manger des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Nourris-toi de raisins secs dans l’avion.
Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion. Manges-en aussi.
Ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
Aie mangé des raisins secs dans l’avion.
Nourris-toi de raisins secs dans l’avion.
Ne mange pas de raisins secs dans l’avion.
Mange des raisins secs dans l’avion.
Aie mangé des raisins secs dans l’avion.
Mange des raisins secs dans l’avion.
LES CONSTRUCTIONS VERBALES EXPRIMANT LE TEMPS
La formation de l’impératif présent – radicaux et terminaisons
Le mode d’emploi de l’impératif présent :
◦ l’expression d’un ordre non accompli
La formation de l’impératif passé – auxiliaires et participes passés
◦ l’expression d’un ordre accompli dans le futur
Les verbes pronominaux conjugués à l’impératif.
La phrase impérative négative
La formation de l’impératif présent – radicaux et terminaisons
Le mode d’emploi de l’impératif présent :
◦ l’expression d’un ordre non accompli
La formation de l’impératif passé – auxiliaires et participes passés
◦ l’expression d’un ordre accompli dans le futur
Les verbes pronominaux conjugués à l’impératif
La place du pronom personnel complément dans la phrase impérative
La phrase impérative négative
OBJETS D’APPRENTISSAGE
L’IMPÉRATIF ET LA PHRASE IMPÉRATIVE
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU CYCLE
TOUT AU
LONG DU
CYCLE
TOUT AU LONG DU CYCLE
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Gr. péd.
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
Gr. péd.
(connaissances langagières, § 6, 7 et 8)
5.84
Hier, ce garçon dont tu nous parles parfois a mangé des raisins secs dans l’avion.
La veille, ce garçon dont tu nous parles parfois avait mangé des raisins dans l’avion.
La cohérence dans l’utilisation des temps de verbes lorsque la narration est au présent.
La cohérence dans l’utilisation des temps de verbes lorsque la narration est au passé.
Les temps de verbes qui changent selon le temps de la narration.
Les Comp P qui changent selon le temps de la narration.
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
La concordance des temps lorsque le verbe introducteur est au passé
Les Comp P qui changent selon le temps :
◦ au passé
◦ au futur
◦ la phrase impérative
◦ la phrase interrogative
Le discours direct : l’utilisation des guillemets et des deux points.
◦ le discours indirect au présent.
◦ le discours indirect au passé.
La construction du discours rapporté :
◦ la phrase déclarative
◦ la phrase impérative
◦ la phrase interrogative
Le discours direct : l’utilisation des guillemets et des deux points.
Le discours indirect au présent.
La construction du discours rapporté :
◦ la phrase déclarative
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LE DISCOURS RAPPORTÉ
Isabelle dit : « Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle dit que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Ce garçon dont tu nous parles parfois mange-t-il des raisins secs dans l’avion ? »
Isabelle se demande si ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle ordonne à ce garçon dont tu nous parles parfois de manger des raisins secs dans l’avion.
Isabelle disait que ce garçon dont tu nous parles parfois mangerait des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle dit que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Ce garçon dont tu nous parles parfois mange-t-il des raisins secs dans l’avion ? »
Isabelle se demande si ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle ordonne à ce garçon dont tu nous parles parfois de manger des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle dit que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
Isabelle disait que ce garçon dont tu nous parles parfois mangerait des raisins secs dans l’avion.
Isabelle dit : « Ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion. »
Isabelle dit que ce garçon dont tu nous parles parfois mange des raisins secs dans l’avion.
EXEMPLES
Hier, ce garçon dont tu nous parles parfois a mangé des raisins secs dans l’avion.
La cohérence dans l’utilisation des temps de verbes lorsque la narration est au présent.
EXEMPLES
OBJETS D’APPRENTISSAGE
LA CONCORDANCE DES TEMPS DE VERBE
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
DÉBUT DU
CYCLE
FIN DU
CYCLE
DÉBUT DU CYCLE
FIN DU CYCLE
Gr. péd.
Gr. péd.
Interm.
En av. gr.
RÉFÉRENCES
autres
Ric.
Interm.
autres
juin 2006
En av. gr.
RÉFÉRENCES
(connaissances langagières, § 5)
Ric.
