N° 3 – Juin 2009 Evaluations et apprentissages - UFR Lettres

ProMéThéE
N° 3 – Juin 2009
Evaluations et apprentissages
UPPA - Département STAPS de Tarbes
Prométhée
Productions Méthodologiques et
Thématiques en Education
à dominante physique et sportive
Marc Tabory
Jean-Pierre Nogues
est la revue du département
STAPS de Tarbes de
l’Université de Pau et des Pays
de l’Adour : UPPA.
A chaque réutilisation ou
distribution, vous devez faire
apparaître clairement les
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mise à disposition du contenu
de cette revue :
Alain Kossoko
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Paternité ;
Pas d'Utilisation Commerciale ;
Pas de Modification
Chacune de ces conditions peut
être levée si vous obtenez
l'autorisation du titulaire des
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Pour toute information
nécessaire relative à ces droits
reportez vous à la page
concernée au sein de cette
revue électronique.
http://web.univ-pau.fr/ENSEIGNEMENT/STAPS/
Etudiants de Licence 3 Education Motricité rédacteurs
des articles de cette revue N°3 – juin 2009
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Thomas Alarcon
Mathieu Baron
Antton Caliot
Elodie Chammings
Jean-Baptiste Chaudière
Camille Cléry
Nicolas Dabroi
Peio Dachaguer
Bastien Darrieumerlou
Clément Delbreil
Agathe Desneulin
Gilles Dominguez
Noélie Dulau
Txomin Etchart
Sébastien Hernandez
Stéphanie Hourclé
Fanny Imbert
Marlène Lahon
Sébastien Lataillade
Tony Lérou
Yannick Luby
Julien Martine
Alex Monpain
Pierre Pédebernade
Lionel Pétrissans
Olivier Pougeon
Gautier Pozo Pizarro
Mathieu Prodhomme
Maxime Soulleys
Prométhée
Productions Méthodologiques et
Thématiques en Education
à dominante physique et sportive
est la revue du département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour.
Elle est hébergée sur son site web1.
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Buts de la revue
Nous tentons de nous inscrire dans une démarche de pédagogie active autour
de l’écrit. Il s’agit, au travers de cette mise en projet, de :
‫־‬
favoriser un travail méthodologique de l’écriture autour de
thématiques proposées et négociées ;
‫־‬
rendre les étudiants réellement acteurs de leur formation ;
‫־‬
permettre aux étudiants en troisième année de faire l’expérience de
la rédaction collective ;
‫־‬
induire un nouveau comportement de lecteur.

Types d’articles publiables dans cette revue
Les écrits proposés ici sont issus d’une réflexion et d’un travail en sous-groupe
menés dans le cadre de l’Unité d’Enseignement de notre maquette de
formation. Seuls les étudiants de Licence 3 dont les productions répondront aux
exigences de la formation pourront prétendre à une publication dans cette revue
électronique.
1
http://web.univ-pau.fr/ENSEIGNEMENT/STAPS

Fonctionnement de la revue
Les enseignants formateurs proposent les articles rédigés par les étudiants du
STAPS de Tarbes, inscrits en Licence 3 Éducation & Motricité. Les numéros
sont placés sous la responsabilité de l’équipe constituée autour de ce projet lié
à l’unité d’enseignement N° 6 : méthodologie de l’écrit.

Thématiques encadrées : éducatives de la discipline EPS :
 Tabory Marc
 Nogues Jean-Pierre
 Kossoko Alain
« L'imprimerie à l'école est naturellement une technique. Non
pas, comme l'ont prétendu certains écrivains pédagogiques, parce
qu'elle suppose une manipulation matérielle, mais parce qu'elle
prétend organiser plus rationnellement le travail scolaire, dans le
cadre d'une méthode éducative qui a fait ses preuves puisqu'elle
nous a permis d'adapter harmonieusement aux nécessités
humaines et sociales les diverses activités pédagogiques2 ».
Nous tentons ici d’emprunter cette voie tracée par Célestin Freinet en repositionnant l’aspect
pédagogique sur le versant de la participation à l’élaboration du contenu d’une revue
électronique.
2
Freinet C. Élise 1974
Paternité - Pas d'Utilisation Commerciale - Pas de Modification 2.0
France
Vous êtes libres :
de reproduire, distribuer et communiquer cette création au public
selon les conditions suivantes :
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Pas d'Utilisation Commerciale.
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création à des fins commerciales.
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transformer ou d'adapter cette création.

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disposition de cette création.

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Ce qui précède n'affecte en rien vos droits en tant qu'utilisateur
(exceptions au droit d'auteur : copies réservées à l'usage privé du
copiste, courtes citations, parodie...)
© STAPS de Tarbes – Université de Pau et des Pays de l’Adour, 2008
Productions Méthodologiques
et Thématiques sur l’Education
à dominante physique et sportive
Evaluations et apprentissages
N° 3 - Juin 2009
Éditorial
9
1
. La constante macabre ou l’utopie de la note juste.
10
2
. L'évaluation entre utilités et futilités.
16
3
. L'échec scolaire, une fatalité ?
22
4
. Travaux docimologiques et école : une relation douloureuse !
29
5
. La note pèse-t-elle lourd dans le cartable ?
36
6
. Quelles finalités pour une évaluation au service des apprentissages ?
44
7
. Usage et intérêt de l’évaluation formatrice dans l’apprentissage de l’élève.
51
8
. Auto-évaluation et co-évaluation en EPS : une réponse à l'intention
d'autonomie ?
57
. Notation - sanction, le bas blesse !
61
9
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
Éditorial
Pourquoi cette revue électronique ?
Ce projet est né en septembre 2007 en partant d’un constat partagé par les formateurs au sein
de notre structure du STAPS de Tarbes : les étudiants lisent de moins en moins, il est difficile
de les mener vers les rayonnages de la Bibliothèque Universitaire et le niveau d’écriture est
peu flatteur pour une troisième année de Licence.
De plus, au sein de la filière Éducation & Motricité, nous avons de moins en moins
d’étudiants qui se destinent au CAPEPS. Cette orientation professionnelle incitait les futurs
candidats à se former aux procédures de l’écrit étant données les deux épreuves de sélection
du premier tour de ce concours national. Mais aujourd’hui, les orientations sont diverses avec
deux voies supplémentaires que sont les secteurs de l’Ecole primaire et du Master.
Ces étudiants devront, de toutes façons, savoir rédiger des documents courts autrement dit
adopter, se plier, à une méthodologie visant à soutenir un argumentaire thématique.
L’idée est donc de les initier « en douceur », ou en obtenant l’adhésion du plus grand nombre,
par l’entremise d’une mise en projet collectif. Pour cela, nous tentons une nouvelle approche
s’appuyant sur l’une des réflexions de Philippe Meirieu :
« À l’école, la tâche n’est qu’un vecteur qui permet de mobiliser des activités
intellectuelles pour atteindre un objectif et construire des savoirs. Or, la
transaction pédagogique, le contrat didactique portent, pour l’essentiel, sur la
tâche et, très peu, sur l’objectif. Bien sûr, l’élève ne peut pas identifier l’objectif a
priori car, si tel était le cas, il l’aurait déjà plus ou moins atteint. Mais il doit
pouvoir, progressivement, s’approprier les objectifs afin de se détacher de la
tâche. […] Si l’objectif est pérenne mais invisible, la tâche, en revanche, est
visible mais pas pérenne1 ».
Nous formulons l’hypothèse que la baisse de motivation pour l’écrit viendrait peut être pour
partie de notre focalisation sur les supports mobilisés dans le cadre de nos enseignements.
Nous tentons donc de placer l’étudiant face à de nouveaux protocoles de formation. Nous
avons pour ambition de gérer au plus près la charge de travail proposée en découpant le
parcours d’apprentissage en sous-buts réalistes et réalisables pour l’étudiant. Le décalage
optimal2 ainsi maintenu devrait favoriser un calcul d’engagement positif de la part du plus
grand nombre. La parution, au final, d’un article signé de son nom au sein d’une revue
électronique ne peut que favoriser une forte estime de soi3. Il s’agira pour nous de valoriser
cet objectif terminal tout au long de notre cycle de formation pour obtenir un apprentissage
auto-régulé4 favorable aux acquisitions visées.
1
Meirieu P. Les situations - problèmes… vingt ans après. Revue Echanger du 28 mars 2007
Allal L. Évaluation formative et didactique du français. 1993
3
Famose J.P. – Guérin F. La connaissance de soi en psychologie de l’éducation physique et du sport. 2002
4
Famose J.P. L’apprentissage auto-régulé : interface entre l’apprentissage et la motivation. Revue EPS N° 277
mai, juin 1999
2
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
1 . La constante macabre ou l’utopie de
la note juste.
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Constante macabre ; Evaluation ;
Echec scolaire ; Motivation ; Confiance en soi
A la question « êtes-vous heureux d’aller à l’école ? »1 la France est dernière
de la classe. Se positionnant en 41ème place, elle affiche de véritables lacunes dans le
domaine scolaire. A ce titre, l’intervention du chercheur André Antibi au Sénat le 7 décembre
20052 avait pour intention de dénoncer le système d’évaluation des élèves en France qui
présente, selon lui, un certain nombre de dysfonctionnements. Dans notre pays,
l’apprentissage, soit le processus par lequel les élèves vont acquérir la faculté de savoir
mobiliser à bon escient leurs ressources pour pouvoir ainsi faire face à n’importe quelle
situation en appliquant le principe de l’adaptation, est la plupart du temps accompagné d’une
note ; comme si il était indispensable de classer les élèves et de noter chacune de leur
prestation pour vérifier l’acquisition d’un niveau de compétence !
Dans le système scolaire français il existe un dysfonctionnement qu’Antibi a regroupé
sous le vocable de la « constante macabre3 » en 2003. Selon lui, elle désigne le pourcentage
constant d’élèves qui doivent se trouver en situation d’échec pour que le système soit
crédible. Elle induit la répartition des notes au sein d’une classe en tiers ; soit ⅓ de mauvaises,
⅓ de moyennes et ⅓ de bonnes ; ainsi qu’une non utilisation de toute l’échelle de notes. Cette
répartition de bonnes et mauvaises notes de part et d’autre de la moyenne est constante, quelle
que soit la performance “réelle” des élèves. Les chercheurs se penchant sur le sujet ont
remarqué qu’inconsciemment les professeurs affichent presque toujours cette même
répartition des notes de façon “égale” de part et d’autre de la moyenne. Les enseignants le
savent pertinemment, mais semblent incapables de s’en rendre compte au moment où cela se
produit. Par exemple, cette constante opérerait lors de l’élaboration d’un devoir sur table de
1
2
3
Enquête PISA (Program of International Student Assesment) réalisée auprès des élèves de 40 pays.
A voir sur : http://education.devenir.free.fr/Documents/Antibisenat.pdf
Antibi A. La constante macabre. 2003
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
mathématiques qui serait rendu trop complexe ou incohérent vis à vis des cours dispensés, ou
bien entendu lors de la notation elle-même. En effet, près de 95% des professeurs, selon
l’enquête du chercheur André Antibi, reconnaissent l’existence de la constante macabre et ce
pourcentage systématique de mauvaises notes. Les chercheurs affirment que ce phénomène
s’observe, de façon sournoise, à tous les niveaux, même dès l’école primaire, sauf parfois
dans certaines matières considérées comme secondaires comme la musique, l’art plastique,
l’éducation physique et sportive. Nous pouvons d’ailleurs illustrer ce phénomène troublant de
constante macabre en observant la répartition des notes selon la « courbe de Gauss »4. Celle-ci
suit une loi normale avec des variables aléatoires comme par exemple le temps des élèves
passé à la révision, et un écart type qui peut ici correspondre à une note égale entre deux
élèves n’ayant pas passé le même temps à étudier. Or, une répartition est un phénomène
naturel, et qui dit phénomène naturel dit quelque chose qui est variable selon les situations.
Cette courbe représentant la répartition des notes dans une classe montre qu’il y a un réel
dysfonctionnement ; comment un phénomène dit naturel pourrait-il être aussi constant ?! De
plus, la courbe ne serait logiquement pas tout le temps centrée autour de la note de 10 !
Il y a bien un véritable problème car cette courbe sous-entend que tous les élèves
peuvent acquérir une notion nouvelle à la même vitesse, qu’il n’y aurait pas de distinctions
entre les individus. Mais est-ce encore raisonnable aujourd’hui de penser que nous avons tous
les mêmes méthodes et manières d’apprendre ? La constante macabre a-t-elle un effet sur les
élèves en tant que personne ? A-t-elle une influence sur leur motivation mais également sur
les mises en œuvre pédagogiques des enseignants ? Les incidences constatées seront-elles
favorables ou défavorables à l’apprentissage des élèves ? Toutes les disciplines sont-elles
dans ce cas touchées ?
La notation dans le système éducatif français est une calamité quant à l’apprentissage
des élèves. Son effet pervers est appelé la constante macabre par Antibi et cela entraîne une
amotivation des élèves. Elle engendre aussi le problème du regard de la société et plus
précisément celui des autres enseignants sur un professeur, désireux de rompre avec la
traditionnelle répartition injuste des notes, mais qui reste finalement contraint de la perpétuer.
Nous étudierons successivement les deux versants des conséquences de la constante
macabre : soit le côté des élèves qui sont directement touchés par ce problème et qui en
subissent les frais ; et celui de l’enseignant qui, au regard de la tradition, fait perdurer ce
dysfonctionnement en remarquant une nuance dans chaque versants par l’existence de
possibles remédiations.
La constante macabre joue un rôle prépondérant sur l'apprentissage des élèves en les
plaçant en situation d'échec pour la plupart, et à terme sur leur orientation. Ils sont les
premiers touchés par ce phénomène qui n'est pas connu du grand public et dont les effets sont
souvent négligés. Il existe une forte confusion5 entre la phase d'apprentissage d'un élève et la
phase d'évaluation. En effet, il est normal que pendant la phase d'apprentissage, certains
individus éprouvent plus de difficultés que d'autres et l'enseignant a comme objectif de les
effacer6. Il ne doit pas se permettre de juger le niveau initial de ses élèves mais doit plutôt
essayer de les mettre sur un même pied d'égalité. Il ne doit pas non plus établir de préjugés
trop hâtifs quant à la capacité de compréhension des apprenants. Cependant, à la fin d'un
cycle d'apprentissage, il serait possible que lors de la phase d'évaluation sommative, tout le
monde soit au même niveau, et par conséquent, qu'il n'y ait aucune mauvaise note. Ce n'est
pourtant jamais le cas ! Chaque évaluation est considérée comme un concours dans lequel
4
5
6
Etudiée par Moivre en 1718 et par Gauss en 1809
A voir sur : http://theodile.recherche.univ-lille3.fr/IMG/pdf/COmmunication_Thierry_Fleitz.pdf
Meirieu P. Différencier, c’est possible et ça peut rapporter gros ! 1995
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
ressortent des bons, des moyens et des mauvais élèves quoi qu'il arrive. Ce phénomène massif
de répression au sein de l’école française, permettant au professeur de garder une forme
pouvoir de l’adulte sur l’apprenant, sera décrit par Ardoino comme un « contrôle déguisé »7.
La classe est divisée en trois tiers et sa moyenne est bien souvent située aux environs de
10/20. Seuls les meilleurs individus obtiennent une bonne note et les autres se retrouvent en
situation d'échec, souvent injustifiée car ils ont malgré leur note acquis les notions de base.
Ces derniers entrent dans une spirale négative8 où le goût de l'effort n'existe plus aux vues des
résultats qualifiés d'injustes par les élèves. Ils ne montrent aucune envie d'apprendre, de
s'investir et n'établissent aucune stratégie d'apprentissage ou motivationnelle9. Dès lors leur
manque de motivation les empêche de s'inscrire dans un apprentissage auto-régulé10. Nous
parlons alors d'échec scolaire, de redoublement et nous ne permettons pas à ces élèves
d'accéder à leur filière de prédilection mais plutôt à une filière choisie par défaut, car ils
auront été jugés sur des notes sans signification particulière11, et non sur leurs réelles
compétences et leur compréhension des notions à acquérir. La constante macabre a des
conséquences désastreuses sur l'apprentissage de certains élèves qui accumulent des
difficultés scolaires et qui ne savent plus vers où se tourner.
De plus, la constante macabre a des effets néfastes sur l’individu. Plusieurs facteurs
peuvent être mis en avant. Nous voyons apparaître dans l’environnement scolaire une perte de
confiance entre les enseignants et leurs élèves. Les élèves se sentant victimes d’une sous
notation par rapport au travail qu’ils ont fourni, peuvent perdre totalement confiance en leur
professeur : « quoi que je fasse de toute façon j’aurai la même note !!! ». Cette perte de
confiance peut aboutir à un climat de classe de plus en plus détestable. Par exemple les élèves
vont se mettre à ne plus participer en classe12, à ne plus poser de questions lorsqu’ils ne
comprennent pas quelque chose et peut être même dissiper un cours qui ne les intéresse plus.
Quant au climat familial les élèves en soi-disant échec vont entrer en conflit avec leurs
parents. Des tensions13 vont apparaître car leurs enfants ne ramènent pas de « bonnes » notes
à la maison. Un stress dans l’environnement familial se fait sentir. L’enfant va être stressé à
l’idée d’annoncer une mauvaise note à ses parents. Enfin, les élèves vont perdre totalement
confiance en eux14 car ils ne vont sentir aucune progression de leur niveau scolaire : « je suis
toujours dans les derniers de la classe !!! » Ils peuvent aussi ressentir un mal-être et une baisse
de leur estime de soi15. Ces effets aboutissent à un phénomène qui s’amplifie de plus en plus.
Nous voyons une baisse des effectifs dans les filières scientifiques. Les élèves ne pensent pas
avoir le niveau d’une filière réputée « difficile ». La constante macabre a de nombreux effets
néfastes qui touchent l’individu lui-même et tout cela en cours mais aussi à la maison.
Quelle solution pouvons-nous envisager pour réduire ou même faire disparaître ces effets?
Pour combattre cette constante macabre et ses effets néfastes sur l’individu, une
nouvelle évaluation est proposée par André Antibi16 ; il s’agit de l’Evaluation Par Contrat de
Confiance (EPCC). C’est une évaluation par objectifs qui nous semble très pertinente et que
nous permettons de défendre dans cet article car elle permet, comme son nom l'indique, de
donner confiance aux élèves. Au début de l’année, l’enseignant détermine des objectifs clairs
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
Ardoino G. L’évaluation comme interprétation. 1986
Famose J.P. – Bertsch J. L’estime de soi: une controverse éducative. 2009
Famose J.P. La motivation en éducation physique et en sport. 2001
Famose J.P. L’apprentissage auto-régulé. 2006
Obgu J. Les frontières culturelles et les enfants des minorités. 1992
Barbeau A. – Montini - Roy Tracer les chemins de la connaissance. 1997
Rousseau J. - Leblanc P. La structure familiale comme un facteur déterminant de l’abandon scolaire
prématuré chez les adolescents. 1991
Famose J.P. Op. cit 2001
Famose J.P. Op. cit 2001
Idée défendue par Antibi le 7 décembre 2005 au Sénat
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
et précis que l’élève doit atteindre à un contrôle ou pour obtenir un examen. L’élève sait sur
quoi il va être évalué et travaille en fonction de cela. En ce qui concerne l’élève, l’EPCC va
lui donner ou redonner confiance. En effet celui-ci sait sur quoi il va être interrogé. Ses
révisions sont bien ciblées et il n’y a aucun piège à l’examen. Si l’élève a travaillé la note sera
forcément au niveau du travail fourni et l’élève en sera justement récompensé. Par contre,
l’élève qui n’a pas une bonne note à un tel examen ne peut s’en vouloir qu’à lui-même et non
au professeur. L’EPCC cherche à donner confiance aux élèves. Ils ne doutent plus sur les
compétences d’un enseignant au niveau de la correction d’un examen et s'investira d'avantage.
L’élève est seul responsable de sa réussite ou de son échec ! Elle permet alors de combattre la
constante macabre puisque tout le monde peut accéder à la note maximale en travaillant
sérieusement.
Après avoir étudié le versant élève, avec les effets de la constante macabre sur l'individu et
sur les apprentissages d’une part, et une possible remédiation à cela d'autre part il nous semble
légitime de nous questionner sur les possibles retombées relatives à l’intervention des
enseignants au sein de leurs cours.
La constante macabre touche les enseignants à plusieurs niveaux. Tout d'abord, il faut
bien comprendre que la constante macabre n’est pas un fait politique mais traditionnel. Cela
signifie que c’est une habitude qui se perpétue au fil du temps et que nous n'avons pas de réel
contrôle dessus. Cette notion de tradition est fortement défendue par Antibi : « Certains
aimeraient peut-être y voir des raisons hautement politiques ; je suis convaincu du
contraire » ; mais d’où provient-elle alors ? D’une part, de la pression des collègues et d’autre
part de celle de la société et plus particulièrement des parents d’élèves. La pression des
collègues s’observe lors de la réalisation du projet disciplinaire en début d’année lors qu'est
abordée la question de l’évaluation. Concrètement, un jeune professeur qui arrive dans un
nouvel établissement est souvent très motivé et peut avoir envie de rénover en quelque sorte
le système en proposant par exemple une évaluation par contrat de confiance. Ce genre de
proposition est généralement rejeté par le reste du corps enseignant qui, étant dans le milieu
scolaire depuis plus longtemps, reste sur ses positions et n’a pas forcément envie de tout
transformer. Le jeune professeur est alors bien souvent contraint de se soumettre à la « loi du
plus vieux » et c’est ainsi que la tradition perdure. Les parents jouent aussi un rôle très
important. En effet, qui n’a jamais entendu chez lui en annonçant un « 18 » en français, « ah
oui mais lui, il note trop cool ! ». Cela dénote que dans l’esprit de la plupart des gens, un
professeur qui a une moyenne de classe élevée est un professeur trop laxiste, et peu crédible.
Pourtant nous pourrions au contraire penser qu’il a su se faire comprendre de ses élèves, les
motiver comme il faut et leur donner confiance. L’un des conséquences manifeste, mais que
pour notre part nous estimons néfaste, se situe dans l’augmentation radicale du nombre de
cours particuliers payés par les parents n’acceptant pas que leur enfant fasse partie du
« mauvais tiers » de la classe ; cela accentue d’ailleurs d’autant plus le phénomène.
Reprenons un exemple d'Antibi pour illustrer le poids de cette tradition : la valise à roulettes !
Cela nous paraît très courant aujourd’hui et nous remarquons plutôt dans une gare l’arriéré qui
se casse encore le dos avec sa vielle valise sans roulette. Or, avant son invention, la tradition
voulait que nous mettions des roues derrière des chevaux ou encore sous un chariot mais pas
sous une valise. Il a fallu attendre de nombreux dos abîmés avant de changer les mœurs. Tout
comme notre constante macabre, la valise n’a pas été « victime » de différentes politiques,
d’un gouvernement de gauche ou de droite mais bel et bien de la tradition !
En outre, les chercheurs ont observé que la constante macabre ne touche pas toutes les
matières ou pas toutes les filières17. En effet, selon leurs études, ce phénomène n’existe
17
Pôle académique de soutien à l’innovation ( PASI) Nancy-Metz Revigny 2007
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
quasiment pas dans les filières professionnelles comme les BEP par exemple, ou dans les
grandes écoles comme l’INSA à titre d’illustration. En d’autres termes, la règle des tiers ne
s'appliquerait pas dans toutes les structures d'enseignement et ce ne sont pas tous les
enseignants qui poseraient des examens trop difficiles pour leurs élèves. Cela signifie
également que certains enseignements sont tout simplement moins valorisés que d’autres et
que ce n’est pas grave si la moyenne est très élevée. C’est le cas par exemple de l'éducation
physique et sportive (EPS) au collège qui est jugée comme une matière « de second, voire de
troisième ordre » : personne ne trouve anormal qu’il y ait beaucoup de bonnes notes et que la
moyenne de la classe soit plus haute que celle de Français ! D'ailleurs, les collègues en conseil
de classe ne font aucune remarque sur cela, il en serait presque « normal » puisque ce sont des
matières « faciles », « pas très utiles » pour la vie future. Mais alors si la constante macabre
n’apparaît plus en lycée professionnel, cela sous-entend que ce serait des « sous études » et
qu’il n’y aurait aucun point de comparaison avec les autres filières du lycée ! Mais pourquoi
alors quelqu’un qui va en BEP peut finir par rejoindre les filières générales plus prisées pour
finalement avoir un BAC général ? C’est bien qu’en France nous jugeons trop vite, et surtout
que les professeurs eux-mêmes adoptent une attitude différente selon le lieu où ils enseignent
ou la classe qu’ils ont : il y a bien un problème et une notation injuste qui fait émerger la
constante macabre énoncée par Antibi. Nous pouvons bien remarquer que les enseignants font
perdurer ce dysfonctionnement inconsciemment puisque toutes les filières ne sont pas
touchées par ce phénomène.
