Chapitre 5 : La planification de l`apprentissage et de l`évaluation

La planification de
l’apprentissage et de
l’évaluation
Des élèves de 2
e
secondaire de l'école Ikusik à Salluit vont visiter
l’
Instance
permanente sur les questions autochtones située au Siège des Nations Unies dans le cadre d'un voyage à New York (année scolaire 2004-2005). Commission scolaire Kativik
5
Collection Peter Murdoch, IND PMUR 0295
Institut culturel Avataq
La séquence de développement d’une compétence ne va pas du simple au complexe, des parties vers le tout. Elle se
construit plutôt en fonction des dimensions multiples d’une situation. […] C’est au cœur de l’action que le néophyte
acquiert progressivement des connaissances et des habiletés qu’il combinera les unes avec les autres.
Programme de formation à l’école québécoise : enseignement secondaire, premier cycle
Ministère de l’Éducation du Québec

La planification de l’apprentissage et de l’évaluation 5.1
La table des matières du chapitre 5
version juin 2006
Chapitre 5 : La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
1. Planifier l’enseignement du français au Nunavik (la planification globale) 5.2
 Les caractéristiques de la planification globale 5.2
 L’organisation de la planification globale 5.3
 Un exemple de planification globale (tableau) 5.4
2. La planification de situations d’apprentissage et d’évaluation (la planification détaillée) 5.5
 La distinction entre la situation d’apprentissage et d’évaluation et la situation d’évaluation (tableau) 5.5
 Les trois caractéristiques d’une situation d’apprentissage et d’évaluation 5.6
 Le déroulement d’une situation d’apprentissage et d’évaluation 5.7
 Les activités d’apprentissage liées aux connaissances et les tâches complexes (schéma) 5.7
 L’amorce d’une situation d’apprentissage et d’évaluation : l’intention éducative 5.8
 Un exemple de planification d’une situation d’apprentissage et d’évaluation (tableau) 5.10
 Le déroulement d’une situation d’apprentissage et d’évaluation en trois étapes (schéma) 5.12
 Organiser les situations d’apprentissage et d’évaluation à l’intérieur de la grille horaire 5.13
 Un exemple de situation d’apprentissage et d’évaluation à l’intérieur de la grille horaire 5.14
 Les situations d’apprentissage et d’évaluation (SAÉ) et les situations d’évaluation (SÉ) dans la planification globale (schéma) 5.16
 Enseigner au Nunavik : une source d’inspiration unique 5.17
3. Différencier son enseignement 5.18
 Adapter une situation d’apprentissage et d’évaluation pour différencier l’enseignement (schéma) 5.19
 Différencier une situation d’apprentissage et d’évaluation 5.20
 Une avenue de différenciation : les intelligences multiples 5.22
 Les classes à niveaux multiples 5.25
4. Le plan de travail 5.26
5. Les critères d’évaluation 5.32
 Les critères d’évaluation du programme de français de la Commission scolaire Kativik 5.33
 Des outils de support à l’évaluation 5.34
 Un exemple d’une grille d’évaluation à échelle non descriptive (tableau) 3.35
 Un exemple d’une liste de vérification (tableau) 5.36
 Un exemple d’une grille d’évaluation à échelle descriptive (tableau) 5.37
 Un exemple d’outil de consignation : un élève pour différentes situations d’apprentissage et d’évaluation (tableau) 5.39
 Un exemple d’outil de consignation : tous les élèves d’un groupe pour une situation d’apprentissage et d’évaluation (tableau) 5.40
6. La grammaire réflexive 5.41
 Les opérations syntaxiques 5.41
 Les opérations syntaxiques, leur fonction et leurs utilités (tableau) 5.42
 Le modèle de la phrase P 5.43
 Un exemple de phrase représentée sous forme de tableau (tableau) 5.44
 Quelques exemples de phrases représentées sous forme de schéma en arbre (schéma) 5.45
 Un exemple de phrase représentée sous forme de schéma en bonhomme (schéma) 5.49
 Les groupes de mots (tableau) 5.51
 Les classes de mots : les mots variables (tableau) 5.52