(connaissances langagières, § 6 et 7)
5.85
5.86
juin 2006
La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
Chapitre 5 : annexes C, D, E et F
version juin 2006
Annexe C : La planification globale
5.88
Annexe D : La planification de la situation d’apprentissage et d’évaluation
5.89
Annexe E : Les grilles d’évaluation
5.91
La grille d’évaluation à échelle non descriptive
5.91
La liste de vérification
5.92
La grille d’évaluation à échelle descriptive
5.93
Annexe F : Les outils de consignation
5.94
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et d’évaluation
(compréhension orale)
5.94
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et d’évaluation
(compréhension écrite)
5.95
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et d’évaluation
(production orale)
5.96
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et d’évaluation
(production écrite)
5.97
L’outil de consignation : tous les élèves du groupe pour une situation d’apprentissage et
d’évaluation
5.98
La planification globale
Étape :
Connaissances
langagières à
enseigner
Thème
Situations
d’apprentissage et
d’évaluation
Matériel et documents
pertinents
Activités connexes
Cycle :
La planification de la situation d’apprentissage et d’évaluation
ÉTAPE A – LES RÉSULTATS ESCOMPTÉS
Domaine général de formation
Intention éducative
Question mobilisatrice
Connaissances langagières
Les élèves connaîtront …
Habiletés langagières
Les élèves seront capables de…
ÉTAPE B – LES PREUVES D’ATTEINTE DU RÉSULTAT ESCOMPTÉ
La(les) production(s)
Critères d’évaluation
Apprentissages globaux
Les élèves comprendront que…
ÉTAPE C – LE DÉROULEMENTS DES ACTIVITÉS D’APPRENTISSAGE
Activités d’apprentissage liées aux
connaissances
Matériel et ressources disponibles
La grille d’évaluation à échelle non descriptive
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Très peu
clairement
Plus ou moins
clairement
Assez
clairement
Très
clairement
D
C
B
A
La liste de vérification
Nom de l’élève :
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
INDICES OBSERVABLES
ÉCHELLE
OUI
NON
La grille d’évaluation à échelle descriptive
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES
D’ÉVALUATION
D
C
B
A
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et
d’évaluation (compréhension orale)
COMPÉTENCE : COMPRÉHENSION ORALE
Nom de l’élève :
Période d’apprentissage :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Le respect de la situation de
communication
Le repérage de la séquence
du discours
La démonstration de la
compréhension du discours
entendu
L’utilisation de stratégies et de
ressources appropriées à la
situation de communication
L’identification des formes
sonores de la langue
La reconnaissance du lexique
en lien avec la situation de
communication
du
au
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
JUGEMENT SUR
L’ENSEMBLE DES
SITUATIONS
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et
d’évaluation (compréhension écrite)
COMPÉTENCE : COMPRÉHENSION ÉCRITE
Nom de l’élève :
Période d’apprentissage :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Le respect de la situation de
communication
Le repérage de la séquence
du texte
La démonstration de sa
compréhension du texte lu
L’utilisation de stratégies et de
ressources appropriées à la
situation de communication
La qualité du rythme de lecture
La reconnaissance du lexique
en lien avec la situation de
communication
du
au
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
JUGEMENT SUR
L’ENSEMBLE DES
SITUATIONS
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et
d’évaluation (production orale)
COMPÉTENCE : PRODUCTION ORALE
Nom de l’élève :
Période d’apprentissage :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Le respect de la situation de
communication
Le respect de la séquence du
discours
L’utilisation de stratégies et de
ressources appropriées à la
situation de communication
La qualité des formes sonores
de la langue
L’utilisation du français
L’utilisation du lexique en lien
avec la situation de
communication
Le respect des éléments
grammaticaux et syntaxiques
du
au
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
JUGEMENT SUR
L’ENSEMBLE DES
SITUATIONS
L’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et
d’évaluation (production écrite)
COMPÉTENCE : PRODUCTION ÉCRITE
Nom de l’élève :
Période d’apprentissage :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
Le respect de la situation de
communication
Le respect de la séquence du
texte
La cohérence du texte
L’utilisation de stratégies et de
ressources appropriées à la
situation de communication
La qualité de la calligraphie et
de la présentation visuelle
L’utilisation du lexique en lien
avec la situation de
communication
Le respect des éléments
grammaticaux, syntaxiques et
de l’orthographe d’usage
du
au
SITUATIONS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
Situation 1
Situation 2
Situation 3
Situation 4
JUGEMENT SUR
L’ENSEMBLE DES
SITUATIONS
L’outil de consignation : tous les élèves d’un groupe pour une situation d’apprentissage et
d’évaluation
Situation d’apprentissage et d’évaluation :
CRITÈRES D’ÉVALUATION
NOMS DES ÉLÈVES