Avec l’aide des plus jeunes enseignants sortant tout juste de formation, nous pouvons
également faire changer les mentalités dans la société, ou même celle des collègues très
traditionalistes, en mettant en place de nouveaux modes de fonctionnement basés sur la
confiance entre élèves et professeurs. En effet, la transformation de la formation initiale avec
la mise en place des masters des métiers de l'enseignement permet, en allongeant le cursus
scolaire, d'augmenter les connaissances sur les phénomènes posant problème à l'école et de
trouver des moyens pour y remédier.
Il est effectivement très efficace de mettre en place une EPCC pour faire changer les
choses du côté des enseignants, surtout avec ceux qui sont encore aujourd’hui très accrochés à
leurs traditions et à leurs idéaux. Ce système d’EPCC permet de faire comprendre à ceux-ci
que l’évaluation ne doit pas être un « concours déguisé », ni un piège puisque un professeur
n’est pas là pour « casser » les élèves dans leur élan mais plutôt pour seulement vérifier si à
un moment donné, un certain niveau d’acquisition est atteint ou pas. Pour remédier à ce
problème de constante macabre, il faut tout d’abord se pencher sur le versant enseignant et
rétablir ce rapport de confiance entre élève et enseignant. Un contrôle écrit de mathématiques
de 4ème doit contenir des problèmes amenant l’élève à utiliser le théorème de Pythagore parce
que c’est une notion qu’il a apprise cette année, et non pas une équation de troisième degré
avec 3 inconnues ! Cela paraît être un exemple exagéré, mais la réalité l’est d'autant plus.
Encore aujourd’hui, des enseignants préparent leur sujet d’examen sans trop vérifier si le
contenu correspond à ce qu’ont assimilés tous les élèves, ou continuent de proposer des sujets
trop longs pour éviter que le meilleur élève ne termine avant le temps imparti. Prenons
l'exemple d'une EPCC en natation : les modalités et barèmes de l'évaluation sont annoncés dès
début de cycle et répétés avant l'examen final pour ne prendre au piège les élèves et qu'ils
sachent à quoi s'attendre. En effet, ces derniers peuvent s'y préparer d'avantage en cas de
difficultés et par conséquent pouvoir prétendre à une note révélatrice des efforts fournis.
Mettre en place une EPCC est avantageux pour les deux parties. Elle permet réellement de
lutter contre la constante macabre puisque les élèves seraient alors vraiment évalués sur ce qui
leur a été réellement enseigné et sont capables de faire ; et les enseignants seraient plus
facilement en mesure de mettre des bonnes notes et n’auraient plus peur des remarques ou
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
jugements portés à leur égard puisque les notes seraient justifiées et mérités si les élèves
travaillent convenablement.
A la suite de ces lignes, il semble que nous pouvons affirmer que la constante macabre a
inévitablement des effets néfastes sur l’apprentissage des élèves du fait de leur amotivation
causée par l’injustice de la notation. Nous observerons la perte de confiance en soi et une
défiance qui s’installe dans les rapports enseignant/élève, l’apparition d’un stress dans le
milieu familial, une orientation des élèves mal menée, le fait que chaque examen soit un
contrôle déguisé, l’échec injuste et artificiel de nombreux d’élèves sous prétexte qu’il font
parti des « moins bons de la classe », la hausse du nombre de cours particulier, ou encore le
mal-être des élèves à l’école. En définitive, ces problèmes en cascade créeront une
progression des élèves fortement ralentie ; il est à noter que certains seront même peut-être
près à quitter le système scolaire.
Nous avons également constaté que la mise en œuvre de la constante macabre est
inconsciente chez certains professeurs qui restent soumis, de part la tradition, au jugement de
leurs pairs. Cette soumission, comme nous l’avons vu, vient du fait qu’un professeur ayant
une moyenne de classe élevée serait considéré comme trop laxiste et peu crédible. Le système
éducatif suivra-t-il un jour les orientations des chercheurs, s’étant penchés sur le problème,
pour proposer des transformations à ce sujet, puisque si les mentalités et les attitudes des
professeurs ne venaient pas à changer, la lutte contre l’échec scolaire resterait vaine et tous les
efforts parallèles inutiles.
En somme, la notation dans le système éducatif français est une calamité quant à
l’apprentissage des élèves puisque ceux-ci, à la vue de leurs notes, se sentent trop souvent
comme « trahis » et sont de moins en moins motivés et ont peu envie de travailler devant des
enseignants qui finalement restent pour la plupart passifs face à ce problème majeur et
ferment les yeux pour ne pas avoir à se confronter à la tradition. Néanmoins, comme nous
l’avons vu, la mise en place d’un nouveau mode d’évaluation par contrat de confiance, où les
enseignants se doivent de prévenir leurs élèves du contenu de leurs contrôle à venir, est une
solution très intéressante puisqu’elle permet de restaurer ce climat de confiance avec les
élèves qui savent alors à quoi s’attendre et ne sont plus pris par surprise.
Finalement, la rénovation du système scolaire français n’est-elle pas en route avec
l’injection des compétences dans la Charte programmes novembre 1991, permettant ainsi de
dédramatiser le pouvoir de la note afin de rétablir le rapport de confiance entre enseignants et
élèves pour que ceux-ci s’investissent et s’engagent à travailler. Il n’y à qu’à regarder le bel
exemple du système de notation finlandais évitant de mettre des notes avant l’âge de 15ans et
qui pour autant sont les « meilleurs élèves des pays riches18 ».
Noélie Dulau – Stéphanie Hourclé
Pierre Pédebernade – Julien Martine
18
Maurin L. Alternatives Economiques. N°232 - Janvier 2005
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
2 . L'évaluation entre utilités et futilités.
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Evaluation formative ;
Evaluation formatrice ;
Evaluation sommative ; Apprentissages ; Outils
« Si, dans une vision naïve, l’évaluation se contente d’enregistrer ou de
sanctionner ce qui a été appris, de nombreux travaux ont montré qu’en
fait, les contenus et programmes d’enseignement sont largement
influencés voire pilotés par leurs modes d’évaluation 19».
En observant l’évolution actuelle des programmes, nous notons que l’évaluation tient un
rôle prépondérant en ce qui concerne l’acquisition et la certification des compétences qui
devront être maîtrisés par les élèves. Les compétences à acquérir sont édictées par les
programmes20 qui servent de canevas dans lequel les enseignants ont une certaine liberté
d’action, en effet les programmes ne sont qu’un texte cadre à partir duquel ils construisent
leur projet pédagogique obligatoire depuis la circulaire d’août 2008 : « Le projet pédagogique
est un outil collectif de travail qui alimente au quotidien, réflexions, prises de décisions et
mise en œuvre, il assure la cohérence du parcours de formation des élèves ». Les compétences
sont le niveau d’acquisition à atteindre défini par les programmes ; elles englobent les
connaissances et la performance. Les connaissances sont des savoirs cachés dans l'agir21 des
élèves, l'enseignant les perçoit pas directement, il doit les déduire. Autrement dit, il analyse la
face invisible de la compétence pour tenter d'en déduire la phase cachée constituée des
19 Endrizzi L. - Rey O. L'évaluation au cœur des apprentissages. Lettre d'information de L'INRP n°39 novembre
2008.
20 Programmes primaire : Bulletin Officiel HS n°3 du 19juin 2008 ; programmes collège : Bulletin Officiel
spécial n°6 du 28 août 2008 ; programmes lycée : Bulletin Officiel HS n° 6 et 7 du 31 août 2000, BO n°3 du
30 août 2001
21 Perrenoud P. Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation. 2001
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
ressources de l'élève. La performance se fait bien souvent à partir de résultats chiffrés ou de la
réussite de l'élève ; elle est directement observable sans interprétation du professeur, c’est
pour cela que nous parlons de la face visible de la compétence. D'autre part dans leurs
apprentissages, les élèves ont besoin d'outils divers leur permettant à la fois de les guider
mais aussi de mesurer leurs acquisitions. Ces outils doivent être aussi variés que ciblés pour
optimiser les processus de développement moteur de l'apprenant en Éducation Physique et
Sportive (EPS).
En définitive, l'évaluation ne devrait-elle pas être une aide et/ou être un élément de suivi
de l'apprentissage ? Quelle est concrètement l’importance donnée à l’évaluation dans le
système scolaire ? Possède-t-elle une utilité réelle dans la formation des élèves au delà de
l’attestation des compétences requises? Et quelles sont ses limites dans le contexte scolaire
actuel ?
L’évaluation est un outil omniprésent au sein de l'école, cela lui donne énormément
d’importance dans la formation des élèves alors qu’il n’est utilisé que comme sanction par
beaucoup d’enseignants. Son rôle d’aide à l’apprentissage est trop souvent négligé alors qu’à
certaines conditions elle s’avère un outil extrêmement efficace pour s’adapter à
l’hétérogénéité des élèves dans leurs apprentissages.
Dans une première partie, nous nous intéresserons à l’évaluation sommative comme outil
utilisé pour attester de l’acquisition de compétences et nous en étudierons les limites. Notons
d'ores et déjà que les programmes ne présentent aucun modèle de référence en matière
d’évaluation certificative, c'est pour cela que les enseignants ont une liberté de manœuvre
importante en matière d’évaluation sommative. De plus l'enseignant n'étant pas assez suivi par
l'inspection générale de l'éducation nationale, il peut s'éloigner de la demande des
programmes en regardant seulement la performance de ses élèves lors de l'évaluation. Dans
une seconde partie, nous tenterons de caractériser deux types d'évaluation utiles à
l'accompagnement des élèves dans l'apprentissage telles que l'évaluation formative et
l'évaluation formatrice. Nous démontrerons leurs utilités dans le processus d'apprentissage
des élèves mais signalerons également leurs limites si elles ne sont pas utilisées correctement.
L’évaluation sommative est un outil servant à certifier l’acquisition de connaissances,
c’est un élément de suivi qui permet au professeur mais aussi aux élèves de savoir où ils en
sont dans leur apprentissage. Il apparaît spontanément comme le processus terminal qui vient
enregistrer, sanctionner les effets d'une séquence d'enregistrement ou de formation. Mais cet
outil présente des lacunes.
A la lecture des textes officiels, la limite principale est une question d'actualité : aucune
modalités d'évaluations ne sert d' abc à tous les enseignants d'EPS. Aucun barème, ni test par
discipline ne sert de support pour certifier de compétences, qui pour leur part, sont bien
définies dans les programmes. En effet, la loi d’orientation du 23 avril 2005 va être à
l’origine de la création du Haut Conseil de l'Éducation22 chargé de définir un socle commun23
de connaissances indispensables à acquérir par l’école à la fin de la scolarité obligatoire.
Cependant aucun support d’évaluation n'a été voté car les avis au sein du Haut Conseil de
l’éducation sont trop divergents. Les enseignants vont s’appuyer sur ce socle pour monter des
barèmes et référentiels personnels en équipe pédagogique, sans aides, sans véritables
expérimentations préalables, permettant à l’aide de l’évaluation sommative de certifier que
pour chaque élève les compétences sont acquises. L’évaluation sommative permettra de
mesurer l’échelle d’acquisition. Le problème réside dans la différence d’évaluation
certificative qu’il peut exister entre différents professeurs d’EPS ou équipes pédagogiques. En
22 www.hce.education.fr
23 Circulaire socle commun rentrée du 8 septembre 2007
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
athlétisme,pour mesurer l’acquisition de savoir tenir un effort long en course(endurance),des
enseignants peuvent opter pour un système de navette,le test Luc Léger,mais également un
contrat de régularité où l'élève doit prédire le temps qu'il va mettre à chaque tour. Non
seulement le test de certification n’est pas le même mais nous pouvons également trouver des
divergences dans l’établissement des barèmes. Pour le dernier test de régularité, le tour en
1min peut (si à 3 seconde près pour chaque tour il est respecté) valoir une note de 20 pour un
professeur mais 18 pour un autre en fonction de la sévérité du barème. Deux élèves de
collèges différents ayant le même niveau d’endurance peuvent se retrouver avec une note qui
varie de plusieurs points en fonction du test d’évaluation sommative qu’ils ont accomplis et
du barème de l’enseignant attitré à chacun. La note est donc tributaire des modalités de
correction, elle varie en fonction des examinateurs.
Toujours dans cette optique, les enseignants d’EPS évaluent parfois seulement la
performance pure sans tenir compte des autres paramètres. Pourtant l’abandon de l’évaluation
de la seule performance conduit à l’exploration de secteurs nouveaux, d’avantage en
conformité avec l’évolution des objectifs poursuivis par les enseignants d’EPS. D’après
l’arrêté du 23 juin 1987 du brevet des collèges et EPS, 1/3 de la note serait attribuée pour
l’investissement et les compétences pratiques, et 2/3 pour l’appréciation des conduites
motrices (performance). Les enseignants devront ainsi juger de l’évolution de l’élève, de sa
participation, de ses compétences, en plus de sa performance. Les équipes des établissements
doivent donc définir les savoirs d’accompagnements enseignés dans leur établissement, la
nature des épreuves et les barèmes leur correspondant sans aide, sans véritables
expérimentations préalables. Pour des sports tels que le volley-ball ou le badminton par
exemple, seule la performance est généralement pris en compte par certains car c’est difficile
même sur la durée d'un cycle de juger de l’évolution, des compétences et l’investissement
d’une classe de 30 élèves. La notation de la performance est souvent privilégiée, malgré la
demande des programmes car cela demande beaucoup moins de travail d'appréciation lord de
l'évaluation si nous omettons l'investissement et les compétences pratiques dans la notation.
L'enseignant s'accorde ce droit car l’inspection de celui-ci est rare ; malgré des réprimandes,
le professeur d’EPS n’est pas sanctionné et ne perd pas d’échelon. L’inspection a des
répercussion faibles sur le statut de l’enseignant, ainsi certains grâce à cette liberté
d’évaluation ne prennent en compte que la performance. Demander une évaluation
certificative permettant à la fois de juger le niveau d'efficacité à atteindre, le niveau
d'apprentissage mais également l'investissement et les compétences pratiques relatives aux
activités acquises, paraît compliqué sans aides ni support référentiel de modalité d'évaluation.
La latitude donnée aux équipes pédagogiques et à l’enseignant d’EPS dans l’évaluation de
secteurs autres que la performance est indissociable d’un risque, celui de ne pas être objectif.
Une étude de Pierre Merle24 révèle que l'enseignant est influencé par les caractéristiques
socio-scolaires de ses élèves lors de la notation : l'origine sociale, l'âge, le redoublement, le
sexe.... Les résultats des recherches des psychologues et des sociologues convergent
totalement sur ce point, ce qui est un fait rare. En ce qui concerne le redoublement, les élèves
redoublants vont subir par exemple un préjugé négatif en raison de leur âge supérieur et de
leur scolarité antérieure et peuvent être pour ces raisons sous notés. En rugby par exemple, le
professeur va tenir compte dans sa notation du fait que l'élève redoublant est physiquement
plus avancé que ses camarades et possède des avantages par rapport au reste de la classe ; il
sera donc inconsciemment plus sévère dans ses attentes par rapport aux capacités motrices de
celui-ci. Le fait que l'élève soit redoublant influe aussi sur la perception que l'enseignant a de
lui, en ce sens que pour un même comportement dérivant l'enseignant sera plus regardant et
plus sévère avec cet élève redoublant par rapport à un autre élève. L'utilisation des fiches de
24 Merle P. Les notes. Secret de fabrication. 2007
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
renseignements par le professeur d'EPS est aussi un facteur influençant son comportement
envers les élèves. Celles-ci l'incitent à différencier son comportement en valorisant les élèves
pratiquant le sport évalué en UNSS, alors que les rencontres inter-scolaires ne sont pas
obligatoires et par là même sous-estimer les non pratiquants. Un nombre non négligeable de
professeurs pressentent toutefois, intuitivement, être influencés par le comportement des
élèves en classe. L'élève turbulent, qui dès que le professeur tourne le dos, ne respecte pas les
consignes, sera inconsciemment sous noté dans sa performance pure en plus de sa note pour
son investissement. Ces nombreux facteurs subconscients nuisent à la certification exacte des
compétences et à l'établissement d'une note significative.
En somme puisque aucun référentiel commun d'évaluation en EPS n'est certifié dans les
programmes de collège, les enseignants d'EPS disposent d'une liberté dans leur modalité
d'évaluation qui pose problème car les élèves français ne sont pas évalués et par répercussion
notés de la même manière selon leur établissement de rattachement parce que des
caractéristiques socio-scolaires influencent l'enseignant lors de sa notation ? Mais malgré des
dysfonctionnements constatés au niveau de la certification d’un niveau, se pourrait-il que
l'évaluation puisse également aider à l'apprentissage ?
L'évaluation, sous différentes formes peut être utile pour les élèves dans leurs processus
d'apprentissage. Ainsi deux types d'évaluation, que les auteurs nomment respectivement
formative et formatrice, s'avèreront être des outils intéressants et pertinents mais
malheureusement parfois, à certaines conditions, néfastes à l'apprentissage lorsqu'ils sont mal
utilisés par l'enseignant.
En ce qui concerne l’évaluation formative, elle est définie par Abernot Y. comme « une
évaluation intervenant en principe, au terme de chaque tâche d'apprentissage et ayant pour
objectif d'informer élève et maître du degrés maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir
où et en quoi un élève éprouve des difficultés d'apprentissage (…). L'évaluation formatrice
permet aussi de déterminer si un élève possède les pré requis nécessaires pour aborder la tâche
suivante dans un ensemble séquentiel ». D'après la définition précédente nous pouvons
caractériser l'évaluation formative de permanente puisqu'elle a lieu après chaque tâche, tout au
long de l'apprentissage. Elle permet de faire progresser l'élève puisqu'il peut avoir un retour
direct sur les raisons de la réussite ou de l'échec par un «feedback» du professeur qui adopte
une posture réflexive25 pour observer les comportements des élèves dans la tâche. Par
exemple en football, le professeur peut se placer au bord du terrain lors d'un exercice de
« passe à dix » et tenter de déceler les problèmes de démarquage pour choisir des tâches
postérieures pour faire progresser les élèves. C'est une aide importante car elle permet
d'identifier les problèmes d'apprentissage au moment où ils surgissent, et de les repérer avec
précision. Linda Allal décrit bien ce procédé qu'elle nommera régulation rétroactive26 au
travers de ces propos « pendant la totalité d'une période consacrée à une unité de formation,
les procédures d'évaluation formative sont intégrées aux activités d'enseignement et
d'apprentissage. Par l'observation des élèves en cours d'apprentissage, on cherche à identifier
les difficultés dès qu'elles apparaissent, à diagnostiquer les facteurs qui sont à l'origine des
difficultés de chaque élève et à formuler, en conséquence, des adaptations individualisées des
activités pédagogiques ». L'évaluation formative permet donc d'adopter un soutien
individualisé aux élèves par l'attention portée à leurs difficultés d'apprentissage rapidement et
précisément décelées.
25 Perrenoud J.P. Mettre la pratique réflexive au centre du projet de formation. 2001
26 Allal L. Stratégies d’évaluation formative : conceptions psycho-pédagogiques et modalités d'application. In
L'évaluation formative dans un enseignement différencié. 1978
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
L'évaluation formatrice, quant à elle, a lieu pendant l'apprentissage et pour
l'apprentissage, selon Nunziati27. Elle se définit comme une évaluation qui « vise à rendre
l'apprenant gestionnaire de la régulation de l'apprentissage en lui permettant de construire un
modèle personnel d'action ». L'utilisation de cette forme d'évaluation amène donc à une
formation plus poussée des élèves puisqu'elle leur permet de s'approprier les outils
d'évaluation utilisés par les enseignants mais aussi elle nécessite une connaissance plus
poussée des objectifs des programmes et des critères d'évaluation pour que les élèves puissent
mieux identifier ce que nous attendons d'eux et tentent d'adopter des stratégies
d'apprentissage. L'évaluation formatrice est complémentaire de la formative en ce sens
apporte un regard critique venant de l'apprenant ou des autres élèves pratiquants de la classe,
complété par le professeurs. Les élèves sont acteur de l'apprentissage et participent à
l'évaluation de l'acquisition des compétences, l'évaluation formatrice a lieu pendant
l'apprentissage et permet des corrections pendant l'action tout en s'adaptant aux difficultés
d'apprentissage des élèves. Par exemple en boxe des observateurs peuvent observer les
combattants et comptabiliser le nombre de touches faites soit avec les pieds, soit avec les
poings pour rendre compte d'un déséquilibre. Le professeur peut intervenir pour donner des
pistes aux élèves dans le but de les aider à modifier leur comportement.
De plus L'évaluation formatrice peut se décliner sous deux formes, l'auto-évaluation28 et
la co-évaluation L'auto-évaluation est bénéfique à l'apprentissage de l'élève puisqu'elle
l'oblige à réfléchir sur ce qu'il a appris, sur les compétences qu'il a acquis et sur ses difficultés,
mais aussi sur les moyens d'améliorer ses apprentissages et de chercher des moyens pour
progresser. La co-évaluation est complémentaire à l'auto-évaluation puisqu'elle permet un
regard extérieur donc plus critique et plus objectif mais permet aussi de développer des
aptitudes sociales de coopération. En effet, les observateurs apprennent puisqu'ils
développent leur analyse et apprennent à déceler les erreurs de leurs camarades qu'ils
tenteront d'éviter à leur tour.
Ce type d'évaluation formatrice nécessite un investissement de tous puisque les élèves
ne sont plus uniquement spectateurs, ils sont acteurs de leur apprentissage. Les relations aussi
évoluent puisque les élèves ne sont plus totalement dépendants du professeur dans leur
apprentissage, ils acquièrent une certaine autonomie.
Il faut noter que ces différentes formes d'évaluations ( formative, formatrice, autoévaluation, co-évaluation...) qui ont pour but de juger, de favoriser l'apprentissage des élèves
et qui servent aussi à l'enseignant dans le processus d'apprentissage, peuvent vite montrer
leurs limites. En effet, l'évaluation doit permettre aux enseignants de mieux enseigner pour
permettre aux élèves de mieux apprendre. Cependant, si l'évaluation est mal placée au cours
d'un cycle ou lors d'une phase d'apprentissage, elle peut très vite se montrer inutile voir
néfaste pour l'acquisition de compétences par les élèves. Selon le rapport de l'Inspection
Générale de l'Éducation Nationale29, la temporalité de l'évaluation est déterminante en ce qui
concerne l'apprentissage. Si l'enseignant enchaîne les évaluation sous formes de contrôles
successifs sans laisser aux élèves le temps de comprendre et d'apprendre, et que ces
évaluations visent des compétences complexes par exemples, sans que l'intégration des
ressources nécessaires ait été bien travaillée en classe, alors ces élèves se retrouveront vite en
difficulté. Citons l'exemple d'une classe de 5ème, lors d'un cycle de badminton où l'enseignant
décide de procéder à une évaluation formatrice lors de la troisième séance. Les élèves, qui
savent à peine maintenir un échange vont devoir s'observer et noter sur une feuille les points
de retombées du volant dans le camp adverse. L'objectif de l'enseignant est que les élèves
visualisent à quels endroits du terrain ils jouent le plus souvent pour ensuite travailler le jeu en
27 Nunziati G. Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques n°280 1990
28 Bourdet J.F Définition d'un profil d'apprenant en situation d'évaluation. juin 2000
29 IGEN Les livret de compétences : nouveau outils pour l'évaluation des acquis. juin 2007
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
profondeur la séance suivante. Le problème étant que plus des ¾ des élèves n'ont encore
jamais pratiqué le badminton, cette forme d'évaluation censée leur servir ne va pas se révéler
utiles dans la mesure où ils n'arrivent pas encore à gérer leurs coups. Donc cette évaluation
« formatrice » mise en œuvre par l'enseignant ne sera d'aucune utilité et elle pourra même
faire baisser la motivation30 des élèves qui verront que les attentes de l'enseignant seront trop
élevées. Il eu été plus évident de placer une évaluation de ce type uniquement lors de
l'acquisition par les élèves des connaissances et compétences nécessaires au jeu en
profondeur.
Force est de constater que ces différentes évaluations sont importantes pour aider les
élèves à apprendre mais il est de l'ordre de l'enseignant de bien savoir les placer au cours d'un
cycle afin que ces évaluations se révèlent efficaces. Les évaluations formative et formatrice
sont bien deux outils utiles à l'apprentissage pour déceler et corriger les problèmes rencontrés
par les élèves, mais aussi pour les rendre gestionnaires de leur formation. Ces outils doivent
être utilisés de manière réfléchie pour ne pas perdre leur utilité et même devenir néfastes.
Nous avons tout d’abord vu que l’attestation de l’acquisition des compétences passe par
l’évaluation sommative destinée à mettre une note aux élèves. Cependant les équipes
pédagogiques et enseignantes, du premier degré et des collèges du second degré, doivent
établir des barèmes personnels (à partir du socle commun) car les textes officiels ne proposent
aucune référence en matière d'évaluation certificative. De ce fait, les enseignants disposent
d'une liberté importante et les répercussions de l'inspection générale de l'éducation sur leurs
écarts sont faibles. Ces évaluations sont biaisées par les nombreuses différences de tests
évaluatifs et les examinateurs qui peuvent être plus ou moins sévères dans leur notation mais
aussi être influencés par des facteurs tels l'origine sociale, le sexe, l'âge, le redoublement.