 Les classes de mots : les mots invariables (tableau) 5.53
7. Les tableaux de planification des connaissances langagières 5.54
 Le tableau de planification des connaissances langagières au premier cycle du secondaire (tableau) 5.56
 Les verbes étudiés au premier cycle du secondaire 5.69
 Le tableau de planification des connaissances langagières au deuxième cycle du secondaire (tableau) 5.70
Annexe C : La planification globale 5.88
Annexe D : La planification d’une situation d’apprentissage et d’évaluation 5.89
Annexe E : Les grilles d’évaluation 5.91
Annexe F : Les outils de consignation 5.94
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs juin 2006

5.2 La planification de l’apprentissage et de l’évaluation
juin 2006 © Commission scolaire Kativik, Services éducatifs
1. Planifier l’enseignement du français au Nunavik (la planification globale)
Le défi de la
planification au
Nunavik
Planifier les apprentissages de façon à favoriser le développement des
compétences des élèves peut parfois ressembler à un casse-tête. Cela est encore
plus vrai lorsque l’enseignant doit construire des situations d’apprentissage et
d’évaluation pour un groupe d’élèves hétérogènes, qui apprennent dans une
langue seconde, dans une structure de classes à niveaux multiples. À cela s’ajoute,
pour l’enseignant qui commence son expérience au Nord, le fait que celui-ci se
trouve d’abord dans une situation d’apprenant. Bien que cela puisse donner lieu à
des échanges enrichissants, autant pour lui que pour les élèves, la nouvelle réalité
culturelle à laquelle l’enseignant est confronté et la perte des repères habituels
peuvent rendre l’organisation du travail plus ardue. 1 Le chapitre qui suit donne
des repères importants pour la planification globale et la planification détaillée
ainsi que des pistes intéressantes sur la façon de structurer des activités
motivantes et enrichissantes pour les élèves des communautés nordiques. 2
L’enseignant doit
d’abord faire une
planification globale
Le point de départ à une planification efficace est la planification globale. Cet
exercice est important, car il vise à planifier les habiletés et les connaissances
langagières à enseigner que ce soit tout au long d’une étape ou à plus long terme.
Pour s’assurer de la cohérence de cette planification, l’enseignant doit respecter
les trois critères suivants : elle doit être hiérarchisée, dynamique et interactive.
Les caractéristiques d’une planification globale
L’aspect hiérarchisé de
la planification globale L’aspect hiérarchisé d’une planification globale permet de structurer
l’enseignement des connaissances et des habilités langagières selon une suite
logique favorisant le développement des compétences en français langue
seconde.3 C’est à l’intérieur de sa planification détaillée que l’enseignant
déterminera les situations d’apprentissage et d’évaluation dans lesquelles seront
enseignées les connaissances et les habiletés langagières au profit de la
construction des compétences. La planification globale sera hiérarchisée si
les divers contenus d’enseignement sont prévus et organisés dans une
suite logique.
L’aspect dynamique de
la planification globale
Afin qu’une planification puisse répondre aux divers besoins du groupe et des
élèves, le cadre global doit pouvoir être facilement modifié. C’est l’aspect
dynamique de la planification globale. C’est au cours de ses observations ou de
diverses formes d’évaluation en cours d’apprentissage que l’enseignant pourra
vérifier la justesse de sa planification et la modifier s’il le juge nécessaire.
L’enseignant ne doit en aucun cas s’acharner s’il voit que ses élèves ont besoin de
revenir en arrière. Il doit parfois ralentir le rythme et travailler davantage sur le
renforcement d’une habileté langagière ou encore enrichir les connaissances
langagières. La planification globale sera dynamique si elle permet à
l’enseignant de faire des changements et de régulariser son enseignement.