De plus, si l'évaluation formative s'avère être un outil utile dans l'apprentissage
puisqu'elle elle permet de déceler plus vite et plus précisément les problèmes des élèves et de
chercher des tâches pour résoudre individuellement certains problèmes d'apprentissage des
élèves ; nous avons également mis en relief l'efficacité de l'évaluation formatrice qui en plus
d'aide à l'acquisition de compétences propres à l'EPS permet de développer des qualités
d'introspection, d'observation, de coopération et d'autonomie. Nous tenions aussi à faire
remarquer que ces outils d'évaluation ne sont pas « magiques » et qu'ils nécessitent une
utilisation réfléchie pour ne pas être inefficaces voir nuisibles à l'apprentissage.
En étudiant les réponses à un questionnaire provenant de l'académie de Lyon auprès des
enseignants d'EPS31, nous remarquons que les enseignants réclament une uniformisation des
procédures d'évaluation et l'établissement de barèmes précis pour les activités mesurables.
Ceci cadre donc bien avec les problèmes que nous avons soulevé en ce qui concerne
l'évaluation ; nous pouvons espérer que les prochaines réformes de l'évaluation en l'EPS
tiendrons compte de ces problèmes de notation et encouragerons l'utilisation de l'évaluation
comme outil d'aide à l'apprentissage.
Brice Boué – Mathieu Cuadrado
Jean Batiste Dargelos - Marc Etcheverry
30 Famose J.P APS efficiences motrices et motivation. 1990
31 Bulletins Officiels spécial N°6, août 2000
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
3 . L'échec scolaire, une fatalité ?
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Auto-évaluation ; Co-évaluation ;
Motivation ; Pédagogie ; Echec scolaire
Face à l’explosion démographique de l’Ecole, notamment due aux attentes socialistes
des années 80 de Jean Pierre Chevènement, l'enseignant se voit depuis 30ans soumis à une
extrême hétérogénéité du groupe classe. Notons ce fait important qu'avec les attentes de la Loi
d'orientation de 1989 née la massification scolaire. Des travaux sont engagés pour tenter de
comprendre ce phénomène et les problèmes qui en découlent. Pierre Bourdieu notamment met
en évidence le phénomène de la reproduction : les chances d'atteindre une Catégorie
Socioprofessionnelle élevée sont inégales entre un élève déjà issu de parents appartenant à
une CSP supérieure et un élève issu de catégorie défavorisée. L'avantage étant du coté de
celui dont les parents appartiennent a une CSP supérieure. Bourdieu développe ainsi les
théories de « la sociologie de reproduction 32». L'enseignant se trouve alors au cœur d'une
lutte contre des problèmes d’échec scolaire et de démotivation. Or, selon les textes officiels33
de l’époque, pour palier à ce problème, il doit adapter son enseignement afin de faire
apprendre le plus grand nombre d'élèves. Ainsi, celui-ci, pour rendre ses élèves compétents,
ou du moins plus qu'ils ne l'étaient avant de vivre son enseignement, dispose de certaines clefs
dont la motivation. En effet, apprendre nécessite toujours de faire un effort, il faut avoir
l’envie d’apprendre pour pouvoir espérer apprendre. « Nous dirons que l'enfant apprend si,
confronté à un problème nouveau mais compatible avec les ressources à sa disposition, il
transforme son comportement initial 34». Mais encore faut-il désirer cet effort. Pour susciter
cette motivation35 chez l’élève, sans laquelle aucun effort n’est envisageable, le rôle de
l’enseignant est de proposer, après avoir vu le niveau général de la classe, des objectifs que
ses élèves devront atteindre. En d’autres termes l’enseignant établit un projet de classe. Mais
le problème, c’est justement ce « niveau général ». En effet, percevoir la classe dans son
32
33
34
35
Bourdieu P. - Passeron. Les héritiers. 1964
Instructions Officielles de 1967
Grehaigne J.F. - Cadopi M. EP et didactique des APS. 1990
Vianin P. La motivation scolaire. Comment susciter le désir d’apprendre ? 2007
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
aspect général ne peut convenir à chacun puisque, nous l’avons vu précédemment, le groupe
classe est hétérogène. Il s’agit d’un groupe avec à la fois des débutants, des élèves ayant des
problèmes de coordination motrice, des débrouillés, des bons, des confirmés et des élites !
Que doit faire l’enseignant ? Se limiter a faire progresser le « ventre mou » de la classe
et se dire que globalement nous avons réussi à élever le niveau de la classe ? Ne serait-ce pas
plus utile d’envisager de faire progresser chacun des élèves et ceci quelle que soit la diversité
des différences constatées ?
C’est pourquoi nous proposons que chaque élève établisse lui-même un projet. Que
chacun se fixe des objectifs en fonction de ses capacités et de ses espérances. Dans ces
conditions nous estimons que chaque élève restera motivé et pouvons espérer qu'il s’engagera
sur la voie du progrès. Mais pour parvenir a un tel résultat, l’enseignant devra s’appuyer sur
deux outils pédagogiques : la co-évaluation et l’autoévaluation.
Dans les lignes qui suivront, nous auront à cœur de démontrer, en nous appuyant sur les
théories de l’apprentissage, dans un premier tant que la co-évaluation est au service de la
motivation et dans un second temps qu’il en est de même pour l’autoévaluation.
En tout premier lieu, précisons que la co-évaluation est, « l’ensemble des situations dans
lesquelles l'élève est associé à l'observation, l'évaluation et la notation d'un ou plusieurs pairs.
L'intérêt est lié à la multiplication des "feedback" qu'elle génère 36». Cette relation d'élève à
élèves se fait autour de l'entraide et de la notion d'autonomie. L'enseignant guide l'élève dans
son apprentissage en lui proposant des critères de réalisation37 : des conseils (appelés
contenus d'enseignement) pour que l'élève sache comment réaliser la tâche, l'exercice. Il
propose aussi des critères de réussite38 pour répondre à la question : « Comment sais-je que
j'ai réussi ? » que se pose l'élève. Quant à l’autoévaluation, il s’agit d’amener l’élève à prendre
du recul sur ses actions pour juger lui-même de ce qu'il vient de faire. Le rôle de l’enseignant
est alors de donner à l'élève les critères sur lesquels il doit se focaliser et le guider dans son
analyse personnelle par des feed-back qui désignent les retours d'informations que donne
l'enseignant à l'élève suivant l'action qu'il vient de réaliser. La co-évaluation est un outil
favorisant la motivation et par conséquent, la lutte contre l’échec scolaire. En effet, cette
évaluation n’a pas pour but de noter les élèves mais plutôt de servir de guide aux observateurs
et aux observés dans l’apprentissage, afin que ceux-ci puissent se situer dans l’acquisition des
compétences.
Au travers d’une analyse de l’apprentissage Vicariant qui est un apprentissage par
imitation, Albert Bandura39 nous expliquait dès 1986 que la co-évaluation constitue une
source d’informations importante influençant la perception de l’auto efficacité chez l’élève et
par conséquent influençant sa motivation.
Afin d’illustrer ces propos, prenons l’exemple d’une classe de 3° qui a effectué la moitié
de son cycle de basket. A ce niveau, l’acquisition du shoot en extension précédé de deux pas,
qui servent à déterminer le pied d’appel, est indispensable. Cette appropriation des
compétences nécessaires à la réalisation de ce shoot, entraîne la mise en place de parcours en
slalom se terminant par ce type de shoot. Il convient de dire qu’au préalable le professeur leur
aura donné les critères de réalisation40 qui sont primordiaux pour réussir cet exercice. Ainsi,
il demandera aux élèves de réaliser le shoot en arrivant de coté et en ayant leur pied
d’impulsion coté panier. Nous constaterons que suite à la réalisation de celui-ci, certains
36
37
38
39
40
Orsi G. Noter, pour quoi faire ? Contre-pied supplément n°21. 2007
Bonniol J.J- L'évaluation et ses critères. 1989
Famose J.P. Stratégies pédagogique en éducation physique et sportive. 1986
Bandura A. L’apprentissage social. 1986
Bonniol J.J Evaluation et ses critères. 1989
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
élèves sont malgré tout en échec. Afin de ne pas les laisser dans cette situation le professeur
met en place une co-évaluation. Pour cela il désignera un élève qui « sait faire » et un autre
qui ne « sait pas faire ». Successivement ces deux élèves, de niveaux différents, tenteront de
réaliser l’exercice demandé. A la fin de ce déroulement pédagogique l’enseignant demandera
aux élèves en difficulté de juger les prestations de chacun en se basant sur les critères de
réalisation. Cette démarche va permettre aux élèves en difficulté d’apprendre le geste en
marge du discours du professeur car ils vont analyser les bons et les mauvais comportements.
La co-évaluation est ici placée au service de l’apprenant lorsqu’il est amené à observer et
analyser les raisons des procédures efficaces. En effet, les élèves observent les erreurs de celui
qui «ne sait pas faire » et se rendent compte des gestes à réaliser en analysant le
comportement de celui qui « sait faire ». Cette observation collective, ou les attentes de
l’enseignant sont démontrées et explicitées, favorise la motivation car l’élève, jugé par les
autres, va vouloir prouver qu’il sait faire. A cet âge là, le besoin de reconnaissance41 envers
les camarades est important ce qui pousse l’élève à se surpasser. De plus, cette évaluation
interactive, ou l’observation est capitale, permet au sujet de dégager les aspects pertinents de
la situation et permet de faire porter alors immédiatement ses propres essais sur ces aspects.
Donc à l’aide de cet apprentissage Vicariant, mis en place par le professeur au service
de l’élève, celui-ci va apprendre en observant ce qu’il aurait peut-être plus de mal à
comprendre au travers des explications de l’adulte. Il va aussi, en parallèle, renforcer la
perception de soi42 en permettant à l’élève de dépasser l’obstacle43 rencontré qui n’est autre
qu’un instrument de déstabilisation proposé par l’enseignant pour inciter l’élève à se
surpasser, en somme à apprendre. Cette co-évaluation va lutter contre l’échec scolaire et la
formation de décrocheurs44 en ne laissant pas la démotivation s’installer45. En effet, l’élève
qui va réussir à se surpasser pour atteindre un nouveau niveau de compétences ressentira un
sentiment d’auto satisfaction qui contribuera au maintient ou à l’augmentation de la
motivation.
Cependant, cette co-évaluation ne marche pas dans toutes les disciplines et connaît
certaines limites ! Qu’elles sont-elles ? L’enseignant peut-il lutter contre celles-ci et continuer
à lutter contre l’échec scolaire ?
L’enseignant à le devoir d’essayer de lutter contre ces limites pour maintenir la
motivation de l’élève. En effet, parfois l’élève ne pourra pas observer ou imiter le
comportement de son camarade car la plupart des informations nécessaires à la réalisation du
mouvement seront d’ordre kinesthésiques ; c’est à dire davantage basées sur les sensations ou
seront, tout simplement, impossible pour celui-ci à observer. Pierre Salamé46 spécialiste de
l’activité kayak a longuement évoqué cette idée dans sa discipline. Selon lui, les sensations et
la transmission de l’énergie du pagayeur à la coque de l’embarcation sont des éléments
indispensables à acquérir pour pouvoir réaliser certains mouvements en kayak et ceux-ci sont
le plus souvent oubliés.
Pourtant, Pierre Salamé écrit :
41
42
43
44
45
Tardif J. Pour un enseignement stratégique. 1992
Famose J.P et Bertsch J. L’estime de soi : Une controverse éducative. 2009
Dhellemmes R. Enseigner l’athlétisme pour éduquer physiquement. 1995
Blaug Que faut-il faire des décrocheurs. 2000
Giordan A. Apprendre ! 1998
46 Salamé P. L’acrobate à la carène sensible. 2002
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« qu’il est important, dès l'initiation, de sensibiliser le pagayeur aux
perceptions qu'il éprouve de la part du bateau ou de la pagaie. Il s'agit, à
partir d'éléments simples, d'éduquer ses prises d'informations sensorielles
afin de le préparer, à terme, à une discrimination fine de ses sensations. »
En effet, en kayak, le positionnement des jambes à l’intérieur de son embarcation joue
un rôle important et pourtant les attitudes ne pourront pas être assimilées par imitations par un
éventuel observateur si nous tenons compte des sensations kinesthésiques occupant une place
prépondérantes dans la réalisation de certains mouvements. Malgré tout, le professeur peut, de
manière limitée, sensibiliser l’élève en le focalisant à priori sur les sensations qu’il doit
éprouver durant la navigation
Afin d’enrichir ces propos, prenons l’exemple d’une classe de seconde qui effectue son
deuxième cours d’initiation kayak. A ce niveau, le professeur tente de faire acquérir aux
élèves les compétences requises pour pouvoir tourner en kayak. L’exercice est le suivant : les
élèves doivent, avec leur embarcation, longer l’une des deux rives et au signal ils ont pour but
de rejoindre l’autre rive en tournant. Lors de l’explication des critères de réalisation, le
professeur doit faire comprendre ou faire sentir aux pagayeurs qu'ils peuvent avoir comme
intention non seulement de faire tourner leur kayak mais aussi de rapprocher leur pieds vers
l'appui en direction de la cible. Nous constaterons à la fin de cet exercice que certains
éprouvent des difficultés à tourner de manière franche pour aller d’une rive à l’autre. Afin de
ne pas les laisser dans une situation d’échec l’enseignant tente de mettre en place une
démarche co-évaluative et leur demande d’analyser un élève qui « sait faire » puis de d’écrire
les mouvements qu’il à effectué pour tourner. C’est à cet instant précis que les limites de la
co-évaluation apparaissent, dans ce type d’activité physique et sportive, car ce qu’effectue
l’élève qui « sait faire » à l’intérieur de la coque n’est pas apparent c’est à dire pas observable
pour l’élève qui ne « sait pas faire ». Ainsi, l’enseignant se doit d’apporter les critères de
réalisation manquants au repos. Effectivement, le professeur devra établir des échanges et un
questionnement entre lui et le pagayeur qui ne « sait pas faire » pour que celui-ci puisse
s’approprier le référentiel élémentaire pour tourner en kayak. Cette démarche permet de lutter
contre l’échec scolaire et permet aussi de maintenir la motivation de l’élève. Le professeur,
luttera contre ces limites mais ne se servira plus de la co-évaluation car il obligera l’élève à
verbaliser47 et à se questionner en se mettant à distance de l’action48 c’est à dire qu’il
organisera un temps de réflexion pour aider l’élèves à se focaliser sur les procédures de
l’action. Ainsi, l’élève n’apprendra plus en marge du discours de l’enseignant et celui-ci
l’amènera à s’auto évaluer.
Il nous apparaît donc que la co-évaluation est au service du maintien de la motivation
dans le processus d’apprentissage des élèves. En somme, celle-ci sert de phare49 à l'élève. En
effet, nous avons démontré qu'elle permet de guider celui-ci dans l'atteinte de ses buts. Ainsi,
elle lutte contre l'hétérogénéité du groupe classe, et contre l'échec scolaire. Mais, existerait-t-il
un autre outil pédagogique plus personnalisable que cette co-évaluation pour apprendre,
maintenir la motivation et lutter contre l’échec scolaire et qu’elle emprise aurait cet outil sur
la motivation de l’apprenant ?
47 Delignères D. Apprentissages moteurs et verbalisation. 1992
48 Dhellemmes R. Enseigner l’athlétisme pour éduquer physiquement. 1995
49 Audibert En d’autres mots... L'évaluation des apprentissages. 1980
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
L’autoévaluation permet de répondre aux préoccupations des élèves et de lutter contre
l'échec scolaire. Elle apparaît comme une habileté qui se développe et qui peut même
constituer un objectif important de formation, de lutte contre l’hétérogénéité socioculturelle
dont découle en partie l’échec scolaire : « l’autoévaluation se rattache en finalité aux grands
objectifs d’autonomie... 50». Il nous semble que l’autoévaluation peut devenir un facteur du
maintien de l'autonomie. Effectivement, comme dit précédemment, « l’élève peut et devrait
être amené graduellement à prendre une part active dans l’évaluation de ses apprentissages et
la capacité de s’auto évaluer devrait se poser comme un objectif de formation 51». Il apprend à
porter un jugement sur la valeur de son propre travail en fonction de critères établis par le
maître et acceptés par l’élève. De plus l'utilisation fréquente de l'autoévaluation amène les
élèves à se sentir responsables de leur propre apprentissage et à participer activement à la
recherche de moyens pour apprendre, ce qui les motive en se sentant alors maîtres de leurs
apprentissages. L’autoévaluation permet de mieux maîtriser le processus d’apprentissage et de
développer ainsi une certaine indépendance ou autonomie par rapport à la rétroaction
dispensée par l’enseignant. La motivation de l’élève, influencée par des sentiments de
responsabilité et d’importance au sein de la classe52, permet un maintien du comportement
vers un (ou plusieurs) but à atteindre. L’élève développe d’autant mieux son habileté à s'auto
évaluer s’il comprend bien le rôle de l’autoévaluation et s’il démontre une attitude positive
face à l’évaluation par un plus grand investissement dans les tâches proposées et une
persévérance face aux difficultés53.
Donnons l'exemple d'une classe de lycéens dans un cycle de badminton. A l'issue de
chaque match, deux feuilles critériées et personnelles sont mise a disposition immédiatement
après la rencontre. L'une pour le vainqueur et l'autre pour le perdant. Prenons l'exemple de
celle du perdant. Elle commence par l'interrogation suivante : pourquoi ai-je perdu ? Suivent
une série de questions qu'il s'agit de valider ou de nier. Elles ont pour but de supposer toutes
les raisons possibles, tous les détails, qui feraient que l'élève a perdu sa rencontre. Par
exemple : ai-je frappé le volant à chaque fois au dessus de ma tête ? Ai-je fait l'effort de me
placer en dessous de celui-ci ? L'autre a-t-il fait beaucoup de smashs ? Ai-je senti une tension
de mon poignet sur mes smashs ? Ai-je joué en fonction du positionnement de mon adversaire
sur le terrain ? ...etc. Cette série de questions est en fait une liste des critères de réalisation et
de réussite. Quant au questionnement même, il peut être modulé en fonction du niveau de
l'élève.
Suite à l'analyse de l'autoévaluation, nous pouvons dire que celle-ci permet, tout comme
la co-évaluation, de lutter contre l'échec scolaire. Cependant, l'autoévaluation apparaît comme
un outil pédagogique que l'élève peut s'approprier afin de réguler ses apprentissages de
manière plus efficace. Cette place qu'occupe l'autoévaluation chez l'élève permet de donner du
sens à l'apprentissage. Celui-ci se sentira d'autant plus impliqué qu'il répondra à un
questionnement sur lui même, or un élève impliqué est un élève motivé qui sort de
l'engrenage de l'échec. Mais est-ce que ce mode d'apprentissage est parlant pour l'élève ? Des
fiches de ce genre ne sont-elles pas inaccessibles ? L'élève est-il capable de répondre à ce
questionnement ?
Il le sera à condition que l'enseignant s'attarde avec lui sur la compréhension des critères
et qu'il les modules en fonction, non seulement de sont niveau, mais aussi de ses objectifs et
50 Dominice P. La formation : enjeu de l’évaluation. 1981
51 Scallon G. L’évaluation formative des apprentissages : tomes 1 et 2 1988
52
Inspection académique de la Marne. Des élèves… au comportement difficile. Créer un sentiment
d’appartenance : http://wheb.ac-reims.fr/comport51/spip.php?article10
53 Famose J.P. - Sarrazin.P. - Cury.F In Christine Le Scanff - Manuel de psychologie du sport , tome 2
L’intervention auprès des sportifs. Éditions Revue EPS 2003
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de ses attentes. Ainsi, si l’autoévaluation est une habileté que l’élève peut acquérir ou
développer pour se sentir responsable de ses apprentissages, il faut néanmoins que l'approche
des critères soit précise. Les critères d’évaluation revêtent une telle importance qu’il faut
envisager de planifier leur apprentissage spécifique avant la phase d’exécution d’une tâche.
La connaissance des critères54 est nécessaire pour rendre opératoire une démarche
d’autoévaluation demandée aux élèves. La progression dans l’apprentissage de
l’autoévaluation doit déboucher sur la capacité de l’élève d’établir lui-même les critères qui
lui permettront de juger de sa performance dans une tâche donnée, ceci motivera l’élève dans
le sens où se sera lui qui se donnera les moyens d’apprendre car se sera lui qui aura été à la
base de la construction de ces critères. Par conséquent, il convient de s’attarder sur la
définition du critère et sur son rôle. J.J. Bonniol55 insiste surtout sur le fait que le critère
n’appartient pas à l’objectif mais le dépasse. « Si l’objectif pouvait se représenter comme un
solide de forme tétraédrique, c’est-à-dire possédant plusieurs facettes, le critère serait l’arête.
Cette arête pourrait se continuer et être commune à d’autres objectifs ». La définition de
critères, leur explicitation, leur appropriation par les élèves revêtent une grande importance et
deviennent la clé de voûte de certaines pratiques pédagogiques telle que la pédagogie
différenciée et variée56 luttant pour le maintien de la motivation. En effet, la non
compréhension des critères entraînerait probablement un échec de l’élève dans la tâche et une
baisse de motivation.
Mais il faut distinguer deux types de critères : les critères de réussite et les critères de
réalisation. Les critères de réussite répondent à la question « Comment saura-t-on que
l’opération a été bien faite, en ne voyant que le produit ou résultat ? Comment saura-t-on que
le produit est bon ? » Il sont des caractéristiques du produit ou résultat attendu afin de
l’estimer et l’apprécier c’est-à-dire si le résultat est conforme, cohérent, pertinent. Par
exemple, lors d’une tâche au basket, réussir à marquer quatre paniers sur six est un critère de
réussite. Par rapport au but à atteindre qui est de marquer un panier, il indique si le résultat est
« positif » ou conforme aux attentes. Le flou et l’ambigu ne sont pas permis. En effet, comme
dit précédemment, une mauvaise interprétation des critères par l’élève amènerait à un échec
de celui-ci dans la réalisation de la tâche, et le démotiverait sûrement pour la suite de la
séance en cours. Les critères de réalisation répondent à la question : « Que dois-je faire pour
fabriquer ce produit ? Quelles opérations mentales, quelles opérations dois-je faire subir aux
outils, aux savoirs et aux notions dont je dispose ? 57». Ils servent aux apprenants pour se
guider dans la réalisation et améliorer leur action, autrement dit pour la réguler et aux
enseignants pour repérer où se situent les erreurs des élèves et produire un feedback en cours
d'apprentissage. Les critères de réalisation peuvent être considérés comme des contenus
d’enseignement. L’objectif de l’enseignant étant toujours de favoriser la motivation de
l’élève, ici en leur indiquant de manière précise des sensations kinesthésiques, visuelles ou
auditives qui guident l’élève dans la réalisation de son action motrice. Pour reprendre
l’exemple du basket, l’élève doit fléchir sur les jambes lors du shoot pour donner plus de
puissance au tir, la main qui pousse le ballon est placée derrière le ballon alors que l’autre
main est située sur le coté du ballon pour le guider et viser la cible. Le critère de réalisation
concerne l’action et non pas seulement le résultat de l’action. La connaissance de ces critères
lors de l’autoévaluation permet à l’élève de juger de son action de son comportement en cours
de réalisation en plus du résultat et de se corriger immédiatement. L’intérêt se déplace donc
du produit au résultat à la démarche de l’élève qui a abouti au produit.
54 Bonniol J.J. - Genthon M. L’Evaluation et ses critères : les critères de réalisation. 1989
55 Bonniol J.J. - Genthon M. Op. Cit. 1989
56 Astolfi J.P- Questions de vocabulaire : différencier, varier, diversifier… 1985
57 Vial M. Statut de la carte d’étude dans le dispositif d’évaluation-régulation. 1987
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Ici, l'autoévaluation est motivante par le fait que l'élève s'appuie sur des critères précis
que lui propose l'enseignant. Or des critères précis sont source de motivation puisqu'ils
favorisent la compréhension, ne laissant alors pas la démotivation s'installer.
Nous avons vu qu'à travers l'apprentissage Vicariant, apprentissage par imitation, une
motivation est déclenchée chez l'élève. Cet apprentissage s'inscrit dans la liste des
apprentissages par co-évaluation et il constitue en ceci un outil contre l’échec scolaire. De
plus, la construction des critères de réussites et de réalisation par les élèves eux-mêmes,
suscite en eux un sentiment d'implication. Ils se sentent acteur de leur apprentissage et ne
sont plus touchés par la démotivation souvent due au sentiment de délaissement. En ce sens
l'auto évaluation a une plus grande emprise encore sur la motivation que la co-évaluation
puisqu'elle est individualisée et pourvu de sens au yeux de l'apprenant.
Suite à cette démonstration nous pouvons affirmer que utiliser ces outils pédagogiques
répond aux problèmes engendrés par la Loi d'orientation 1989, à savoir la massification du
public scolaire qui induit une hétérogénéité, elle même engendrant une démotivation de
l'apprenant pouvant être à l'origine de l'échec scolaire. Par conséquent, ces outils ne font pas
progresser que« le ventre mou » de la classe car chacune de ces évaluations sont appréhendées
différemment par chaque élève : il s'agit de pédagogie différenciée58. N'oublions pas que
chacun fonctionne différemment !
En ce sens, il n'y a pas de recette magique à la résolution d'un problème. Ces deux outils
peuvent très bien fonctionner sur de nombreux élèves comme être inefficaces sur certains
profils d'élèves. C'est là que l'enseignant se voit confronté à la réalité des choses et c'est là
aussi que s'établissent les limites de nos deux outils.
Il convient donc a l'enseignant de varier non seulement ses outils pédagogiques mais
aussi ses médias et de toujours adapter son enseignement aux représentations de ses élèves. Sa
mission ne se limite pas à l'utilisation d'outils se conformant a la pédagogie différenciée mais
elle s'ouvre sur la capacité à observer, à analyser puis à interpréter le comportement de ses
élèves et surtout, à agir en conséquence.
Thomas Alarcon - Nicolas Dabroi
Sébastien Hernandez - Mathieu Prodhomme
58 Astolfi. J.P. Op. Cit.
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4 . Travaux docimologiques et école : une
relation douloureuse !
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Docimologie ; Stratégies motivationnelles ;
Elèves / Enseignants ; Apprentissages ;
Notation ; Procédures évaluatives.
L'élève est au centre de toutes les attentions, il est constamment observé, jugé, analysé
voir comparé, sous l'œil critique de ses enseignants, car l'évolution de ses apprentissages est le
but principal de l'école. L'évaluation y est omniprésente. Il semble même parfois à certains
que l’élève fréquente davantage l’école pour tenter de récolter de bonnes notes que pour
apprendre véritablement des contenus utiles en dehors de l’espace scolaire. Notons tout de
suite que ceci peut avoir une influence plus ou moins néfaste sur sa motivation et ses
stratégies d'apprentissages.
Selon Henri Piéron59, la docimologie est l'ensemble des travaux visant à améliorer,
perfectionner et faire progresser les techniques et les procédures d'examen, dans le sens d'une
plus grande équité entre la note obtenue par l'élève et la valeur réelle de sa copie.
L'évaluation, partie intégrante de la docimologie, est un outil de mesure mais aussi un outil de
jugement60 qui permet d'apprécier ou d'estimer la valeur des savoirs, savoir-faire et savoirêtre des apprenants et qui aide ce dernier à rendre compte de ses capacités et de ses réussites
ou en cas d'échec essayer de s'améliorer.
Quelles sont les révélations de ces travaux docimologiques concernant les erreurs de la
notation ? La motivation et les stratégies d’apprentissage de l’élève peuvent-elles être
influencées par certaines procédures évaluatives ? Le système éducatif, hormis les
programmes organisés en compétences, s’est-il remis en cause suite aux révélations des
études docimologiques, et si oui, dans quelles mesures ?
Nous allons démontrer que, bien qu’au début les révélations faites par les premières
études docimologiques aient été prises en compte dans l’évaluation (contrôle continu par
exemple), aujourd’hui alors qu’elles révèlent de nouvelles défaillances, lacunes et/ou
carences, le système éducatif français n’en tient plus autant compte que par le passé ; ceci sera
59 Piéron H. Examens et docimologie.1969
60 Lesné M. Lire les pratiques de formation d’adultes. Edilig 1984
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lourd de conséquences tant au niveau des stratégies motivationnelles de l'élève que sur ses
procédures d'apprentissages.
Pour cela, dans une première partie, nous verrons quelles lacunes de l’évaluation ont été
mises en évidence par la docimologie, comment cette dernière a été prise en compte et quelles
sont les évolutions qu’a connu l’évaluation au sein du système éducatif français jusqu’à nos
jours. Puis dans un second temps, nous aborderons le cas de l'élève face à l'évaluation et à sa
note qu'il peut ne pas toujours comprendre, ceci pouvant affecter ses stratégies
motivationnelles, rendant son apprentissage difficile. Enfin nous verrons dans la dernière
partie, alors que certains enseignants se contentent de se réfugier derrière l'incompétence de
l'élève pour expliquer l'échec scolaire, d'autres prennent en compte les travaux effectués par la
docimologie lors de leurs évaluations en n'hésitant pas à se remettre en question.
Ce sont les travaux docimologiques qui ont pointé du doigt les nombreuses lacunes de
l'évaluation. Ainsi, un auteur comme Demeuse61 retrace les principales expériences qui ont
permis de prouver l'existence de ces différentes lacunes au sein de l'évaluation. Nous pouvons
par exemple citer la distribution forcée qui est très justement illustrée par une loi de
Posthumus formulée ainsi par De Landsheere en 1992 : « Un enseignant tend à ajuster le
niveau de son enseignement et ses appréciations des performances des élèves de façon à
conserver, d'année en année, approximativement la même distribution (Gaussienne) des
notes ».
En fait, tout se passe comme si toutes les classes étaient semblables, avec l'idée reçue
qu'il y a peu d'élèves brillants ou très faibles mais beaucoup d'élèves moyens. Nous pouvons
en effet observer un effet de tendance centrale mis en évidence par le rapport de Rot et
Butas62 sur l'expérience de Gjorgjevski. L'hypothèse socioarithmétique de hutmacher63 va
aussi dans ce sens en indiquant une stabilité des taux de réussite ou d'échec d'année en année.
Dans un autre style de lacune de l'évaluation, nous avons celles qui résultent de
l'interaction entre le correcteur et l'étudiant (ou la copie évaluée). Dans le cadre d'évaluations
internes, c'est à dire lorsqu'un professeur évalue ses propres élèves, qu'il connait très bien, il
peut se produire un effet de stéréotypie ou d'inertie64 c'est à dire que le professeur aura
tendance à attribuer à l'élève une note comparable à celles qu'il lui a mise auparavant. Il y a
aussi le cas où l'influence de la note résulte d'aspects nom pertinents qui sont souvent son
aspect physique, sa présentation vestimentaire, sa prononciation ou encore son accent. C'est
cela que l'on appelle l'effet de halo65. Ainsi le professeur accordera plus de crédibilité à l'élève
qui « donnera l'impression d'être » le meilleur. Grâce à la docimologie, nous avons pu voir
que les interactions ne se produisent pas seulement entre professeur et élèves ou copies, elles
existent aussi entre élèves ou entre copies. Les effets parasites relevant d'interaction entre
copies sont appelées effets de contraste ou de séquence66: La copie arrivant juste après une ou
plusieurs très bonnes copies aura un handicap et inversement. En 1971, Bonniol67 a mis en
évidence ce phénomène en présentant une série de devoirs à corriger par deux groupes de 9
61 Demeuse Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en sciences psychologiques et en sciences
de l’éducation. 2004
62 Rot N. - Butas Z. Les distributions des notes scolaires comparées aux distributions des résultats obtenus aux
tests de connaissances. Le travail humain, XXII, 1-2. 1959
63 Hutmacher W. Quand la réalité résiste à la lutte contre l'échec scolaire. Analyse du redoublement dans
l'enseignement primaire genevois. Genève : Service de la Recherche sociologique. Cahier n°36. 1993
64 Étude de Cavémi, Fabre et Noizet 1975
65 De Landsheere G. Evaluation continue et examens. Précis de Docimologie.1992
66 De Landsheere G. Op. Cit. 1992
67 Bonniol, J.-J., Piolat, M. Comparaison des effets d’ancrage obtenus dans une tâche d’évaluation. Expérience
de multi-correction en mathématique et en anglais. 1971
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correcteurs. Ce sont les mêmes devoirs, mais ils sont présentés dans l'ordre inverse dans les
deux groupes. Il observe alors des « différences importantes entre les 2 groupes dues plutôt
aux deux ordres de correction qu'aux différences misent en cause par les correcteurs ». D'autre
part il n'y a pas que les interactions qui produisent des « mauvaises » notations, l'instabilité
d'un même correcteur ou encore les différences entre correcteurs conduisent aussi à des
différences de notes pour des copies de même valeur.
Ces exemples sont tous issues de travaux docimologiques réalisés entre 1920 et 1970,
Pour autant, ont elles contribué à élaborer des méthodes efficaces pour faire évoluer
l'évaluation vers une évaluation plus juste ? Car, il faut en être conscient, ces expériences ne
doivent pas nous contraindre à ne plus évaluer ou à n'utiliser que des questions à réponses
fermées (QCM).
Au cours du 20ème siècle l'évaluation a subit quelques réajustements pour tenter de se
perfectionner. Ces évolutions ont permis de mener l'évaluation jusqu'au système actuel
d'évaluation. A travers l’histoire, deux éléments nous semblent caractériser les travaux
effectués dans le domaine de l’évaluation scolaire. Ces deux éléments sont : la pédagogie de
maîtrise et la pédagogie par objectifs. Parmi les chercheurs les plus connus qui ont marqué
voir même qui se sont distingués dans le domaine de l’évaluation scolaire, nous citerons
Benjamin S. Bloom68 et M. Scriven69. Nous pouvons aller jusqu’à dire que ces chercheurs ont
marqué un tournant dans l’évolution de l’enseignement et de l’action d’évaluation en
particulier.
Néanmoins, l’évolution de l’acte de l’évaluation ne s’est pas arrêtée avec les travaux de
B. S. Bloom, c’est-à-dire avec l’apport du courant pédagogique appelé « par objectifs 70». En
effet, les travaux de recherche réalisés dans les années 60 ont montré les limites des travaux
faits dans le cadre de ce courant pédagogique. Les critiques formulées à l’égard des idées de
B. S. Bloom, le concepteur du courant pédagogique en question, ont ouvert la voie à l’acte
d’évaluation de la troisième génération. J. C. Inostroza71 évoque cette idée en disant : « La
notion d’évaluation en tant que congruence entre performances des apprenants et objectifs
d’un programme commence à être remise en question. (...) une nouvelle définition commence
à prendre forme dans la deuxième moitié des années 1960. La dimension du jugement prend
une place importante. Scriven, Stake et Glass sont parmi les premiers à préconiser une telle
conception ».
Autrement dit, entre les années 30 et les années 50, l’action pédagogique a connu le
passage d’une conception de l’acte d’évaluation dont l’objectif est l’appréciation du niveau
des élèves pour la sélection ou l’attribution d’un titre à une conception dont l’objectif est
l’amélioration du niveau des sujets. M. Scriven, en abordant la question de l’évaluation, a
désigné ou qualifié le premier type d’évaluation de sommative et celui correspondant au
second objectif de formative. L’objectif de l’évaluation sommative est la sélection des
étudiants, en vue de l’orientation, ou l’attribution d’un titre. Par rapport à l’évaluation
formative, Y. Abernot72, a défini la nature de ce type d’évaluation comme « évaluation
intervenant en principe, au terme de chaque tâche d’apprentissage et ayant pour objectif
d’informer élève et maître du degré de maîtrise atteint et, éventuellement, de découvrir où et
en quoi un élève éprouve des difficultés d’apprentissage. (... ) L’évaluation formative permet
aussi de déterminer si un élève possède les pré - requis nécessaires pour aborder la tâche
suivante dans un ensemble séquentiels ».
A cette typologie des différents types d’évaluation, B. S. Bloom et ses collaborateurs y
68
69
70
71
72
Bloom B. Learning for mastery. 1968
Scriven La méthodologie de l'évaluation. 1967
Bloom Op. Cit. 1968
Inoztroza L’évaluation dans les systèmes éducatifs. Education et pédagogie. 1993
Abernot I. Les méthodes d'évaluation scolaire. 1996
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
ont ajouté un troisième appelé « évaluation diagnostique » dont le rôle, d’après S. Scallon73,
« ne se limite pas au dépistage des élèves en difficultés. Le diagnostic doit permettre de
découvrir les forces et les faiblesses ainsi que le degré de préparation des élèves avant que
ceux-ci n’entreprennent une séquence importante d’apprentissage, un cours ou un programme
d’études ». L’objectif de ce type d’évaluation découle du moment de son déroulement. Nous
pouvons procéder à ce type d’évaluation soit avant, soit au cours de l’action pédagogique. A
côté de l’évaluation dite « sommative » et l’évaluation dite « formative », le monde de
l’éducation connaît aujourd’hui ce que l’on appelle « l’évaluation formatrice ». Cette nouvelle
branche de l’évaluation est née à la suite d’une recherche menée par un groupe d’enseignants.
Dans ce travail, il s’agit, comme le souligne G. Nunziati74, « d’étudier les effets d’une
transformation des comportements d’évaluateur sur les performances des élèves en
difficulté ». Le travail de recherche ayant conduit à la mise au point de l’activité d’évaluation
en question se fonde sur deux hypothèses fondamentales. G. Nunziati nous les présente de la
manière suivante : 1 - L’appropriation par les élèves des outils d’évaluation des enseignants ;
2 - et la maîtrise par l’apprenant des opérations d’anticipation et de planification.
Avec les travaux menés par les chercheurs dans le domaine de l'éducation, la conception
de l’acte d’évaluation a complètement changé. Aujourd’hui, l’évaluation est considérée, par
certains chercheurs, comme un élément pouvant contribuer à la réussite de l’acte
d’apprentissage. J. Cardinet75 dit à ce propos : « L’évaluation est le moyen essentiel dont
dispose l’enseignant pour se faire comprendre ».
Ainsi les procédures évaluatives, que nous le voulions ou non, ont toujours des
répercussions sur l’élève, qui peuvent être d’ordre positif ou négatif.
D'une part, l'élève peut percevoir l'évaluation comme une étape de son apprentissage, en
ce sens elle pourra lui fournir des indications sur les aspects qu'il doit encore travailler :
l'erreur n'est plus une sanction, mais perçue comme source d'information des raisons de cette
erreur et donc potentiellement le support privilégié du progrès. D'après Astolfi, pour les
élèves, l'erreur est un défi à relever, le plus important étant, non pas qu'ils sachent qu'ils aient
fait une erreur, mais qu'ils comprennent pourquoi ils l'ont faite afin de pouvoir la résoudre
pour continuer à progresser. « L'erreur devient alors créatrice au lieu d'être destructrice 76».
D'autre part, l’élève peut au contraire considérer que l'évaluation est une épreuve au
terme de laquelle ses compétences seront jugées à travers les points qu'il obtiendra : nous
parlons ici d'évaluation centrée sur les performances. Nous nous intéresserons uniquement à
ce deuxième cas, car la docimologie révèle principalement les problèmes que peut rencontrer
un élève face à la notation et non pas les bienfaits de cette dernière. L'élève se retrouvant face
à une incompréhension de sa note, qu’il perçoit comme une sanction voir un échec. Quand
l’élève reçoit sa copie, il s’est construit au préalable une estimation de sa note en fonction du
travail fourni et de sa prestation réelle face au sujet. Cependant, il se peut que sa note soit en
désaccord avec ses attentes fixées et l’estimation espérée. Cet écart peut être du à une trop
grande estime de soi77 ou bien par une notation parasitée. Par exemple, l’enseignant peut être
influencé par les préjugés qu’il a envers ses élèves. Prenons le cas d’un élève qui a pour
habitude d’avoir des mauvais résultats dans son bulletin scolaire, l’enseignant peut parfois
être tenté de minimiser la différence qui apparaîtrait entre sa propre attente quant au résultat
73
74
75
76
77
Scallon G. L'évaluation formative des apprentissages.2002
Nunziati G. Cahiers Pédagogique Numéro spécial. 1991
Cardinet J. Evaluation scolaire et mesure. 1988
Astolfi J.P. L'erreur, un outil pour enseigner. E.S.F 1997
Famose J.P. - Guérin F. - Sarrazin P. Les croyances sur soi: clarification conceptuelle, formation et relations
à la performance. 2004
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
de l’élève et les résultats effectivement obtenus. L’habituel « dernier de classe » peut se voir
ainsi tiré vers le bas alors que les performances réalisées correspondraient à un seuil plus
élevé que celui attendu habituellement par l’enseignant78. Dans ce cas là, l’élève pensant avoir
réussi mieux qu’à l’accoutumée se voit attribuer une mauvaise note qu’il n’arrive pas à
comprendre. Est-ce que l’incompréhension de sa note pourrait avoir une influence quelconque
sur ses stratégies motivationnelles79, et plus particulièrement le renforcement de son calcul
d'engagement80 ?
Nous constaterons que l'incompréhension de la note peut pousser l'élève à se
questionner sur sa réussite ou son échec. Dans le cas où l'élève aurait une note qui atteint ou
dépasse ses attentes alors nous pourrons voir une confiance, et un intérêt vis-à-vis de cette
matière, grandir chez l'élève. Il sera alors plus apte et plus motivé à faire des efforts afin de se
voir récompensé de nouveau, c'est à dire, utilisé sa phase d'auto-réfléxion durant laquelle il
s'est auto-évalué afin de se fixer de nouveaux objectifs en vue de la prochaine phase
d'anticipation : c'est ce que Jean-Pierre Famose appelle l'apprentissage autorégulé81. A
contrario, l'élève qui n'atteint pas ses objectifs, c'est à dire, l'élève qui se retrouve en situation
d'échec viendra à se poser des questions quant à la nature de sa non réussite : sentiment
d'incompétence82, d'incompréhension (pourquoi je n'y arrive pas ? L'élève accepte sa
« pseudo » incompétence83), mise en doute de ses capacités (mauvaise estime de soi84),
frustration (phase d'auto-réfléxion), relation conflictuelle avec l'enseignant. L'élève ne voyant
pas de causes personnelles à son échec en déduit que l'erreur vient du correcteur et qu'il ne
peut rien y faire. Il s’agit là d’une forme d'attribution causale85 consistant à chercher des
excuses extérieures à soi-même face à son échec. Il ne voit donc pas l'utilité et l'intérêt de
poursuivre ses efforts et se retrouve démotivé, nous nous référons encore une fois à
l'apprentissage autorégulé de Famose.
Selon Viau86, « La motivation est un concept dynamique qui a ses origines dans la
perception qu'un élève a de lui même et de son environnement et qui l'incite à choisir une
activité, à s'y engager et à persévérer dans son accomplissement afin d'atteindre un but ».
L'engagement dans la tâche, la persévérance et la performance (atteinte du but) sont
considérés par Viau comme étant des indicateurs de la motivation. Une mauvaise notation de
la part d’un enseignant peut ainsi avoir de lourdes répercussions sur la motivation intrinsèque
de l'élève. Comment alors accorder une quelconque importance à un système où nous ne
sentons pas nos apprentissages évoluer et nos efforts récompensés ? Comment rester motivé ?
Les stratégies motivationnelles font parties des facteurs les plus importants dans
l'apprentissage de l'élève. D'après Olivier Reboul87 « L'apprentissage consiste à acquérir ou à
modifier une représentation d'un environnement de façon à permettre avec celui-ci des
interactions efficaces ou de plus en plus efficaces ». L'élève recevant une mauvaise note sans
en comprendre les causes perçoit cet environnement comme injuste et cette perception tend à
le démotiver. Une démotivation de celui-ci provoque une perte de confiance, d'envie de
travailler, et le pousse à abandonner ses efforts, or « il n'y a situation d'apprentissage que dans
78 Demeuse M. Introduction aux théories et aux méthodes de la mesure en science psychologiques et en science
de l’éducation. Les Editions de l’Université de Liège. 2004
79 Famose J.P La motivation en EP et en sport. 2001.
80 Famose J.P Op. Cit. 2001.
81 Famose J.P. L'apprentissage autorégulé: interface entre l'apprentissage et la régulation. 2006
82 Bandura A. Auto-efficacité. Le sentiment d'efficacité personnelle. De Boeck. 2003
83 Bandura A. Op. Cit. 2003
84 Famose J.P. - Guérin F. - Sarrazin P. Op. Cit. 2004
85 Weiner B. An attributional theory of motivation and emotion. 1986
86 Viau R. La motivation en contexte scolaire. De Boeck & Larcier 1994
87 Reboul O. Qu'est-ce qu'apprendre ? Pour une philosophie de l'enseignement. L'Éducateur N°75 1980
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
la mesure ou l'élève est confronté à des tâches qui nécessitent un effort cognitif intense »88.
L'élève ne se sent plus motivé et ne trouve plus d'intérêt dans cette matière, ce qui affecte ses
apprentissages en les rendants plus difficiles. Selon Bloom89 la motivation scolaire est sans
doute l'un des plus importants déterminants des performances scolaires. Il estime que les
caractéristiques affectives de départ peuvent expliquer jusqu'à un quart des différences
individuelles de rendement. Si l'élève ne voit que des causes incontrôlables (malchance,
mauvaise humeur de l'enseignant...) pour expliquer son échec, sa perception de ses
compétences risque d'en être négativement affectée. Cette perception de ses compétences peut
alors influer sur son anxiété et son engagement futur dans les tâches scolaires, ainsi que sur sa
persévérance. En cas de sentiment d'incompétence ressenti par l'élève, il peut nourrir une
réaction de rejet envers l'école90, et en nier l'utilité. Dans un tel état d’esprit, l'amotivation se
trouverait être un frein à l'apprentissage de l'élève.
Une mauvaise évaluation d'une copie faite par l'enseignant, c'est à dire, la possibilité
que la notation ne reflète pas la valeur réelle de la copie et le travail effectué par l'élève, peut
provoquer une incompréhension de la note chez celui-ci influençant alors négativement ses
stratégies motivationnelles, et rendant ses apprentissages difficiles.
Certains enseignants ne prennent pas en comptes les travaux docimologiques révélant
les erreurs des systèmes de notations se cantonnant à évaluer toujours de la même manière,
alors que d'autres modifient leurs procédures évaluatives au service des apprentissages des
élèves.
Les premiers ne pensant pas que des facteurs extérieurs comme l'humeur, l'état de
fatigue, les résultats précédents puissent les influencer et ainsi avoir des répercussions sur
l'attribution de la note ; considèrent leur système de notation fiable et juste envers les élèves.
Reprenons l'exemple de la « Courbe de Gauss » qui met en évidence la distribution
forcée. L'enseignant tend à équilibrer la moyenne de sa classe en ayant pour but de montrer
que sa classe est « normale », « au niveau » et « homogène » afin de se rassurer quant à son
travail. L'enseignant est aveuglé par ses objectifs de stabilité qui le rassure d'une année à
l'autre (et en comparaison aux autres classes et enseignants) ne nécessitant pas une remise en
question de sa notation. L'enseignant ne voit alors aucune utilité d'utiliser des outils
pédagogiques lui permettant de s'auto-évaluer comme l'évaluation formatrice91. Ces
enseignants faisant abstraction des facteurs externes attribuent des notes aux élèves qui
peuvent ne pas toujours être représentative de leur travail. Ils jugent les élèves sans même
avoir conscience des erreurs qu'ils pourraient commettre et ne remettent pas en question leur
système de notation. Quels facteurs faudrait-il prendre en compte pour que le système de
notation soit le plus juste possible ? Est-ce que le système de notation ne serait pas plus juste
si nous prenions en compte les travaux docimologiques ?
L'autre partie des enseignants concerne ceux qui prennent en compte les travaux
docimologiques. Ils sont conscients des erreurs qu'ils pourraient éventuellement commettre, et
pour remédier à cela, ces derniers se remettent constamment en question tant sur les moyens
mis en œuvres lors de l'évaluation que sur la manière de noter. Dans la même idée que les
doubles correcteurs au Bac92, nous pouvons prendre l'exemple des professeurs qui, une fois
après avoir corrigé les copies de leurs élèves respectifs s'échangent leurs devoirs pour qu'ils
88 Famose J.P – Durand M. Aptitude et performance motrice. Edition EPS. 1988
89 Bloom B.S. Caractéristiques individuelles et apprentissage scolaire. Labor 1979
90 Berlioz A. Incompétence et souffrance chez l’enfant en échec à l’école : fantasme ou réalité ? Thérapie
Familiale. 2004
91 Vial, M. Evaluer n'est pas mesurer. Les Cahiers pédagogiques. n° 256 1987
92 Note de service n°95-113. 9 mai 1995. Bulletin officiel n°20. 18 mai 1995
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
soient corrigés une seconde fois afin d'avoir une notation la plus équitable possible envers
l'élève. Cependant, si nous nous référons aux travaux de Laugier et Weinberg93, il faudrait
environ 60 correcteurs pour avoir une obtenir une fidélité inter-correcteurs, c'est à dire, une
note correspondant à la valeur réelle du devoir. Toutefois, la double correction permet d'éviter
d'éventuelles erreurs entraînant une notation faussée.
En somme, l'évaluation, et les travaux docimologiques qui l'ont étudiée au sein de notre
système éducatif ne facilite pas l'apprentissage des élèves. En effet et malgré les travaux
effectués en ce sens, nous nous sommes rendus compte que la façon de noter, d'évaluer,
comportait de sérieuses lacunes pouvant emmener à une amotivation de la part des élèves.