1 Lire à ce sujet « Enseigner au Nunavik : une source d’inspiration unique », page 5.17.
2 La planification globale se fait en début d’année ou d’étape et permet à l’enseignant de se donner une idée de ce qu’il enseignera à
moyen ou à long terme. La planification détaillée est celle qui vise à planifier une suite d’activités permettant le développement des
compétences langagières à partir des connaissances et habiletés langagières ciblées dans la planification globale.
3 Le tableau de planification des connaissances langagières à la fin de ce chapitre propose une progression logique de leur enseignement.

La planification de l’apprentissage et de l’évaluation 5.3
© Commission scolaire Kativik, Services éducatifs juin 2006
L’aspect interactif de la
planification globale La planification doit également être conçue de manière à laisser place à
l’interaction avec les élèves et les collègues. Ainsi, l’enseignant laisse place aux
initiatives des élèves et adapte son enseignement en fonction de ses intérêts, mais
également des besoins reliés aux autres disciplines. Cet aspect interactif de la
planification globale fait également référence à un travail de concertation avec les
autres enseignants. Au Nunavik, la définition de la tâche d’enseignement
comprend, pour plusieurs enseignants, toutes les disciplines à enseigner au même
groupe d’élèves à niveaux multiples. D’autres ont à leur charge un ou deux sujets
et se partagent les groupes d’élèves avec un ou plusieurs autres collègues. Une
connaissance de la planification des autres enseignants dans leur discipline peut
vous donner des indices quant au choix du moment où vous déciderez
d’enseigner certaines habiletés et certaines connaissances langagières. Cela peut
faciliter le transfert des apprentissages des élèves, devenir plus motivant pour eux
et optimiser le développement des compétences langagières. La planification
globale sera interactive si elle laisse place à un travail de concertation avec
les élèves et les autres enseignants.
L’organisation de la planification globale
Connaître d’abord les
niveaux et les besoins
des élèves
En début d’année, l’enseignant doit d’abord situer les besoins et le niveau de ses
élèves dans chacune des compétences du programme de français.4 Ainsi, il pourra
situer le point de départ de l’enseignement des habiletés et des connaissances
langagières afin d’augmenter le niveau de compétence de l’élève vers le prochain
échelon sur les quatre échelles de compétence. L’enseignant pourra prendre
jusqu’à six semaines pour cette étape, qui se veut également une révision, ce qui
lui permettra de connaître la dynamique de son groupe et les intérêts de ses élèves.
Ensuite, les observations faites en cours d’apprentissage vérifieront la justesse de
ses choix et l’aideront à déterminer les connaissances et les habiletés à travailler
pour favoriser le développement des compétences langagières.
Pour organiser sa planification globale : pour chaque étape…
 Identifier les connaissances et les habiletés langagières qui pourront faire l’objet d’un enseignement.
(Cette liste doit être très générale. Dans une optique de développement des compétences, le besoin des connaissances langagières à enrichir et
des habiletés langagières à développer se spécifie selon les situations d’apprentissage et d’évaluation ainsi que selon le niveau des élèves).
 Identifier un thème. Vous pouvez vous inspirer d’un des domaines généraux de formation.5
 Faire une liste des situations d’apprentissage et d’évaluation permettant l’exploitation de divers types de
discours ou de textes et la mobilisation des connaissances et des habiletés langagières ciblées. 6
 Noter, pour les situations d’apprentissage et d’évaluation envisagées, l’intégration des autres disciplines.
 Faire la liste du matériel et des documents pertinents disponibles. En général, l’enseignant continue de
découvrir des ressources en cours de route. Il faut rester flexible pour mieux répondre aux besoins des
élèves et leur permettre de trouver eux-mêmes leurs propres ressources.
4 L’utilisation des échelles de compétence, présentées au chapitre 4, est indispensable à cette étape.
5 Voir le chapitre 1.
6 Voir le chapitre 7.