Dans la première partie de notre article nous avons observé les problèmes présents dans
la notation. La constante macabre, les différences de conceptions de la notation des
enseignants, l'humeur du correcteur, l'effet de halo sont plusieurs de ces problèmes qui sont la
cause d'une possible incompréhension de la note par l'élève.
Dans la partie suivante, nous avons fait appel aux stratégies motivationnelles de l'élève
comme étant un moteur de ses apprentissages. Cependant nous avons vu que ce dernier
pouvez être influencé positivement ou négativement.
Enfin, dans la dernière partie, nous avons soulevé le problème de la remise en question
des professeurs au sujet de leur système de notation qu'ils considèrent n'étant pour rien dans
l'éventuel échec scolaire de leurs élèves. Ils n'acceptent pas les critiques et n'envisagent pas de
se remettre en cause, ainsi que de chercher des informations sur les textes officiels, ce qui
pourrait leur permettre de se mettre à jour sur les contenus, les finalités des APS, et surtout
des attentes de l'évaluation.
En parallèle, nous avons remarqué que tous les enseignants n'étaient pas dans ce cas là,
et que certains d'entre eux essayaient d'évoluer en même temps que les travaux
docimologiques.
Nous partageons cette vision du métier d'enseignant et estimons qu'il serait intéressant
de prendre en compte les différents résultats révélés par les travaux docimologiques tels que :
la double correction, les critères bien définis évitant une notation basée sur les impressions et
les jugements ressentis par l'enseignant, ainsi que l'acception d'utiliser la totalité de l'échelle
de notation (constante macabre94). Tout ceci afin d'optimiser sa notation et de ne pas biaiser le
résultat de la copie de l'élève.
Alors, ne pouvons-nous pas rétablir la confiance des élèves envers le système de
notation sans pour autant devoir transformer le système scolaire en intégralité ? Pour cela il
serait judicieux de prendre exemple sur les systèmes de notation des pays nordiques qui
occupent le haut du classement PISA.
N.B :
La France occupait en 2006 la 29ème place sur 57 au classement
PISA95, alors que la Finlande est en tête du podium.
Antton Caliot – Jean-Baptiste Chaudière
Txomin Etchart –Clément Delbreil – Yannick Luby
93 Laugier et Weinberg. Le facteur subjectif dans les notes d'examen. 1930
94 Antibi A. La constante macabre. 2003
95 Classement PISA 2006
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
5 . La note pèse-t-elle lourd dans le cartable ?
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Note ; Relations parents professeurs élèves ;
Evaluation ; Livret scolaire ; Portfolio.
Depuis plus d'un demi siècle, des études ont été menées concernant l'utilité de la note
dans le domaine de l'école primaire et sur les outils permettant d'améliorer l'enseignement au
sein de l'École Française. Certaines études furent basées sur l'avis des protagonistes96 que sont
les élèves, les professeurs et les parents. D'autres se sont basées sur des chercheurs pour
aboutir à des expériences encore en cours97 . Ces travaux, quelque soit leur position, pro ou
anti note, ont permis au système éducatif français d'évoluer au niveau du primaire. Ces études
appartiennent à une discipline scientifique mis en forme par Henri Piéron98: la docimologie,
c'est à dire l'étude de la note. Par delà l'aspect polémique dénonçant le fait que les résultats
aux examens dépendraient plus du correcteur que du candidat, la docimologie étudie les
modalités d'évaluation des travaux scolaires et analyse les conditions d'attribution de la note,
la difficulté de la tâche, les facteurs personnels... c'est à dire l'ensemble des paramètres
susceptibles d'influer sur la notation.
Parmi ceux-ci attachons une importance plus grande aux facteurs personnels et
notamment aux relations parents, élèves, professeurs autour de la note. Lorsque l'enfant,
l'élève d'école primaire, retrouve ses parents à la sortie de l'école, une des premières questions
n'est-elle pas : « as tu eu des notes aujourd'hui ? ». Jugé par les parents, souvent grâce aux
notes, les élèves ne ressentent-ils pas une pression supplémentaire lors de l'évaluation ? La
note permet-elle aujourd'hui aux parents de juger du parcours d'apprentissage de leur enfant ?
Le professeur dispose-t-il d'outils pour donner à la note un pouvoir éducatif et non de sanction
ou récompense ? Existe-t-il des modèles d'une École sans note, et fonctionnent ils ?
L'évolution des caractéristiques de la note au primaire amène peu à peu une forme
d'humanisation du rapport parents professeurs élèves par l'utilisation d'outils. Cette
humanisation devrait permettre une plus grande lisibilité et compréhension des parents quant
96
Institut CSA Le poids de la note dans la relation parents-enfants. Mai 2004
97
CLISTHENES (Collège Lycée Innovant et Socialisant à Taille Humaine dans l'Éducation Nationale et
Expérimental)
98
Piéron H. Études docimologiques sur le perfectionnement des examens et concours Paris1934.
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
au suivi scolaire de leur enfant ; malheureusement actuellement un décalage subsiste entre ce
qui est proposé dans les textes et ce qui est appliqué sur le terrain.
Dans une première partie, nous allons d'abord étudier l'évolution des caractéristiques et
des modalités de l'évaluation au fil du temps et nous nous attacherons à expliquer le
fonctionnement du Livret Scolaire. Dans un second temps, nous verrons en quoi les parents ne
voient la progression de leur enfant que par les notes et ne cherchent pas à s'intéresser aux
parcours d'apprentissage de leur enfant, aux modalités entourant la note. Enfin, nous verrons
quel rôle devrait jouer le professeur dans la relation parent-enfant, quel rôle il tient
actuellement et de quels outils il dispose pour faire évoluer cette relation, avec pour exemple
le portfolio.
La note chiffrée au primaire évalue une compétence. C'est un outil pour rendre compte
de la qualité d'un travail. Toutefois, les notes chiffrées sont peu appréciées dans l' Éducation
Nationale au primaire. Les détracteurs99 l'accusent de milles maux et au total la rendent
responsable des échecs de certains élèves. Aujourd'hui, le primaire se soumet au livret
scolaire portant les résultats des évaluations en termes d'acquisitions. Qu'en était-il
auparavant ?
En 1890, il était établi par un arrêté du 5 juin que « dans le compositions, chaque copie
aura sa note chiffrée de 0 à 20 ». De plus, cela était accompagné du principe de classement.
La note était au centre du système éducatif. En 1969, la circulaire du 6 janvier évoque la
relativité de la note, ainsi que sa trompeuse précision, « les études docimologiques dont
l'origine est antérieure à 1930 et qui se sont multipliés dans les 20 dernières années ne laissent
aucun doute sur le caractère illusoire d'un tel raffinement dans la précision de la note et du
classements obtenu100 ». En ce sens, le ministre de l'Éducation nationale de l'époque décrète
que « la notation chiffrée peut être abandonnée sans regrets »101. Les appréciations sont nées,
c'est un tournant important puisque la note n'est plus désormais la référence. Au delà des
annotations : très satisfaisant, satisfaisant, insuffisant..., il est aussi possible de décliner avec
les lettres de A à E ou une notation de 1 à 5. Les classements disparaissent et les compositions
devront être désormais perçues comme de simples « exercices de contrôles »102. Le primaire
s'oriente ainsi vers un abandon de la notation et va même jusqu'à dénoncer son imprécision103.
Cette orientation prendra une nouvelle envergure avec la parution d'un nouvel arrêté le
16 juillet 1980. Ce dernier souligne l'importance de l'évaluation continue en cycle moyen.
Enfin, 9 ans plus tard, la loi d'orientation de 1989 ne parle plus de notation. Elle parle
désormais d'évaluation. Il en découlera la mise en place en 1990 du Livret Scolaire qui
demande au maître de « centrer la pédagogie sur les connaissances des élèves et de constituer,
pour chacun, un livret qui en rend compte104 ». Un nouvel outil pédagogique est né, c'est un
instrument ayant pour objectif de suivre et valider des acquisitions au cours de la scolarité. Il
permet de dépasser le caractère trop souvent subjectif et arbitraire de la notation traditionnelle
en proposant un réel regard sur l'élève. De plus, il s'agit d'un outil pour communiquer avec
l'élève, et cela n'est pas négligeable dans la mesure où l'enfant scolarisé en primaire se sent
souvent seul face à la note. Le livret scolaire permet d'indiquer le chemin qui reste à parcourir
par rapport aux programmes de l'École primaire, tout en enlevant la pression de la note à
99
Maulini O. Qui a eu cette idée folle, un jour d'inventer (les notes à) l'école ? Octobre 2008
100
Faure E. Ministre de l'éducation nationale. 1969
101
Faure E. Op. Cit. 1969
102
Circulaire du 6 janvier 1969. Premiers éléments relatifs aux compositions. Notes et classement.
103
Kohn A. Du constat des effets dévastateurs de la notation à sa suppression. In High school magazine.
mars 1999
104
Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990. Article 5.
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
l'élève. Notons toutefois que les lettres A, B, C, ou D qu'il décerne n'ont de sens que si chacun
des acteurs (professeurs, parents et élèves) comprend bien qu'elles renvoient à un degré de
maîtrise d'un apprentissage et non à la qualité de l'apprenant. Le livret scolaire dépasse la note
dont l'élève ne connaît pas toujours les modalités et la représentation en matière de
compétences acquises. Il permet ainsi à l'apprenant de prendre réellement conscience de sa
réussite et de ses progrès en tant qu'acteur de son apprentissage. Les erreurs sont perçues
pour se qu'elles sont : la simple mise en lumière d'une procédure erronée. C'est une étape au
cours de laquelle l'élève confronte les apports du maître avec ce qu'il sait faire ou ce qu'il croit
savoir faire.
Cet effet de compréhension doit être mené au travers de l'utilisation du livret scolaire, et
sa mise en place fait suite à une dénonciation de la notation. En effet, « la note ne peut être
qu'une appréciation globale sur la valeur d'ensemble du travail fourni105 ». Le plus gros défaut
des notes provient du constat qu'elles sont un jugement extérieur qui n'aide pas l'élève à
devenir plus autonome dans son travail, qui ne lui permet pas d'avancer dans son parcours
d'apprentissage. La note n'aide pas plus le bon que le mauvais élève à prendre conscience de
sa responsabilité dans son travail. Ce problème est pallié par le livret scolaire, qui certes ne
met pas des notes, mais quand une équipe d'enseignants se met d'accord pour renoncer au
fétichisme106 des notes, elle s'aperçoit assez vite que les élèves parviennent fort bien à s'en
passer.
Cela ne s'avère pas si facile, la note tient une grande place dans le système éducatif, elle
revêt même un caractère sacré aux yeux des élèves qui y sont trop habitués. Les notes servent
avant tout de moyens de sélections, pour évaluer les chances de chacun à pouvoir poursuivre
telles ou telles études ou d'accéder à tels ou tels emplois. En effet l'obtention d'un diplôme ou
d'un concours est décernée par la note suivant qu'elle soit plus élevée qu'une autre ou audessus d'une valeur plancher. A l'école, les notes et la moyenne trimestrielle assurent une
fonction centrale : autoriser ou empêcher le passage dans la classe supérieure. Cela dit, nous
pouvons parfaitement noter de manière « sommative107 » un résultat qui figurera sur les
documents officiels et se passer des notes dans le fonctionnement quotidien de la classe. C'est
en ce sens que le livret scolaire semble être un outil pertinent puisqu'il se présente comme un
accompagnateur. Nous devrions pouvoir dire aux élèves que l'évaluation ne se fera qu'en
terme de « critères », sur lesquels nous leur indiquerions leur réussite ou leur échec. Ces
indications apparaîtraient dans le livret scolaire, accompagnées d'explications qui aideraient
l'élève à comprendre les raisons de son résultat. Il va de paire que diminuer le poids des notes
ne doit pas se faire au détriment de l'élève, et grâce au livret scolaire l'apprenant n'est pas
abandonné puisqu'il possède des moyens de contrôle et d'évaluation. Toutefois il conviendrait
de temps en temps de faire un récapitulatif, ce que permettrait l'évaluation « sommative »,
afin d'avoir une vision d'ensemble – certes approximative – exigée par l'École.
Dans le système éducatif français les notes apparaissent aux yeux des élèves comme
l'équivalent d'un salaire, elles récompensent leur mérite et permettent le passage dans la classe
supérieure et l'estime de leurs parents. Ces méfaits dus à sa mauvaise utilisation ont été
démontrés108. Si bien que qu'il y a 40 ans s'est amorcée l'idée d'abandonner les notes. Dès
1990, l'apparition du livret scolaire rénove le système en se centrant sur le parcours
d'apprentissage de l'élève. Le livret apporte un supplément que la note était incapable
d'amener ; les raisons qui conduisent à l'échec ou à la réussite. Pour assurer une bonne
compréhension et une utilisation réfléchie de ces dispositions, l'équipe éducative ne doit-elle
105
106
107
108
Sévigné A. Journal de bord. 2008-2009
Merle P. L'école en question. A quoi servent les notes ? 2006
Maccario B. Théorie et pratique de l'évaluation dans la pédagogie des APS. 1982
Kohn A. Op. Cit.mars 1999
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
pas en partager les fondements? Les parents d'élèves ne doivent ils pas être tenus informés de
leur justification et de leur portée?
L'une des raisons principales entraînant la détérioration des rapports parents-enfants
réside dans la source d'angoisse que génère une note. En effet la note a ce pouvoir insensé
d'assombrir ou d'ensoleiller les soirées familiales notamment par l'intermédiaire de cette
question rituelle, que les parents posent quotidiennement à leurs enfants aux retour de l'école :
« As-tu eu des notes aujourd'hui ? ». Cette question anodine au premier regard, revêt pourtant
un impact important sur les relations parents-enfants surtout si la scolarité de l'élève est plutôt
compliquée. Elle peut provoquer une anxiété fortement ressentie par l'enfant. Cette détresse,
ce désarroi perçu chez l'enfant s'explique par l'importance, souvent trop grande, que revêtent
les notes aux yeux de leurs parents. Le sondage CSA/La Croix/Unapel109 approuve cette
tendance. Ainsi à la question « Pour chacune des opinions suivantes, dites moi si vous êtes
tout à fait d'accord, plutôt d'accord, plutôt pas d'accord ou pas d'accord du tout ? », 75% de
l'ensemble des parents d'élèves sont d'accord avec le fait que « Les parents accordent trop
d'importance aux notes des enfants ».
Le second reproche que nous pouvons faire à la note, autour de cette relation parentenfant, est que les parents ne mesurent que la dimension scolaire de leurs enfants, et non la
dimension générale. Les enfants ont le sentiment qu'en dehors des notes, les parents ne
s'intéressent pas à leur scolarité et que globalement ils ne s'intéressent pas assez à eux, à ce
qu'ils vivent, à ce qu'ils ressentent. Le jugement de la note est trop dur à porter, déjà au
primaire, mais surtout un peu plus tard à l'adolescence, quand l'enfant doit assumer en même
temps les changements de son corps, et un certain mal-être. Le témoignage d'Odile
Amblard110, rédactrice en chef du journal « Okapi », qui reçoit de nombreux courrier
d'enfants, symbolise bien cette tendance des parents « Quand les notes tombent, c'est comme
si leur personne (les parents) se rétrécissait et n'était plus vue qu'à travers ces chiffres rouges
et noirs écrits sur une copie, et qui prennent souvent des proportions dramatique » La note
demeure pour les parents l'unique référence du niveau scolaire et général de leurs enfant,
oubliant le reste des critères, ce qui est fort dommageable pour les enfants. Patrice Huerre,
psychiatre pour enfant, souligne également ce phénomène : « Dans une société de comptables
qui vise à tout objectiver, une société de performance où on voudrait dès la maternelle que
l'enfant soit évalué, le risque existe de réduire l'enfant à ses notes111 ».
Enfin, force est de constater que la simple note chiffrée ne tient pas compte des efforts
fournis par l'élève. Ainsi un enfant ayant un niveau scolaire que nous qualifierons de moyen,
peut donner l'illusion à ses parents et à ses professeurs d'avoir compris la tâche lors de
l'évaluation, ce qui se traduit par une bonne note du professeur et une satisfaction des parents,
alors qu'en réalité, il n'en est rien, l'enfant n'a pas compris mais à réussi à tromper les adultes,
dans le sens où ce dernier croit en ses nouvelles compétences et place de nouvelles attentes en
lui. Ou alors au contraire, un enfant bon élève et plus travailleur peut passer « à côté » de son
évaluation et son écart sera sanctionné doublement, par la note du professeurs d'une part, puis
en conséquence, par le comportement qu'adopteront ses parents à son égard. Les notes,
finalement peuvent être entre parents et enfants sources de malentendus comme ici, ou elle
n'est pas révélatrice du niveau de l'élève.
Cela a le mérite de démontrer ici le poids de la notation au sein de la relation parentsenfant, en soulignant quelques uns des effets néfastes des notes sur cette relation. Malgré ces
109
110
111
Institut CSA Op. Cit. Mai 2004
Article paru dans La Croix le 02/06/2004 réalisé par Christine Legrand.
Huerre P. Tâches et responsabilités parentales a quotidien. Festival du film d'éducation. 2008
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
inconvénients, le système d'évaluation par la note n'est-il pas gage de garanties ? Il est
difficilement remplaçable et il est également utile dans la relation parent-enfant.
Les notes concentrent de nombreuses attentes dans le système scolaire et apparaissent
encore comme la figure par excellence de l'évaluation. Ainsi la question de la présence ou non
d'évaluation chiffrée à fait l'objet de fortes polémiques en France, ou à l'étranger112 avec par
exemple le débat sur la mise en place du Renouveau Pédagogique au Québec, ou une parti
importante ayant revendiqué le maintien des notes « traditionnelles » pour apprécier la
progression de la scolarité de leurs enfants à permis la réintroduction de la note dans le
secondaire dès la fin 2006. En Suisse, le dossier d'évaluation mis en place dans le canton de
Vaud, à la fin des années 90 a dû réintégrer la possibilité d'évaluation chiffrée en 2004, sous
la pression là encore des familles. Les parents aiment les notes chiffrés car elles leurs
paraissent, par la moyenne, plus juste, plus à l'image du niveau de leurs enfants. La principale
qualité que les parents louent à la notation est son efficacité, elle est claire, signifiante et
donne vraiment une idée de la valeur du travail proposé. Le sondage CSA/La Croix/Unapel113
est très significatif de l'attachement des parents pour la note. En effet, il met en avant que 66%
de l'ensemble des parents d'élèves ne sont pas d'accords avec le fait qu'il « faudrait supprimer
les notes chiffrées et les remplacer par un autre système de notation ».
Comme nous l'avons vu, la notation donne une idée relativement précise de la valeur du
travail proposé, ce qui fournit des repères tangibles aux élèves et aux parents. Tout le monde
comprend aisément qu'une évaluation notée 8/10 par exemple, est un travail relativement de
bonne qualité. C'est la raison pour laquelle, les parents ont du mal à s'adapter au nouveau
système d'évaluation par le livret scolaire, mis en place en 1990114 , qui évalue les
compétences et savoir-faires à l'aide de mentions. En effet nous pouvons concevoir que les
parents ne trouvent pas ce système très explicite. Par exemple, que signifie réellement la
mention « En voie d'acquisition » à propos d'une tâche ? Pour eux, il n'est alors pas utile de
supprimer le système actuel de notation, nous gagnerions cependant à ce qu'il soit humanisé.
Les appréciations sont là pour ça, et s'avèrent importantes puisque pour 50% de l'ensemble
des parents d'élèves ce sont les appréciations des enseignants qui paraissent le plus
importantes lors de la réception du bulletin scolaire, contre 13% pour les notes (sondage
CSA/La Croix/Unapel). Encore faut-il que les appréciations soient suffisamment détaillées
pour satisfaire les parents, et que soient dépassées les banales appréciations que nous
connaissons tous. L'exemple du collège Clisthène115 (Collège Lycée Innovant et Socialisant à
Taille Humaine dans l'Éducation Nationale et Expérimental) à Bordeaux, a parmi ses objectifs
« un autre rapport au savoir pour éviter le désintérêt, la démotivation et l'échec », peut inspirer
le reste de l'école. En effet, ce collège-lycée met l'élève réellement au centre de tous ses
apprentissages qui sont axés sur sa vie future. Il concerne également les parents car il leur
donne un compte rendu hebdomadaire de l'évolution de la classe et de leur enfant.
Par conséquent il est important de clarifier le problème d'interprétation de la note. Les
adultes doivent faire attention à ne pas tout confondre dans leur jugement. En effet, avoir zéro
ne signifie pas « être nul » et l'appréciation « tu n'a pas assez travaillé » n'est pas synonyme de
« paresse » comme l'explique Patrice Huerre116. Ce n'est pas la personne que nous jugeons,
seulement ses productions scolaires, d'où le devoir pour les adultes de ne pas confondre les
deux lorsqu'ils en rendront comptes à leurs enfants. Il ajoute que la notation à un effet
bénéfique auprès des parents comme des enfants sans devenir l'exclusive référence :
« L'enfant, et plus tard le jeune a besoins de repérages, d'une jauge, et les notes peuvent jouer
112
113
114
115
116
Endrizzi L. Rey O. Dossier d'actualité N°39. L'évaluation au cœur des apprentissages. Novembre 2008
Institut CSA Op. Cit. Mai 2004
Maulini O. Op. Cit. Octobre 2008
Projet initial de Clisthène. 2002
Décret n° 90-788 du 6 septembre 1990. Article 5
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
ce rôle, à condition qu'on les désacralise, qu'on n'en fasse pas la référence unique de son bienêtre et de son bien-avoir. Et qu'on fasse toujours la différence entre « être » et « avoir » ».
Tous ces propos, ces exemples, montrent les problèmes qu'engendre l'évaluation par
notation chiffrée dans la relation parent-enfant. Cependant, nuancer ces inconvénients permet
de dégager une réelle crédibilité de la note autour des relations liant élève, parents et
enseignants ; cela emmène les spécialistes de l'enseignement et de l'éducation à se demander
s'il n'existe pas un meilleur système d'évaluation que la note. Malgré l'arrivée du livret
scolaire, elle demeure bien souvent indispensable aux yeux des enseignants comme des
parents. Son efficacité auprès d'eux, fait même de l'ombre à ce qui paraît pourtant le plus
important en tant que parent, c'est à dire les processus d'apprentissage de leurs enfants.
Lorsque l'enfant rentre à l'école les relations parents-enfants se modifient. Cette modification
évoluera et durera tout au long de sa scolarité. En effet, les parents devront à présent faire
confiance à une institution, déléguer à des professionnels (les enseignants) le rôle
d'approfondir l'éducation de leur enfant.
C'est afin de se recentrer sur ces processus d'apprentissage plus que sur l'évaluation en
elle-même que vont être mises en place des réformes du monde de l'éducation mettant l'accent
sur les apprentissages de l'élève et l'amélioration du suivi de ceux-ci et par l'enseignant, et par
les parents. Ces derniers n'étant pas toujours au courant de ce qui se passe à l'école, déléguant
souvent totalement aux professionnels (les enseignants) et à l'école le rôle d'approfondir
l'éducation de leur enfant.
L'enseignant a un rôle à jouer dans la nouvelle relation que les parents doivent entretenir
avec leur enfant, notamment en ce qui concerne la communication sur ce qui est fait en classe
et à l'école par l'enfant ou sur le projet mis en place par l'enseignant ou l'établissement pour le
développement de celui-ci (objectifs qu'il fixe, critères de notation utilisés.) Pour cela,
l'enseignant va disposer de différents outils tels que le projet d'école, ou le portfolio par
exemple qui vont mettre en relation ces trois acteurs : enfants, parents enseignant.
Prenons pour exemple le portfolio : une des définitions couramment utilisée est celle de
Paulson et al.117 qui considère cet outil comme « une collection significative des travaux de
l'élève illustrant ses efforts, ses progrès et ses réalisations, dans un ou plusieurs domaines ».
Cette définition a évolué progressivement, évolution notamment due à l'influence des apports
numériques toujours plus grandissante. Challis118 fournira une définition plus complète qui
sera d'ailleurs plus communément employée au niveau européen, pour lui, le portfolio serait
« des collections sélectives et structures d'informations, rassemblées avec un objectif précis, et
illustrent les réalisations et progrès de l'élève, stockées sur un support numérique et géré par
un logiciel approprié; permettant l'utilisation de fonctionnalités multimédias et intégrées à un
note web ». L'intérêt pour le portfolio en éducation est relativement récent. Il naît d'une
recherche de moyens alternatifs à l'évaluation traditionnelle débouchant sur cet outil comme
moyen d'évaluation plus équitable. Cette évolution découle des travaux de la psychologie
cognitive119 qui ont provoqués un changement de paradigme, mettant en évidence
l'importance de bâtir de nouveaux savoirs sur des connaissances antérieures, de faire des
apprentissages significatifs, de bien se connaître en tant qu'apprenant afin de favoriser
l'apprentissage. Nous sommes donc passé d'un paradigme d'enseignement à un paradigme
d'apprentissage et cette nouvelle vision de l'enseignement demande de développer de
nouveaux outils d'évaluation qui soient mieux adaptés aux nouvelles réalités éducatives. Le
portfolio est donc un outil d'évaluation qui donne une vue globale des progrès de l'élève et
117
118
119
Goupil G. Portfolios et dossiers d'apprentissage. 1998
Challis D. Towards the mature Portfolio : Some implications for higher education vol. 31 n° 3 2005
Piaget J. Où va l'éducation ? 1972
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
permet ainsi de mieux palier à ses probables lacunes dans certains domaines. De part cette
globalité il permet d'unir l'apprentissage et l'évaluation, d'évaluer dans le contexte de classe,
donc de procéder à une évaluation en lien avec la réalité de l'apprenant, puisqu'il évolue avec
eux et permet un apprentissage personnalisé.
Le portfolio est aussi un outil de communication dans le sens où il favorise l'interaction
avec les parents ou les professeurs du fait que l'élève peut communiquer à l'oral et à l'écrit son
expérience et ses réflexions et aussi par le fait qu'il permet aux enseignants de mieux
connaître leurs élèves, de mieux voir les lacunes de leur enseignement et de mieux
communiquer aux parents ce qui se passe en classe. Le portfolio, au delà d'orienter
l'enseignant et l'élève, va montrer aux parents que leur enfant a travaillé dur et qu'il progresse
bien. Les parents, par le biais de cet outil, vont voir des traces des apprentissages de leur
enfant à la vue d'exemples tangibles. Le portfolio offre ainsi aux parents une participation au
cheminement scolaire de leur enfant. En ce qui concerne le rôle du portfolio pour l'élève, celui
ci va l'amener à mieux se connaître, à comprendre son processus d'apprentissage et lui
permettre aussi de participer à son évaluation. Il va illustrer les efforts de l'élève, ses progrès,
ses réalisations et son rendement dans un ou plusieurs domaines.
Le but du portfolio est de favoriser et développer le dialogue entre l'enseignant, l'élève,
ses parents et les autres intervenants scolaires, amenant ainsi une forme d'humanisation des
rapports entre ces trois acteurs. Il facilite également les liens entre l'évaluation et
l'enseignement puisqu'il permet à l'élève de s'auto-évaluer120 tout en fournissant des
informations sur ce qu'il sait et où il en est dans son apprentissage des savoirs. Ces indications
sont également destinées au professeur et aux parents. Cette action lui permet une évaluation
par des commentaires constructifs. Cela inclut les parents et l'enseignant dans la progression
de leur enfant. Ce lien entre l'évaluation et l'enseignement n'est pas à négliger car l'influence
de celle-ci sur l'engagement des élèves dans l'apprentissage est démontrée, notamment depuis
les années 80 et les travaux de Crooks121. Selon lui, l'évaluation « guide leur jugement sur ce
qu'il est important d'apprendre, affecte leur motivation et leurs représentations en matière de
compétence, structure leur organisation en termes de travail personnel, renforce leurs
apprentissages et impacte durablement le développement d'aptitudes et de stratégies
d'apprentissage ». Le portfolio permet une meilleure relation entres les différents acteurs car
chacun sait le niveau de l'élève dans son parcours d'apprentissage. Cela signifie que la
maîtrise de l'apprentissage et de l'évaluation est très importante sur le long terme pour l'élève
afin de savoir évaluer ses forces et ses faiblesses avant de décider de la prochaine étape.
S'inscrire dans cette perspective, c'est reconnaître que l'auto-évaluation n'est pas qu'une
pratique d'évaluation Mais c'est aussi une activité d'apprentissage d'après P. Broadfoot122; c'est
à dire que c'est une manière d'encourager les élèves à réfléchir sur ce qu'ils ont appris, de
chercher les moyens d'améliorer leur apprentissage et de planifier ce qui leur permettra de
progresser en tant qu' apprenants et d'atteindre leurs objectifs.
L'évaluation a été bouleversée par différents textes, des instructions officielles régissant
l'École en général aux circulaires approfondissant et modifiant les modalités de l'évaluation.
En effet, il a d'abord été question dans un premier temps de noter la production seule, puis d'y
inclure le parcours d'apprentissage, et enfin de permettre aux parents, par le biais de cases
simples (acquis, en cours d'acquisition et non acquis) de savoir où en est leur enfant.
Cependant, les enseignants sur le terrain n'ont pas forcément appliqué ces directives les
jugeant négatives, floues, ou inappropriées dans le domaine du primaire. Effectivement, le fait
de juger un enfant sur la simple performance ne tient pas seulement compte de l'acquis à
120
121
122
Perrenoud P. La pédagogie différenciée. 1997
Crooks T. The impact of classroom evaluation practises on students. 1988
Broadfoot P. An introduction to assessment. 2007
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l'école, il tient également compte de l'environnement familial, ainsi, un enfant issu d'un milieu
aisé lira plus facilement chez lui qu'un enfant issu d'un autre tissu social. Cette différence se
ressentira dans le domaine scolaire et la prise en compte de la production ne tient pas compte
des progrès réalisés par l'élève.
Dans une seconde partie, nous avons montré que la majorité des parents ne s'intéressent
a la progression de leurs enfants que par la note qui leur est attribuée. Ces parents ne donnent
pas forcément d'importance au parcours d'apprentissage que leurs enfants ont empruntés,
probablement car ils n'en connaissent pas le contenu. Malgré de nombreux outils mis à leur
disposition tels que le port folio, la création du livret scolaire, les rencontres avec le
professeur, ou autres, les parents ne se sentent pas investis auprès de l'école et confient aux
professeurs l'éducation de leur enfant en jugeant la réussite ou non de cette éducation par le
seul biais des notes. Nous avons également vu que le retrait de la note n'a pas été probant dans
certains pays, tels que la Suisse ou le Québec, au sein desquels les parents ont demandé sa
réintroduction. Cependant, comme nous l'avons vu, il existe des solutions, même si certaines
n'en sont encore qu'au stade expérimentales (Clisthène).
Toutefois d'autres solutions sont actuellement appliquées, notamment avec la mise en
place du portfolio et de son utilité lors des échanges parents-professeur-élèves. En effet le port
folio permet, par son application sur le terrain, une meilleure compréhension du parcours
d'apprentissage de leur enfant par les adultes. Cette meilleure compréhension se répercute sur
la relation parents enfants extra scolaire mais comme nous l'avons vu aussi dans la relation
élève-professeur car l'enfant réfléchira d'autant plus sur son travail qu'il en comprend les
modalités d'évaluation et qu'il est conscient des progrès à accomplir.
L'évaluation a évolué au fil du temps dans ses modalités de pratique, notamment
l'importance donnée à la production dans la notation ou celle dévolue à la participation de
l'élève en classe. En ce sens, les parents ne sont pas toujours au courant de ces évolutions et
jugent leurs enfants par leurs propres critères, qui ne sont pas forcément ceux appliqués à
l'école par le professeur. Ces critères sont la comparaison au reste de la classe, à leur propre
vécu scolaire (des parents ayant été bons à l'école seront plus exigeants avec leur enfant), ou
encore l'image donnée par l'enfant à ses parents (travailleur à la maison ou non par exemple).
Cette situation amène les parents à parfois trop valoriser leurs enfants ou bien à les sousestimer. Pour que l'appréciation des parents sur le travail fourni par leur enfant soit plus juste,
le professeur se doit d'établir un dialogue avec les différents acteurs autour de la note afin de
clarifier et préciser sa fonction dans le parcours d'apprentissage de l'élève.
Afin de faciliter ces relations entre les différents acteurs, pourquoi ne pas supprimer la
note dans l'École primaire française en s'appuyant sur l'exemple de l'École suédoise. Dans
celle-ci, l'élève n'est pas noté jusqu'à 15 ans et obtient de très bons résultats. Mais ce combat
n'est il pas perdu d'avance, les parents considérant la note comme un repère indispensable
pour juger le niveau scolaire de leur enfant ?
Mathieu Baron – Gilles Dominguez
Lionel Petrissans – Gautier Pozo Pizarro
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
6 . Quelles finalités pour une évaluation au
service des apprentissages ?
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Apprentissage ; Evaluations ; Finalités ;
Docimologie ; Limites de l’évaluation.
Dans notre société actuelle, basée sur le capitalisme, le profit est au centre des
préoccupations. En cela, l’évaluation apparaît comme un outil privilégié pour contrôler
l’évolution ou l’état d’une entreprise, d’un système ou même d’un individu. En effet,
ingénieurs, instituteurs, chargés d’affaires commerciales, nous sommes tous amenés à être
évalués. L’évaluation est présente à tous les niveaux de la société, et les enfants y sont
confrontés dès le plus jeune âge à l’école. Ceux-ci sont évalués tout au long de leur scolarité.
Dans cette micro société qu’est l’école, nous nous attacherons à questionner l’évaluation, en
s’appuyant sur la science qui l’étudie : la docimologie. Celle-ci est source de débats, faisant
émerger des limites, situées à trois niveaux : le moment où l'évaluation a lieu, la nature de ce
qui est évalué, les finalités de l'évaluation. Quelles sont celles évoquées par les travaux en
docimologie ?
Les travaux en docimologie permettent de déterminer les finalités de l'évaluation. Ces
finalités ne peuvent s’exprimer qu’au regard des apports que cette science implique dans le
domaine de l’enseignement. Tout se passe comme si la docimologie supposait que
l'évaluation pouvait faciliter l'apprentissage des élèves. La question est de savoir comment
l’évaluation peut servir l’apprentissage, et ce que n’autorise pas l’évaluation. Ce
questionnement sur les effets pervers de l’acte d’évaluer est au cœur de notre réflexion.
En France, l'apprentissage n'est pas suffisamment efficace123. Comment l’outil
docimologique pourrait-il nous permettre de l'améliorer ? L'évaluation constitue-t-elle un
système fiable socialement ? Comment peut-être utilisé le système d’évaluation dans
l’enseignement et l’apprentissage des élèves ? Quels sont les différents types d’évaluation
exploitables ? Quelles sont leurs finalités ?
123
Crahay M. L'école peut-elle être juste et efficace ? De l'égalité des chances à l'égalité des acquis. 2000
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
Nous tenterons de démontrer que le système d’évaluations peut être manipulé et utilisé
par l’enseignant dans le but de faciliter l’apprentissage des élèves. Certaines procédures
évaluatives permettront même d'améliorer l'organisation pédagogique en analysant les objets,
les contenus et finalités des différents types d’évaluation.
Dans une première partie, nous détaillerons les différents types d’évaluation et
analyserons en quoi le moment de l’évaluation peut être influencé par les finalités de celle-ci;
Ensuite dans une deuxième partie, il sera question de montrer dans quelle mesure les finalités
de l’évaluation peuvent orienter la nature de l’évaluation (soit ce qui est évalué et comment
nous évaluons).
Le moment de l'évaluation ne peut pas être dissocié des finalités de l'évaluation.
L'enseignant se doit de tenir compte de l'importance de chaque phase d'apprentissage pour
adapter les évaluations à ces moments. Pour être au maximum de son efficacité, l’évaluation
devrait se dérouler en trois temps : un diagnostic avant la mise en place du cycle (finalité,
objectifs, obstacles…), une évaluation en cours d’apprentissage et une évaluation en fin de
cycle pour mesurer les apprentissages réels. Or, cela est très peu effectué de façon concrète
sur le terrain. Les enseignants voient-ils l’intérêt que pourrait apporter chaque temps de
l’évaluation pour faciliter l’apprentissage des élèves et ainsi rentabiliser son enseignement ?
Il est question tout d’abord d’évaluer l’élève en début d’apprentissage (évaluation
diagnostique). Cette évaluation n’est que très peu réalisée sur le terrain. La plupart des
enseignants déclarent le faire, de façon évidente et spontanée, mais sur le terrain ils
envisagent trop peu une évaluation construite pour simplement faire un rapide tour sur les
connaissances des élèves. Le fait de survoler cette évaluation ne permet pas de cerner les
difficultés des élèves, et par la suite s’en servir pour proposer des situation-problèmes
permettant à l’élève de se repositionner afin de dépasser sa conduite actuelle. Les situations
proposées par l’enseignant doivent être « accessibles et adaptées »124 à l’élève pour être
efficaces. Cette évaluation diagnostique devrait amener l’enseignant à utiliser dès le départ
une pédagogie différenciée125 pour que tous les élèves aient leur chance. Souvent, les
enseignants ne mettent pas cette évaluation en place, le justifiant par un manque de temps. Il
semble pourtant nécessaire de « perdre du temps pour en gagner ». En effet, bien utilisée,
cette évaluation en début d’apprentissage permet de travailler directement à partir du niveau
des élèves, sans se disperser et perdre du temps. Ceci nous amène à questionner le rapport des
enseignants à l’évaluation, voire à l’enseignement, l’apprentissage… Pour autant, nous
voyons clairement ici que la finalité de jauger du niveau atteint par les élèves afin de
construire un cycle d’apprentissage impose le moment de l’évaluation, ici en début du cycle.
Ensuite, il convient de mieux évaluer l’élève pendant son apprentissage. Nous
distinguons deux types d’évaluation en cours d’apprentissage : une évaluation formatrice126,
évaluation créée par l’enseignant pour que l’élève se rende compte par lui-même de ses acquis
et ses difficultés, et une évaluation formative127 128, créée par l’enseignant pour se rendre
compte du niveau de ses élèves. Encore beaucoup d’enseignants considèrent évaluer l’élève
durant son apprentissage en lui posant des questions, lui faisant faire des exercices
d’application ou des récitations écrites ou orales, mais cela est loin d’être suffisant. En effet,
ces interrogations aléatoires et non structurées n’ont rien à voir avec une réelle évaluation
formative. « L'évaluation formative a pour but d'adapter le dispositif pédagogique à la réalité
124
125
126
127
128
CEPEC sous la direction de C. Delorme. L’évaluation en questions. 1994
Meirieu P. Différencier c'est possible et ça peut rapporter gros !! 1995
Bonniol J.J. Approche de l'évaluation centrée sur la régulation assurée par l'élève lui-même... 1986
Alal L. – Cardinet J. – Perrenoud P. L’évaluation formatrice dans l’enseignement différencié. 1979
Bonniol J.J. Op. Cit. 1986
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
des apprentissages des élèves. Elle s'intéresse en priorité à la régulation des démarches
pédagogiques [...] Elle met davantage l'accent sur les procédures des tâches que sur les
résultats »129. L’évaluation formative130 intervient au cours de l’apprentissage et permet de
situer la progression de l’élève par rapport à l’objectif à atteindre, ce qui permet à l’enseignant
de réajuster son enseignement et à l’élève de se repositionner par rapport à sa motricité
actuelle. En termes de finalités évaluatives, cela permettrait finalement de recentrer
l’enseignement autour de ce qu’il reste à faire pour atteindre les objectifs préalablement fixés.
Si nous suivons les propos de Georgette Nunziatti, l’évaluation formatrice « vise à
rendre l'apprenant gestionnaire de la régulation de l'apprentissage en lui permettant de
construire un modèle personnel d'action »131. L’évaluation formatrice permet des
renforcements de connaissances, régule et réajuste les connaissances des élèves. Plus qu’une
évaluation, il ne faut pas oublier qu’elle est un réel soutien à l’apprentissage de l’élève et ne
doit pas être remplacée par un banal contrôle de connaissances aléatoires. Tout comme
l’évaluation en début d’apprentissage vue précédemment, ces évaluations (formative et
formatrice) sont un gain de temps et d’efficacité pour l’enseignement. Ainsi, l’évaluation
formatrice peut être un moyen d’amener l’auto-évaluation et la co-évaluation dans l’objectif
de rendre l’élève autonome et responsable de ses apprentissages. De même que pour
l’évaluation diagnostique, c’est ici encore la finalité qui impose le moment le l’évaluation :
pour mesurer l’avancement de l’élève par rapport aux projets de l’enseignant, ce dernier met
en place une évaluation en cours d’apprentissage. Ceci lui permettra d’adapter ses futures
tâches au niveau effectif des élèves, et dans le même temps leur faire prendre conscience de
leur propre niveau.
Pour mesurer les acquisitions en fin d’apprentissage, nous retrouvons deux types
d’évaluation : l’évaluation certificative atteste d’une formation et l’évaluation sommative
permet de vérifier l’acquisition des savoirs et compétences. Le fait de chercher à mesurer la
progression des élèves dans l’apprentissage place l’évaluation à la fin du cycle
d’apprentissage. Le moment de l’évaluation est encore une fois lié aux finalités de
l’enseignement. nous observons souvent une confusion entre notation et évaluation,
principalement due à la finalisation de cette évaluation ponctuée par une note. Cela peut
amener volontairement ou non l’enseignant et/ou les élèves à se positionner en fonction d’un
classement, qui peut être intériorisé par les élèves et avoir des conséquences sur leurs
apprentissages, leur positionnement au sein de la société. Cette évaluation porte un aspect
ponctuel : elle mesure uniquement l’acquisition de compétences en fin de cycle. Elle ne
propose pas la recherche d’apprentissages. En cela, l’utilité d’une telle modalité d’évaluation
n’est au service que de l’enseignant et l’institution.
En résumé, ces évaluations permettent une organisation du cycle par leur
complémentarité à la fois au travers de leurs finalités et dans leur mise en place temporelle.
L’évaluation diagnostique amène la construction du cycle d’enseignement. En fonction de
l’évolution de chacun, les évaluations formatrice et formative permettent de réajuster
l’enseignement selon les besoins des élèves et leur avancement. Les évaluations sommative
et/ou certificative mesurent les acquis et attestent du niveau atteint par les élèves en fin de
cycle. Malheureusement, peu d’enseignants respectent ces étapes. Ici, les travaux en
docimologie montrent des limites certaines de l’utilisation des évaluations sommative et
certificative en termes d’apprentissage. Si ces évaluations différentes étaient utilisées de
manière systématique, elles serviraient mieux l’apprentissage. Elles permettent à l’élève de
donner du sens132 à l’apprentissage. En effet, il accède à la connaissance de son niveau de
129
130
131
132
Nunziatti G. Pour construire un dispositif d'évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques n°280. 1990
Perrenoud P. Op. Cit. 1979
Nunziatti G. Op. Cit. 1990
Develay M. Donner du sens à l’école. 2007
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
départ, peut suivre le cours de son évolution, analyse son comportement, adapte en fonction
ses stratégies et méthodes d’apprentissage et vérifie ses acquis. Ce qui le rend plus autonome.
La question subsidiaire à cette analyse des différentes étapes de l’évaluation sera de
déterminer alors quelle est la légitimité de mettre une note sur une production en termes
d’apprentissage. Pour répondre à cela, nous allons voir ce qui est évalué et comment.
Tout d'abord, l'enseignant évalue des compétences133 au sein d'un d'enseignement.
L'évaluation des compétences n'est jamais, ou rarement vue comme l'adaptation et/ou
l'évolution constatée du comportement d'un enfant dans sa vie sociale, citoyenne. A l'intérieur
de celle-ci, sa capacité à construire des savoirs, des techniques, des démarches, que l'élève
sera capable de transférer dans les diverses situations qui peuvent se présenter à lui.
Les compétences maîtrisées évaluées peuvent se définir par : que sait faire l'élève, de
manière autonome, dans une situation de contrôle que lui propose l'enseignant ? L'enseignant
parle parfois de compétences en cours d'acquisition ; comment le sait-il ? Généralement, il ne
prend en compte que celles dont la maîtrise est accomplie.
Pour l'enseignant, la complexité de l'évaluation réside dans le fait même de savoir ce
qu'il évalue exactement. Dans un examen, il n'évalue pas seulement les connaissances
purement techniques, mais aussi la gestion de tension nerveuse (stress), la stratégie (impasses,
course aux points), l'ingéniosité (tricher sans se faire prendre), ou encore la chance. A
l'inverse, l'évaluation continue permet de suivre au jour le jour le progrès des connaissances
mais est peu propice à la synthèse et à la mémoire à long terme (la partie évaluée est restreinte
et récente). Pour rentabiliser l’évaluation mise en place, il serait intéressant de pouvoir faire
ressortir ces différentes dimensions (connaissances, stress, chance, stratégies…). Cela
permettrait de rendre l’évaluation plus fiable tout en la rendant plus utile pour les élèves en
termes d’apprentissage. Par exemple, dans un Q.C.M., l'enseignant va évaluer une capacité à
trier, à se souvenir avec support. Avec une composition (dissertation, rédaction), il peut
évaluer les connaissances mais aussi les capacités d'analyse, de synthèse, l'expression écrite.
Dans un oral, il est possible d'évaluer l'expression orale, l'aisance du discours.
La réussite et l’échec sont en partie liés aux aléas, qui tiennent à la composition du
public de chaque classe, à la sévérité du maître, à la politique de l’établissement. L’évaluation
avantage les élèves les mieux adaptés au système scolaire. Le maître en attend de bons
résultats et n’en remarque pas toutes les erreurs, c'est l'effet Pygmalion134. Elle avantage aussi
les élèves qui maîtrisent le mieux les signes extérieurs de l’excellence, ceux qui savent jouer
sur l’écriture, la présentation, ceux qui adoptent une attitude coopérative et respectueuse. Plus
généralement, l’évaluation prend en compte des inégalités étrangères à ce qu’elle prétend
mesurer. Dans tous les cas, elle favorise ceux qui font preuve de subtilité et de persévérance,
mais surtout ceux dont l'héritage culturel est en phase avec le système scolaire.
Toute pratique d’évaluation est orientée par des normes, par l’ensemble de valeurs et de
connaissances que l’école juge bon d’enseigner et d’exiger à un degré donné du cursus. Ceci
est lié aux finalités de l'enseignement qui engendrent les objectifs de la formation. Ici la
question de l'échec scolaire passe de la conception des contenus de la culture scolaire, à ce
que l'Ecole entend par « réussite ». Cette réussite est conçue autour de divers contenus :
certains savoir-faire témoignent d’une socialisation élémentaire (par exemple la capacité de se
concentrer ou de tenir en place), d'autres valorisent et évaluent la maîtrise de savoirs
académiques. Entre ces deux extrêmes, est valorisé le développement de l'élève (intellectuel,
relationnel, affectif), divers savoir-faire intellectuels (lire, écrire, compter, raisonner,
communiquer) ou encore des attitudes et des manières d’être (politesse, civisme, respect des
133
134
Charte programme. Novembre 1991
Rosenthal R. – Jacobson L. Pygmalion à l'école. 1968
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
règles ou de la parole du maître, esprit critique, autonomie). On constate ainsi que l'évaluation
ne se limite pas à la mesure d'acquisition de compétences mais tient compte des stratégies que
les élèves établissent plus ou moins consciemment. Le problème alors posé est que
l'évaluation ne permet pas d'exposer ces deux pôles aux élèves.
Lorsque l'enseignant conçoit une évaluation collective, il est primordial de savoir quels
sont les objectifs de la formation, afin de pouvoir déterminer ceux qui seront évalués. Mais les
évaluations de chaque enseignant sont-elles pré-établies quelque soit la classe, les années, la
diversité des élèves ? Ne serait-ce pas induit par l’exigence que constituent les acquisitions
attendues dans les programmes ? Comment évaluons-nous ?
« L'évaluation est le processus qui consiste à recueillir un ensemble d'informations
pertinentes, valides et fiables, en examinant le degrés d'adéquation entre cet ensemble
d'informations et un ensemble de critères choisis adéquatement en vue de fonder la prise de
décision »135. Cette définition de Ketele met l'accent sur l'idée que l'évaluation consiste
d'abord à juger, en comparant quelque chose à une référence, pour ensuite mettre ce jugement
au service d'une décision. Comment en EPS évaluer les compétences ? Comment rentabiliser
l’évaluation pour faciliter les apprentissages des élèves ?
Le principe d'évaluer ce qui a été enseigné suppose l'établissement d'une cohérence
pensée et mise en œuvre par l'enseignant d'EPS entre les contenus d'enseignement et les
procédures d'évaluation. Afin d'articuler de façon intelligible ce qui s'enseigne, s'apprend et
s'évalue, l'enseignant veillera à utiliser des critères d'évaluation ajustés aux compétences à
construire, il permettra aux élèves de les manipuler dans le cadre d'un projet d'apprentissage et
établira des liens clairs entre les évaluations se déroulant avant, pendant et après les séquences
d'enseignement. Ici, il est question de donner aux élèves des repères sur les acquisitions
(constructions, appropriations) visées grâce à l’outil évaluation. Il est ici question
d’évaluation formative, sommative, voire certificative, encore faut-il que cette dernière tienne
compte de ce qui a réellement été enseigné) mais ayant la particularité de partager avec les
élèves les critères sur lesquels l’évaluation repose, ce qui permet aux apprenants de voir où ils
vont, de construire du sens et de s’approprier ce qu’ils entreprennent. En cela, l'enseignant
retombe sur les finalités de l’Ecole : construire un citoyen autonome et responsable. Il
apparaît clairement que le mode d’évaluation employé découle des finalités exposées cidessus. Mais une finalité globale, propre à l’ensemble d’un cycle, peut aussi donner lieu à
différentes formes d’évaluation, selon les sous finalités particulières du moment.
Tout d'abord, l'enseignant se doit d'évaluer ce qui a été enseigné grâce à des situations
authentiques qui permettent l'expression des compétences au cours du cycle d'apprentissage.
Des situations de référence respectant la logique interne de l'activité (APSA) enseignée et
finalisant l'activité d'apprentissage permettront à l'enseignant de suivre l'appropriation des
contenus et à l'élève de se situer à partir de repères précis. Proposées à différents moments de
l'enchaînement des séances, elles doivent servir soit d'évaluation formative permettant aux
élèves d'identifier ce qu'ils ont appris et ce qui leur reste à apprendre, soit d'évaluation
sommative permettant de faire le bilan des apprentissages. Une situation support de la
notation permettra l'expression des compétences attendues dans le cadre du projet de cycle. La
réussite dans ces situations « carrefour » des apprentissages construits suppose la mise en
œuvre des compétences visées. Correctement choisies par l'enseignant, elles permettront
d'évaluer surtout les compétences. Comment l'enseignant évalue-t-il en tenant compte des
exigences des programmes ?
L'enseignant se doit de satisfaire aux institutions. En cela, il est intéressant de mettre en
place et proposer des outils d'évaluation spécifiques et répondant à ces exigences. Évaluer ce
qui a été enseigné suppose de critérier judicieusement les modalités d'évaluation. De ce fait,
135
Ketele J.M. L'évaluation, approche descriptive et prescriptive. 1986
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
l'utilisation de critères pour évaluer permet d'envisager un mode de lecture qualitatif des
conduites motrices. A travers cette évaluation, nous ne cherchons pas à comparer les
prestations des élèves à la distribution des performances d'une population virtuelle, mais à une
performance-cible qui est de l'ordre de l'objectif à atteindre. Cette forme d'évaluation se
focalise sur l'apprentissage en lui attribuant un sens et permet de donner à l'élève le sentiment
que la note concerne ce qu'il a fait et non ce qu'il est, en plus de fournir des informations sur
la nature et le degré de l'écart à l'objectif à atteindre. Critérier l'évaluation en vue de mieux
articuler ce qui est évalué avec ce qui a été enseigné suppose l'utilisation d'outils d'évaluation.
Les enseignants peuvent alors avoir recours à des grilles comportementales, à des
nomogrammes, à des fiches bilan.
Pour permettre aux élèves de donner du sens à leurs apprentissages, l'enseignant peut
évaluer ce qui a été enseigné grâce à leur investissement dans un projet. En effet, la mise en
projet de l'élève dans le cycle et l'évaluation terminale construite autour de ce projet
permettent d'évaluer les compétences qui ont été enseignées et amènent l'apprenant à « se
fixer et conduire de façon de plus en plus autonome un projet d'acquisition ou
d'entraînement »136. Celui ci confère un sens à l'activité, présuppose une certaine autonomie
des élèves s'exprimant par des choix et contient un caractère social important dans l'activation
des relations interpersonnelles, ce que Doise et Mugny appellent « conflit socio-cognitif »137.
L'évaluation terminale peut servir de finalisation concrète à condition de respecter 3 grandes
règles. D'abord, les apprenants doivent être informés très tôt de l'état actuel de leurs conduites
motrices, d’où la mise en place d’une évaluation diagnostique directement liée à la volonté
d’évaluer le niveau de départ, mais également de donner des repères aux élèves sur leurs
conduites. Ensuite, ils doivent repérer clairement les transformations attendues de ces
conduites, de façon à conduire activement leur processus d'apprentissage au cours du cycle en
fonction d'objectifs qu'ils se sont fixés. Enfin, ils doivent être capables d'identifier
régulièrement leurs progrès en comparant ce qu'ils font réellement avec ce qu'ils souhaitent
faire, ce que Famose appelle la « discrépance »138. Ces conditions permettent de construire la
cohérence entre ce qui s'enseigne, ce qui s'apprend et ce qui s'évalue.
Cependant, la mise en projet de l'élève suppose l'établissement d'une cohérence forte
entre l'évaluation diagnostique, formative et sommative. Dans cette perspective, l'élève est
informé très rapidement des modalités terminales d'évaluation, en même temps qu'il est
renseigné sur les résultats de l'évaluation diagnostique lui permettant une meilleure
implication dans les apprentissages et en faisant de lui un véritable acteur de ses acquisitions.
La possibilité lui sera donnée de tester les résultats de son projet grâce à la mise en place
régulière d'une situation de référence. En cas de réussite, il pourra prendre conscience de sa
compétence. Dans le cas inverse, il sera amené à manipuler les critères d'évaluation pour
mieux se les approprier.
En cours de cycle, l'évaluation formatrice aide à lier ce qui s'enseigne et ce qui s'évalue.
En effet, ce qui s'évalue est par définition ce qui s'enseigne, puisque l'élève est incité à exercer
une activité d'auto-évaluation sur l'apprentissage en cours. L'activité d'évaluation se confond
ici avec l'activité d'apprentissage : l'élève apprend en s'auto-évaluant et il évalue ce qu'il
apprend. L'apprentissage et l'évaluation ne se distinguent plus puisque l'évaluation est le
processus de l'acte d'apprendre, en permettant à l'élève de « s'approprier les critères de réussite
et de réalisation, d'anticiper et de planifier leurs actions, d'autogérer leurs erreurs »139. Ici,
finalité et modalité d’évaluation sont confondues. Cette évaluation est une procédure bien
adaptée à la mise en projet de l'élève, elle vise à le rendre « gestionnaire de la régulation de
136
137
138
139
Programme de la classe de seconde générale et technologique. Arr. Juillet 2002
Doise W. - Mugny G. Le développement social de l’intelligence. 1981
Famose J.P. La motivation en EPS. 2001
Nunziatti G. Op. Cit. 1990
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
l'apprentissage » et est particulièrement judicieuse pour favoriser l'expression d'une
autonomie d'action. Là encore, la volonté est bien d'évaluer ce qui a été enseigné, le projet
construit par les élèves constituant en quelque sorte le fil rouge de l'enseignement de cette
activité dans le cycle.
Nous avons vu au cours de notre réflexion que le système d’évaluations peut être
manipulé et utilisé par l’enseignant dans le but de faciliter l’apprentissage des élèves.
Certaines procédures évaluatives permettent même d'améliorer l'organisation pédagogique en
analysant les objets, les contenus et finalités des différents types d’évaluation.
Les différentes façons d’évaluer découlent d’une volonté commune (faciliter
l’apprentissage des élèves), mais sont caractéristiques de volontés particulières liées au
moment où a lieu l’évaluation par rapport aux apprentissages ; le moment étant, comme nous
l’avons vu, lui-même dépendant de la volonté de faire un diagnostic, de faire intervenir les
élèves comme acteurs de leur apprentissages ou encore de faire un bilan des compétences
acquises. Encore faut-il que les enseignants aient conscience de l’existence de ces outils, et
qu’ils les mettent ensuite en application, pour les élèves.
Évaluer ce qui a été enseigné est un principe élaboré pour conforter l'EPS dans son
statut de matière d'enseignement. Elle est l'occasion de construire des apprentissages
s'incarnant dans les compétences qui sont l'objet d'une évaluation. Évaluer ce qui a été
enseigné permet de créer les conditions d'un climat motivationnel de maîtrise, de se prémunir
contre le spectre de « l'impuissance apprise »140 et permet d'éviter des procédures artificielles
pour récompenser le travail en EPS. Au final, évaluer ce qui a été enseigné met en système
l'enseignement, l'apprentissage et l'évaluation tout en injectant du lien entre passé, présent et
futur.
Quelle est alors la légitimité de mettre une note sur une production d'élève en termes
d’apprentissage ? Est-il nécessaire d'y attribuer une valeur, que ce soit par une note ou une
appréciation ? Il semblerait intéressant de se contenter de permettre aux élèves l'accès à leurs
résultats et de proposer alors des pistes de travail pour rentabiliser l'enseignement et favoriser
les apprentissages.
Fanny Imbert - Charlène Lahon
Tony Lérou - Maxime Soulleys
140
Seligman M. Helplessness. On Development, Depression and Death. 1975
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
7 . Usage et intérêt de l’évaluation formatrice
dans l’apprentissage de l’élève.
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Autorégulation ; Apprentissage ; Rôles socio
participatifs ; Evaluation formatrice ;
Critères de réalisation.
L’arrivée de la gauche au pouvoir dans les années 80 a donné une nouvelle orientation
au système scolaire. L’EPS n’échappe pas à cette transformation, en effectuant sa révolution
copernicienne, elle place l’élève au centre de l’enseignement. Sa finalité est désormais
pédagogique et didactique, permettant à l’apprenant, l’acquisition des méthodes
d’apprentissage141, des compétences réutilisables d’une discipline à l’autre (transversalité)
« apprendre à apprendre ». C’est dans cette mouvance que l’évaluation formatrice s’insère
dans le système éducatif. En effet, depuis la réforme de l’épreuve d’EPS au baccalauréat en
juillet 1983 l’évaluation de la seule performance est remplacée par des évaluations au service
de l’apprentissage de l’élève. L’évaluation dans l’école contemporaine remplit plusieurs
fonctions. Si par le passé, sa vocation était de juger, classer les élèves ; aujourd’hui, elle a pris
plus de poids dans le système éducatif. Actuellement, lorsque nous évoquons l’évaluation, il
est nécessaire d’identifier de quelle évaluation nous parlons en s’interrogeant : quels buts ?
Pour qui évalue-t-on ? Pour faire quoi ? Qu’évalue-t-on ? Nous distinguons effectivement
plusieurs types d’évaluation au sein du système scolaire : certificative, sommative,
pronostique, diagnostique, normative, formative, formatrice,…. Cette diversité des formes
d’évaluations témoigne du fait que l’on a de dépassé le stade de l’évaluation mesurage.
Nous nous attarderons sur l’évaluation formatrice142 qui implique les élèves dans le processus
d’évaluation formative, en les amenant à utiliser les critères d’évaluation, et en les
responsabilisant face aux processus de gestion des erreurs. L’élève doit alors assurer luimême la régulation du circuit d’apprentissage, la gestion de ses erreurs et de ses réussites.
L’évaluation formatrice présente ainsi une plus grande implication de l’apprenant en
141
142
Famose J-P - Durand M Aptitude et acquisition des habiletés motrices. 1988
Nunziati G. Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques n° 280 1990
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
participant, discutant l’outil d’évaluation. Celle-ci offre la possibilité à l’élève, l’apprenant
d’acquérir de nouveaux savoirs, savoir-faire.
Il semble alors légitime de s’interroger : ce type d’évaluation est-il le mieux adapté pour
favoriser l’apprentissage chez l’élève ? Assure-t-il une réussite totale ? A quelle(s)
condition(s) et à quels moments l’utilisation de l’évaluation formatrice est-elle la plus
efficace ?
Selon nous, l’évaluation formatrice est devenue incontournable dans le système éducatif car
elle permet à l’élève d’avoir une représentation concrète du but à atteindre, d’utiliser les
critères d’évaluation. Cette forme d’évaluation va permettre à l’élève de se confronter aux
différents rôles socio-participatifs tels que juge, arbitre ou acteur. L’apprenant, parce qu’il est
en mesure de juger d’autres élèves, peut s’autogérer développant une certaine autonomie
nécessaire et indispensable dans la formation du citoyen de demain.
Dans une première partie, nous analyserons deux exemples concrets : une évaluation
formatrice, d’une part regroupant un aspect quantitatif et qualitatif ; et d’autre part, une autre à
dominante qualitative. Une seconde partie, à partir des applications concrètes décrites
auparavant, présentera l’évaluation formatrice au sein du système éducatif et son intérêt dans
l’apprentissage de l’élève.
L’évaluation formatrice s’appuie sur les travaux de Galpérine sur les phases de l’action
et la construction des concepts. Il identifie cinq phases d’action complexe qui sont les
opérations constitutives de l’autorégulation143 :
 La représentation du but de la tâche,
 Les opérations d’anticipation,
 Les opérations de planification,
 Les opérations d’exécution,
 Le contrôle ou vérification.
Nous allons rattacher ces cinq phases théoriques avec des éléments pédagogiques et
didactiques tout au long de notre argumentation pour permettre de comprendre la mise en
place de l’évaluation formatrice. La présentation de deux exemples concrets, nous permettra
d’analyser et de mieux comprendre les enjeux et l’intérêt de l’évaluation formatrice dans
l’apprentissage de l’élève. Les deux applications qui vont suivre, seront présentées telles
qu’elles le seraient en situation pédagogique. La première est résumée par la grille suivante
(figure 1). Par la suite, nous relèverons les avantages qu’une telle évaluation peut apporter à
l’élève au cours de son apprentissage, mais également les limites de celles-ci et les contraintes
qu’elle peut engendrer lors de sa mise en place. Nous préciserons alors les effets immédiats de
l’utilisation de cette grille dans la formation de l’élève.
143
Famose J.P. L’apprentissage autorégulé. In Objectif concours. Se préparer à l'Ecrit 2 d'EPS. Marc Tabory Richard Mailhé. 2006
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
Exemple en sport collectif (football) :
Nom :
Observateur :
Match 1
Match 2
Possession de
l’équipe
Ballons touchés
Ballons gagnés
Passes
Tirs
Attitude du joueur
quand il est non
porteur de balle
Attend le ballon
Attend le ballon
Se déplace sans
se démarquer
Se démarque,
demande le
ballon
Se déplace sans
se démarquer
Se démarque,
demande le
ballon
L’élève sera jugé en situation de match par un camarade chargé de remplir le tableau cidessus. Un observateur sera chargé d’évaluer un seul joueur (porteur de balle ou non-porteur
de balle).
Exemple qualitatif en badminton
Nom :
Observateur :
Consignes :
l’observateur doit marquer d’une croix l’endroit où l’élève qu’il observe, envoie le
volant dans le camp adverse. Si le point est direct, l’observateur entoure la croix. Au final, l’observateur
et l’observé devront déterminer la zone plus souvent ciblée en entourant globalement toutes les croix.
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
Ici, intervient les deux premières phases de l’action évoquées précédemment dans les
travaux de Galperine. Ce sont celles qui se situent avant la réalisation de la tâche. Tout
d’abord, la représentation du but de la tâche c'est-à-dire le rôle (attaquant, défenseur) sur
lesquels le sujet doit travailler pour atteindre ce but. Le but étant souvent indiqué dans
l’énoncé de la tâche ou la consigne verbale. C’est l’idée que chacun se fait de ce qu’on attend
de lui face à une tâche. Ensuite, les opérations d’anticipation sur la démarche à suivre, sur les
étapes intermédiaires, sur les résultats des actions projetées. C’est une phase qui précède
l’action.
Le premier exemple comporte plusieurs avantages. Il pourrait servir de support de
travail pour l’élève. Cette évaluation formatrice permet de matérialiser l’influence de l’élève
sur l’équipe. Il peut se rendre compte de ses actions motrices (tir, passe) et de leurs efficacités
(- ou+). A partir de cela, il pourra se rendre compte de ses faiblesses, et des points à
améliorer.
Dans la seconde situation d’évaluation formatrice le but pour l’élève observé est de se
rendre compte de la variété de son jeu (coups courts, coups longs) et de son utilisation du
terrain (fond du court, gauche, droite). De plus, l’observateur peut remarquer les endroits où
les points sont fréquemment marqués, il peut également analyser les défauts de son adversaire
futur. Ainsi, durant son action motrice, il mettra en place une planification de l’action et des
stratégies pouvant lui permettre d’être efficace.
Malgré l’aspect positif de la première grille d’évaluation, nous pouvons lui adresser
quelques critiques. L’élève observé ne se représente pas son placement spatial durant l’action.
De plus, si les équipes sont déséquilibrées, le tableau serait trop vide pour pouvoir apprécier à
juste titre la réel valeur de l’observé.
Le second exemple comporte également certains points faibles. Tout d’abord, on ne
peut pas connaître la position de l’adversaire lors du coup joué, donc déterminer si le choix de
l’attaquant a été judicieux. Ensuite, on ne peut pas visualiser l’action défensive.
Enfin, comme dans toutes les évaluations formatrices, elles nécessitent un réel investissement
de l’observateur qui doit relever le plus justement et honnêtement possible les actions de
l’élève observé. Ce type d’évaluation nécessite une véritable implication de l’élève, qui doit
comprendre qu’il a un rôle non négligeable dans l’apprentissage et l’acquisition des savoirs.
Les deux dernières phases de l’évaluation formatrice sont les opérations d’exécution,
c’est le moment de la réalisation de la tâche et le contrôle ou vérification des opérations
d’orientation et d’exécution, l’évaluation du résultat de chacune des opérations et du résultat
global. Dans notre exemple, la vérification est le moment où l’observateur et l’observé font le
bilan de l’action.
Après avoir illustrée la notion d’évaluation formatrice par des applications concrètes
telles qu’elles se présentent pour l’élève, nous nous attacherons à développer les raisons de
l’utilisation de l’évaluation formatrice au sein du système éducatif.
Dans un premier lieu, l’évaluation formatrice est l’outil qui optimise l’apprentissage chez
l’élève. C’est ce que reprend Pierre Perrenoud dans sa définition : « est formatrice toute
évaluation qui aide l’élève à apprendre et à se développer »144. En effet, elle se différencie
des autres méthodes utilisées par l’enseignant par sa nature puisqu’elle exclue l’intervention
de l’enseignant durant le temps de l’action. La régulation est assurée par l’apprenant luimême145, qui est conduit à réfléchir méta-cognitivement146 sur son apprentissage. En d’autres
144
145
146
Perrenoud P. Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. 1990
Bonniol J.J. Recherche et formation, pour une théorie de l’évaluation formative. 1986
Grangeat M. La métacognition : une aide au travail des élèves. 1999
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
termes, il développe une réflexion sur sa propre façon d’apprendre. Il se doit alors d’assurer
la gestion de ses erreurs et de ses réussites. Ainsi lors de son processus d’apprentissage,
l’évaluation formatrice permet à l’apprenant de s’interroger sur son utilisation des critères de
réalisations147 et de réussites ce qui va lui permettre d’estimer lui-même son niveau. De ce
fait, il aura l’occasion de participer à l’élaboration de son parcours d’apprentissage grâce à la
base d’orientation148, c’est-à-dire l’interprétation qu’il se fait de la tâche. Celle-ci l’amène par
un pilotage interne149 à construire sa carte d’étude150, il va planifier son action pour ainsi
devenir autonome. C’est en cela qu’apparaît la troisième phase de l’action de Galpérine, qui
est les opérations de planification ou le choix de stratégie, l’organisation des différentes
étapes, ordre de réalisation, c’est un plan de travail.
L’apprenant est bel et bien pleinement acteur de sa formation. Au début du projet,
l’élève pense à des critères de réalisation et de réussite de ses tâches et planifie certaines
activités en fonction du but qu’il prend réellement en compte. Pendant la réalisation du projet,
l’élève prend note de ce qu’il fait à partir de critères de progrès déjà connus. Les pauses
méthodologiques et le questionnement de l’enseignant le renvoient constamment à ses
actions et lui font constater son évolution et ses manques à combler. L’élève s’exprime alors
sur la manière dont il s’y est pris pour effectuer telle ou telle étape, décrit les démarches et les
outils qu’il envisage d’utiliser ou demande aux autres comment il pourrait s’y prendre. Ce
travail méthodologique fait corps avec la démarche du travail en projet et de l’évaluation
formatrice. Il représente, dans son ensemble, l’apprentissage lui-même, c'est-à-dire le
processus d’acquisition de savoir-faire, de pratiques, de connaissances, de compétences,
d’attitude ou de valeurs culturelles par l’imitation, la répétition, l’observation ou l’essai. A la
fin du projet, l’élève évalue ce qu’il fait et les stratégies utilisées pour le faire, repère des
écarts par rapport au résultat attendu et se donne certains défis à relever pour les prochains
projets.
L’avantage de la mise en application d’une telle évaluation sera notamment de
confronter l’élève aux différents rôles socio-participatifs. Le fait de placer l’élève dans une
position de juge, va lui permettre de développer son sens critique. Sans l’utilisation de
l’évaluation formatrice, les élèves resteraient cantonné au rôle d’acteur, de joueur. Ils
découvrent un autre aspect de la discipline, et réalisent qu’ils jouent un rôle déterminant dans
l’apprentissage des autres mais également dans le leur. Le fait d’être « évalué » par un
camarade va permettre la création d’un échange, la mise en place d’un « débat » au sein
même de la classe. Ils accepteront plus facilement les critiques venant de leurs camarades,
considérant cela comme des conseils que les remarques de l’enseignant qu’ils assimilent à une
sanction ou une punition.
Pour conclure, nous voyons à travers la notion d’évaluation formatrice, une évaluation
qui vise à rendre l’apprenant gestionnaire de la régulation de l’apprentissage en lui permettant
de construire un modèle personnel d’action. En conséquence pour qu’un dispositif
pédagogique garantisse la réussite du plus grand nombre, il doit « fournir à l’élève les outils
nécessaires à la représentation correcte des buts fixés, à la planification rationnelle de l’action,
à l’autocorrection et enfin à l’auto-évaluation ».i Ce sont les objectifs-clés du dispositif de
l’évaluation formatrice.
Dans un premier temps, nous avons exploré la mise en place d’une évaluation
formatrice en situation pédagogique. A travers deux exemples concrets, nous avons pu
147
148
149
150
Bonniol J.J. L’évaluation et ses critères : critères de réalisations. 1989
Galpérine P. Essai sur la formation par étapes des actions et des concepts. 1966
Nunziati G. Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. 1990
Galpérine P. Op. Cit. 1966
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
déterminer les contraintes d’un tel dispositif mais également, les bénéfices que peuvent en
tirer l’élève et l’enseignant au cours de la formation.
Dans un deuxième temps, nous nous sommes attardés sur l’intérêt de ce type
d’évaluation dans l’apprentissage de l’élève. Les différents aspects de ce système
pédagogique amènent à réfléchir sur des notions déjà connues, telles que celles de critères
d’évaluation, de remédiation, ou encore d’objectifs mais en introduisent d’autres jusqu’à là
moins fréquentes dans les travaux. Nous citerons simplement la base d’orientation, conçue
comme « un système ramifié de représentations de l’action et de son produit, des propriétés
du matériel de départ et de ses transformations successives plus toutes les indications dont se
sert pratiquement le sujet pour exécuter l’action151 » et la carte d’étude, outil central dans le
dispositif d’évaluation formatrice, qui constitue le plan de la tâche à effectuer. Nous avons
également suivi l’évolution de l’élève et ses comportements tout au long de la procédure.
Nous pensons que l’évaluation formatrice fait partie intégrante du système scolaire
actuel, par sa dimension propédeutique. Par l’utilisation et l’appropriation des critères de
réalisation, l’apprenant acquiert des méthodes d’apprentissage lui permettant l’obtention de
compétences transversales. Confrontant l’élève aux différents rôles socio-participatifs, elle
participe à la formation du citoyen de demain, le poussant vers l’autonomie par son rôle actif
dans la régulation de ses apprentissages.
Compte tenu de ses nombreux avantages, nous pouvons nous demander pourquoi l’évaluation
formatrice reste si peu utilisée à l’école. Est-ce que la conception des grilles d’évaluation
formatrice est trop contraignante pour les enseignants ? Sont-ils trop attachés au modèle
traditionnel de l’évaluation ?
Camille Clery - Peio Dachaguer
Bastien Darrieumerlou - Alex Mompain
151
Galpérine P. Essai sur la formation par étape des actions et des concepts. 1966
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
8 . Auto-évaluation et co-évaluation en EPS : une
réponse à l'intention d'autonomie ?
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Autoévaluation ; estime de soi ; carte d’étude ;
Apprentissage autorégulé ;
Enseignant évaluateur, guide.
La rénovation du système éducatif par les pédagogies nouvelles a pour finalité de
former un citoyen autonome152. Dès lors, l’évaluation ne peut plus être considérée comme une
sanction qui récompense ou puni l'élève. Elle doit désormais rentrer dans un processus de
formation. L'évaluation ne sert donc plus juste à attester d'un niveau atteint mais peut faciliter
l'apprentissage. Pour cela, l’enseignant peut recourir à deux aspects de l'évaluation : la coévaluation et l'autoévaluation. La première est l'ensemble des situations où l'élève est associé
à l'observation et l'évaluation d'un ou plusieurs de ses pairs.
L'autoévaluation se développe grâce à un apprentissage impulsé par le maître qui
accorde à l'élève une part suffisante de liberté afin que ce dernier puisse poser un regard
critique sur lui même. Ces deux types d'évaluation rentrent dans le cadre d'une évaluation dite
formatrice, c'est à dire une évaluation au service de l'élève, permettant l'accès à l'autonomie.
Celle ci se caractérise par l'ensemble des habiletés permettant à une personne de se gouverner
par ses propres moyens, de s'administrer et de subvenir à ses besoins personnels. En EPS, cela
passe par l'acquisition de méthodes d'apprentissage réinvestissables dans d'autres contextes,
c'est à dire l'acquisition de transfert d'habiletés. Ainsi, permettre le développement du transfert
pour l'élève doit passer par la mise en place de situations de référence par l'enseignant. Les
compétences propres à ces situations vont alors être recherchées par l'enseignant comme objet
d'apprentissage pour l'élève. Ces compétences vont permettre de développer l'autonomie chez
l'élève.
Cette question sur les évaluations qui mènent à l'autonomie de l'élève nous amène à
savoir si, par la mise en place d'une évaluation formatrice, l'enseignant d' EPS peut amener ses
élèves vers l'autonomie. Notre analyse visera à démontrer qu'en accordant à l'apprenant une
152
Loi d'orientation 2005
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
véritable autonomie dans son projet scolaire, l'enseignant le reconnaît comme acteur. Il va
chercher à solliciter chez l'élève un apprentissage autorégulé, c'est à dire un apprentissage où
l'apprenant tente de réguler ses actions en fonction de ses buts.
Lors d'une première partie, nous verrons en quoi la co-évaluation et l'autoévaluation
vont permettre à l'enseignant de demeurer en retrait afin de faciliter l'affirmation de l'identité
de l'élève. L'apprenant va passer d'un savoir purement opératoire à un savoir réfléchi grâce
auquel il agira consciemment. Au cours d'une seconde partie, nous tenterons de démontrer
que les situations d'autoévaluation et de co-évaluation auxquelles sont confrontés les élèves
permettent de stimuler leur motivation et de viser leur autonomisation. Enfin, après avoir
résumé les idées évoquées dans nos deux parties, nous conclurons sur le fait que l'autonomie,
générée par les situations d'autoévaluation et de co-évaluation, participe pleinement à la
construction du citoyen, finalité retrouvée dans les programmes.
Dans une première partie, nous nous attacherons à démontrer qu'il est nécessaire à
l'élève de comprendre quels sont les mécanismes lui permettant de réussir dans ses actions.
Tout d'abord, il existe des pratiques d'évaluation qui se révèlent être des activités
d'apprentissage. L'évaluation doit permettre aux élèves de savoir s'ils sont en situation de
réussite ou d'échec et va les orienter vers un apprentissage autorégulé, donc conscient.
L'évaluation est donc un outil ayant une influence positive sur l'engagement des élèves dans
l'apprentissage.
Chaque élève étant différent, tous n’ont pas les mêmes buts dans leur apprentissage.
Pour atteindre ces buts, l'enseignant doit leur accorder une certaine autonomie pour qu'ils
s'approprient la tâche et la transforment en tâche autogérée. L'enseignant ne place donc plus
l'élève dans une situation totalement imposée mais il l'invite, de par sa tâche, à réfléchir sur
les mécanismes opératoires153 à mettre en place. Pour permettre cette réflexion, l'élève va
alors avoir besoin d'indicateurs sur sa manière de faire. Il peut se débrouiller seul
(autoévaluation) ou en groupe (co-évaluation) pour juger ses comportements. Ces deux types
d'évaluation vont inciter l'élève à élaborer sa carte d'étude154 pour ensuite aboutir à un
apprentissage autorégulé : « Le terme d'autorégulation fait référence aux pensées, aux
sentiments et aux actions auto générés par les élèves, et systématiquement orientés vers
l'atteinte de leurs buts »155.
Ensuite, l'autoévaluation est mise en place dans un but réflexif pour l'élève. Elle doit
permettre une mise à distance de l'action156 pour que celui-ci puisse s'auto juger et auto
évaluer son action. Ceci consiste par exemple en Basket Ball, à compter le nombre de paniers
inscrits. Ainsi, cela peut déboucher sur la reconnaissance d'un niveau d'habileté et peut
renforcer la compétence157 perçue par l'élève. En effet, il aura tendance à attribuer ses succès
à sa propre compétence et ses échecs à des causes extérieures. Sa réflexion lui permet de se
valoriser et améliore son estime de soi158.
La co-évaluation quant à elle permet de porter différents regards critiques sur l'action de
l'élève par ses pairs. En effet, son intérêt réside dans la multiplicité des feed-back159 qu’elle
génère. Par exemple en Volley Ball, on la retrouve lorsqu'un des élèves juge et décrit la
trajectoire des ballons joués par un de ses camarades. Par ailleurs, associer les élèves à
153
Delaunay M. Les cahiers de l'Académie de Nantes. 1999
Galperine Essai sur la formation par étapes des actions et des concepts. 1966
155
Famose J.P. Revue EPS n°277 1999
156
Dhellemmes R. EPS au collège et en athlétisme. 1995
157
Charte Programme Novembre 1991
158
Famose J.P. La motivation en EP et en sport. 2001
159
Piéron M. Pédagogie des activités physiques et du sport. 1992
154
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
l'évaluation permet une clarification des critères160, voire une construction de ceux-ci par les
élèves eux-mêmes. Par exemple si l'on observe un élève qui réussit sa tâche et un élève qui
échoue, les conditions inhérentes à la réussite nous apparaissent plus clairement. Une fois ces
critères intégrés et disposant de l'appui de ses camarades, l'élève sait se débrouiller dans la
tâche et il peut réellement prendre conscience de ses actes par des conseils extérieurs. La coévaluation devient alors l'instrument de compréhension des règles d'action161 et également un
outil d'intégration.
Grâce à ces deux outils, l'élève devient acteur dans ses apprentissages et conscient de
ses comportements. Ses techniques ne sont donc plus purement formelles mais découlent d'un
savoir réfléchi, qui mène à une autorégulation des actions.
En effet, l'autorégulation ne peut venir que de la volonté de l'élève. Celui-ci, par ses
choix, va se fixer ses propres buts, contrôler ses actions et sera donc autonome dans la tâche.
L'autoévaluation et la co-évaluation lui seront utiles dans l'idée de planifier l'atteinte de ces
buts. De plus, l'auto régulation va solliciter chez l'élève un désir d'apprendre car il réalisera la
tâche comme il préfère. Le sentiment d'autonomie, procuré par un certain degré de contrôle,
est renforcé par ce désir car l'élève s'investit d'autant plus dans l'activité. Il devient alors un
participant actif dans ses processus d'apprentissage car il sait pourquoi et dans quel but il agit.
On peut dire que l'élève est véritablement devenu conscient de ses apprentissages.
Ainsi l'évaluation construit l'identité de l'élève, le rend acteur et autonome dans ses
apprentissages, ce qui a un impact sur sa motivation.
Dans un second temps, nous verrons en quoi l'autoévaluation et la co-évaluation vont
amener les élèves vers l'autonomie tout en les motivant.
Tout d'abord, les programmes scolaires actuels visent l'autonomie des élèves. Le
concept d'autonomie s'oppose à ceux de dépendance et de contrainte auxquels est lié l'individu
privé de sa liberté ou obéissant à une autre loi que la sienne. Selon Daniel Hameline 1999,
« L'autonomie n'est pas autre chose que l'inaliénable devoir de personne de se reconnaître des
droits, et que leurs droits, tout aussi inaliénables de se donner des devoirs ».
L'essor de l'autonomie de l'apprenant est indissociablement lié à l'autoévaluation et à la
co-évaluation. Celles-ci trouvent alors naturellement leur place au sein du cursus de
formation. Se risquer à laisser l'élève prendre des initiatives doit permettre son cheminement
vers l'autonomie.
Le processus d'autoévaluation nécessite une réflexion de l'élève à propos de son
autonomie dans l'apprentissage. Cette autonomie va émerger dans la construction du savoir et
dans l'appropriation de connaissances.
Comme le souligne Touraine en 1984, le sujet apprenant demande une autonomie dans
la relation aux autres, se distinguant par là de l'indépendance. Dans cette perspective,
l'enseignant va jouer le rôle de personne ressource et l'élève celui d'acteur dans l'acquisition
des apprentissages scolaires, Or, l'autonomie de l'élève dans son apprentissage passe par
l'apprentissage autorégulé. L'autoévaluation et la co-évaluation vont être des outils dans cette
évaluation formatrice permettant cette autorégulation.
Par l'apprentissage autorégulé, les élèves vont contribuer de manière active d'une part à
la fixation de leurs buts d'apprentissage et à la planification de leurs actions. D'autre part,
l'apprentissage autorégulé va permettre aux élèves d'atteindre leurs buts par la mise en place
d'un large degré de contrôle sur leurs activités psychologiques et comportementales,
notamment sur la motivation. Par ailleurs, selon Famose, l'explication de l'apprentissage
autorégulé passe par l'étude du rôle du Soi. Le Soi peut être défini comme étant l'ensemble
160
161
Famose J.P. Stratégies pédagogiques, tâches motrices et traitement de l'information. 1986
Goirand P. Règles ou principes d'action en EPS. 1993
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
des éléments qui nous définissent. Il est ainsi composé des attitudes, des croyances et des
sentiments que nous avons de nous-mêmes. Toutes ces conceptions du Soi ont le potentiel
d'exercer une influence sur le fonctionnement individuel et notamment sur la motivation. Ce
sont ces différents composants du concept de Soi qui servent à générer des différences
individuelles dans le comportement motivé. Ainsi, co-évaluation et autoévaluation, en
participant à l'apprentissage autorégulé, vont intervenir dans le comportement motivationnel
de l'élève. D'autre part, selon Deci et Ryan en 1985, la satisfaction du besoin d'autonomie,
définit par Charms en 1968 comme étant le besoin d'être à l'origine de son propre
comportement, va permettre aux élèves d'être motivés. En effet, plus un individu décide par
lui même de ce qu'il fait plus il est motivé et à l'inverse, plus il est contraint dans son
comportement, moins il est motivé. Enfin, l'autoévaluation et la co-évaluation vont permettre
à l'élève de mettre à distance l'enseignant-évaluateur au profit de l'enseignant-guide. Le
rapport à l'autorité va ainsi être complètement transformé du fait que l'élève va se tourner vers
ses pairs. Ainsi, la co-évaluation et l'autoévaluation vont dépasser l'évaluation sanction et
motiver tous les élèves.
Nous avons ainsi pu observer que par l'acquisition d'une certaine autonomie par le biais
de l'autoévaluation et de la co-évaluation, l'élève sera acteur de ses apprentissages. Il pourra
alors comprendre les raisons de ses réussites et ses échecs, ce qui aura une forte influence sur
sa motivation.
Pour conclure, nous avons pu voir à travers les notions d'autoévaluation et de coévaluation la nécessité de parvenir à une certaine autonomie des élèves.
Dans un premier temps, nous avons étudié les différentes pistes que peut explorer
l'élève afin de réussir dans ses actions. Cela passe par la compréhension de mécanismes
opératoires inhérents à sa réussite. Deux outils peuvent permettre à l'élève de trouver ces
mécanismes : l'autoévaluation et la co-évaluation qui lui feront prendre conscience de ses
apprentissages. Dans un deuxième temps, nous avons pu observer que les situations
d'autoévaluation et de co-évaluation amènent l'élève à devenir autonome à travers un
apprentissage autorégulé. La satisfaction de ce besoin d'autonomie va motiver l'élève et lui
permettre de réussir.
Ainsi, l'évaluation permet d'accéder à l'autonomie, tout en permettant la transmission
des savoirs relatifs aux APSA. Comment l'évaluation participe-t-elle aussi à la construction de
la citoyenneté, notamment par l'attribution de rôles au sein du groupe classe ?
Elodie Chammings - Agathe Desneulin
Sébastien Lataillade - Olivier Pougeon
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
9 . Notation - sanction, le bas blesse !
Département STAPS de Tarbes
Université de Pau et des Pays de l’Adour
Mots clefs :
Note ; Héritiers ; Evaluation ;
Mesure ; Jugement ; Sanction ; Compétences.
20 Janvier 2006
Article mis en ligne sur le site de Philippe Meirieu
http://www.meirieu.com/
Comment dans un métier comme le notre, avec le contexte particulier que nous
connaissons tous, diversité et hétérogénéité dues à la massification du public scolaire, soutenir
la motivation de l’apprentissage alors même que nous nous évertuons trop souvent à
sanctionner la faute plutôt que de mettre en évidence les causes de l’erreur commise ? L’élève
travaille, s’échine et pourtant se voit régulièrement sanctionné par une notation qui ne dit pas
tout ce qu’il sait ! ne dit pas tout ce qu’il est ! ne dit pas sa compétence !
« Un des effets pervers de la scolarisation est d’accentuer la peur et la
culpabilisation face à l’échec ».
Ardoino J. - Berger G.
L’évaluation comme interprétation. Pour N° 107 juin, juillet, août 1986
Tentons de définir très succinctement cette notion d’évaluation. Elle consiste en une
opération où l’enseignant articule des attentes et des indices révélateurs du degré d’obtention
des acquisitions visées. C’est une confrontation entre un référent et un référé162. Notons que
de façon inéluctable, l’enseignant mènera un jugement de valeur163 lorsqu’il tentera d’estimer
si la réalité saisie à travers le référé est conforme à l’idéal qu’il se fait des acquisitions visées
et qui devrait transparaître dans le référent. «Évaluer c’est apprécier, estimer quelque chose en
faisant une certaine approximation de son efficacité, de sa pertinence 164».
162
Barbier J.M. L’évaluation en formation. PUF 1985
Lesné M. Lire les pratiques de formation d’adultes. Edilig 1984
164
Golan A. L’évaluation comme démarche interactive. Mesure et évaluation en éducation. 1992
163
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
De façon caricaturale, nous pouvons considérer que l’évaluation s’organise aujourd’hui
autour de deux fonctions principales :

La mesure, omniprésente, parfois surabondante, qui joue un rôle social en visant la
transmission d’informations aux partenaires de l’école, comme à l’élève lui-même,
sous la forme d’une certification de l’atteinte des objectifs poursuivis. Mais la note ou
la mesure, ne sont qu’une possibilité parmi d’autres révélateurs de l’atteinte des
acquisitions attendues. Elles ne peuvent être une fin en soi mais un élément permettant
d’alimenter des prises de décision.
« Tester les performances revient à faire une discrimination entre les élèves
capables et ceux qui le sont moins, ce qui risque d’élargir le fossé entre les
uns et les autres. Ces tests sont à coup sûr un moyen de produire un certain
pourcentage de décrocheurs ».
Blaug M.
Que faire des « décrocheurs » ?
Un commentaire. Revue européenne. Formation professionnelle
N° 22 avril 2001

Le jugement, d’ordre pédagogique, qui tente de s’imposer parce qu’il peut faciliter la
prise de décision et l’action en se plaçant au service de l’apprentissage165. L’outil
évaluatif se conçoit alors comme une aide à la décision pour l’enseignant ou pour nos
élèves. Il favorise l’interprétation des procédures utilisées au regard du but poursuivi
dans la tâche. C’est un outil de tri des hypothèses, des procédures, des solutions plus
ou moins pertinentes mobilisées dans la situation d’apprentissage par l’élève pour
parvenir au résultat du moment.
Nous sommes face à deux composantes d’un même processus : la mesure qui devrait
être un outil pour la seconde, l’évaluation. Pourtant, force est de constater que depuis bien
longtemps, avec des élèves bien différents, la notation prend le dessus. Le jugement se
transforme en contrôle déguisé au travers d’un outil : la note. Ce que les « héritiers »,
prédéterminés pour les études, disait Pierre Bourdieu, acceptaient tout naturellement, ne va
plus de soi aujourd’hui. Cette mesure est trop souvent vécue comme une sanction par nos
élèves. Cette sanction se transforme très rapidement en mise à l’index devant l’ensemble de la
classe. L’estime de soi de nos élèves est en jeu et, sauf à rester passifs devant cette adversité
manifeste, ils se rebellent.
L’évaluation doit-elle être placée au service de la formation d’un élève docile face à une
évaluation-sanction ou d’un élève critique, responsable face à ses réussites et ses erreurs ?
L’évaluation, selon l’usage que nous en faisons, mesure ou jugement, aurait-elle plus ou
moins sa place lorsqu’il s’agit de construire un individu responsable et solidaire, un citoyen
dans ses actes ? Ne faudrait-il pas développer des méthodes d’évaluation en accord avec une
pédagogie visant un élève réellement acteur de ses apprentissages ?
Quelle liberté accorder à l’élève, devons-nous l’inciter à l’analyse ? pour cela devonsnous fonder quelques espoirs dans l’auto-évaluation ?
En somme, l’évaluation peut-elle rendre l’élève compétent ? La question n’est pas
innocente ! Le cœur des programmes disciplinaires aujourd’hui vise l’acquisition de
compétences.
165
Vial M. Évaluer n est pas mesurer. Cahiers pédagogiques 1987
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
« Le programme est un texte réglementaire, […] Il a par ailleurs pour fonction d'établir une
clarification entre les différents niveaux du système éducatif et de définir les compétences que
les élèves doivent acquérir 166».
« Le programme énonce les contenus disciplinaires en termes de connaissances et de
compétences à acquérir :
- connaissances, c'est-à-dire notions et concepts ainsi que savoir-faire propres à la
discipline; pour certains niveaux et certaines disciplines, il est important de définir aussi le
type d'activités à pratiquer;
- compétences terminales visées en fin d'année, dans la perspective de fin de cycle ou de fin
de formation: le programme détermine chaque fois le niveau de compétence visé, en donnant
une liste des tâches que les élèves devront être capables d'accomplir 167».
Être compétent ce n’est pas précisément obtenir une bonne note. C’est être capable de
mobiliser ses ressources en vue de faire face à un obstacle soulevé. L’élève sera d’autant plus
habile dans la situation proposée qu’il sera en mesure de répéter son résultat. Toute la
difficulté de cette notion de compétence réside dans son double aspect. Le comportement ou
le résultat de l’élève est visible par l’enseignant, mais les connaissances qu’il devra mobiliser
pour y faire face sont invisibles. Le résultat est-il révélateur de l’étendue des savoirs que
pouvait mobiliser l’élève ? sa réussite ou son échec sont-ils directement imputable à une
absence de connaissances ou à une difficulté de mobilisation ? Lorsque nous délivrons une
note, nous renvoyons un message : 10/20 tu sais réaliser la moitié de ce qui était demandé.
Est-ce la moitié de la compétence de l’élève ? Nos collègues du premier degré l’ont compris
depuis longtemps lorsqu’ils font abstraction de la note et renseignent le carnet de l’élève en
stipulant si les compétences sont non-acquises, en cours d’acquisition ou acquises.
« La note est un message qui ne dit pas d’abord à l’élève ce qu’il sait, mais
ce qui risque de lui arriver ».
Perrenoud P.
L’évaluation des élèves. De la fabrication de l’excellence
à la régulation des apprentissages. Entre deux logiques. De Boeck 1998
La notation est placée au service de l’institution et de la norme sociale en vue de
différencier les élèves entre eux par leurs résultats. Dans cet esprit, l’évaluation est donc
intimement liée au concept d’aboutissement, elle est normative. De plus elle participe à
l’affirmation de la différence interindividuelle comme étant normale, parfaitement acceptable
puisque placée au service d’un jugement de valeur attendu par l’institution scolaire ellemême. Ce n’est pas aider l’élève à s’intégrer au système scolaire que de mettre en évidence
ses difficultés.
« Certaines idéologies pédagogiques, en essayant de faire taire l’erreur, ne
réussiront-elles pas qu’à faire terreur en brandissant le spectre de l’échec à
ceux qui ne se conformeraient pas à leur prescription ? »
Sarrazy B.
Le contrat didactique. Revue française de pédagogie
N° 112 juillet, août, septembre 1995
Plutôt que de classer les élèves entre eux, et de montrer du doigt les moins performants,
nous pouvons au moins tenter d’établir si l’objectif, au centre du système éducatif, a été
atteint ou non sur la base de l’observation de critères très nettement définis. Le degré de
166
167
Charte programme – 20 Février 1992
Charte programme - 1992
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
maîtrise du dit objectif sera déterminé par rapport à un seuil de performance pré-établi. Toute
la difficulté réside dans la définition de l’objectif avec précision, dans le choix des items
associés et de l’équité pour l’élève lors de l’utilisation de cette évaluation sommative par les
différents enseignants de l’équipe pédagogique. Mais nous faisons un grand pas : celui de la
mise en lumière des critères. Libre à l’élève de s’organiser pour tenter d’acquérir les
procédures nécessaires à l’obtention de la note visée. L’outil d’évaluation est formalisé,
présenté, affiché en vue de sa prise de connaissance par l’apprenant. La note n’est plus un
couperet mais une information sur le non respect des critères annoncés par avance dans le
détail.
Mais l’outil d’évaluation peut apporter bien plus à l’enseignant. Il peut donner une
image de l’avancée des apprenants jour après jour, tout au long du cycle. Cette évaluation
formative168 sera là pour accompagner l’élève tout au long de son parcours d’apprentissage.
Elle tentera surtout de valoriser les acquis et de mettre en lumière les disfonctionnements face
à la tâche. L’observation ne se limitera pas à sa phase terminale, nous nous informerons des
progrès de nos élèves tout au long du cycle. Pour autant, en cas de difficulté constatée, l’outil
évaluatif ne suggère toujours aucune démarche corrective particulière. « On considère comme
formative l’évaluation qui pilote l’apprentissage, alors que l’évaluation sommative atteste les
compétences 169».
Si évaluer n’est pas simplement sanctionner le résultat, ni vérifier l’adéquation de ce
résultat avec les critères affichés ou renseigner sur les difficultés constatées alors cela peut
consister en un échange d’informations entre maître et élève(s). L’évaluation est placée au
service de l’élève, autonome dans l’acquisition de ses savoirs. Elle propose des outils
permettant à l’élève d’analyser les procédures responsables de sa réussite ou de son échec.
Elle devient un instrument au service de la construction des représentations et des procédures
de l’apprenant guidé par l’enseignant. Cet outil ne vise plus à renseigner exclusivement sur le
résultat, mais à le mettre en relation avec les moyens mobilisés pour y parvenir. C’est une
évaluation facilitant l’analyse par l’élève seul ou en groupe de la face cachée de la
compétence. Pour l’enseignant, c’est « apprécier davantage la réussite des apprentissages
scolaires que le degré de conformité à un modèle social dominant, il y a bien là une exigence
majeure pour une évaluation formative 170». Notons que certains auteurs, comme Gérard
Scallon171 ou Georgette Nunziati172, différencieront cette évaluation formative en deux sous
secteurs : celui de l’enseignant conservant la dénomination de formative et celui de l’élève
prenant dès lors l’appellation d’évaluation formatrice.
L’évaluation ne peut-elle « lancer l’élève dans une attitude réflexive et
critique et garantir ainsi son implication dans le contexte d’apprentissage par
la mise en rapport de sa production avec les critères établis et divulgués en
classe » ?
Jorro A.
Pour une culture plurielle de l’évaluation, entre usages et archétypes.
Mesure et évaluation en éducation Vol. 19 N° 2 1996
168
Allal L. Exemple d’une stratégie d’évaluation formative pour l’éducation relative à l’environnement à l’école primaire. Mesure et
évaluation en éducation 1987
169
Gagneux A. Évaluer autrement les élèves. PUF 2002
170
Hadji C. L’évaluation démystifiée. ESF 1997
171
Scallon G. L'évaluation formative des apprentissages : 1.- La réflexion. 1988
172
Nunziati G. Pour construire un dispositif d’évaluation formatrice. Cahiers pédagogiques 1990
Productions Méthodologiques et Thématiques en Education – N° 1 – Juin 2008
Notre école ne va pas mal, il semblerait surtout qu’elle face fi des réflexions sur
l’éducation. Les avancées sur l’apprentissage, les procédures pédagogiques efficaces, la mise
en lumière des styles d’apprentissages ou des intelligences multiples chez nos élèves
devraient nous inciter à réfléchir sur le devenir de notre métier d’enseignant. L’ancien
système a vécu, l’école de Jules Ferry n’avait pas à faire face à la diversité des stratégies que
peuvent développer nos élèves aujourd’hui.
L’enjeu de notre métier ne réside certainement pas dans une recherche de rapport de
force avec des élèves non adaptés à l’école mais dans notre capacité d’adaptation ?
L’évaluation sanction ne peut que renforcer l’incompréhension alors même que nous devrions
« aider l’enfant à se construire, à exister progressivement en dehors de nous, à nous résister. A
nous de lui donner les moyens d’échapper à toutes les formes d’emprise – y compris la nôtre
– pour apprendre à penser par lui-même ». Philippe Meirieu. Repères pour un monde sans
repères. Desclée de Brouwer 2002
Enseignant au Département des
Sciences et Techniques en Activités Physiques et Sportive
de Tarbes.
Université de Pau et des Pays de l’Adour.
http://ecrit2.chez-alice.fr/
ProMéThéE
Pourquoi ? 1



1
en philosophie, le mythe de Prométhée est admis
comme correspondant à la métaphore de l'apport
de la connaissance aux hommes. Cette revue a
pour fonction de proposer un espace d’écriture à
nos étudiants mobilisant les connaissances
abordées dans notre structure de formation ;
si nous nous référons à la mythologie grecque,
le feu fut volé aux Dieux et porté sur la terre de
Prométhée pour devenir rapidement le symbole
de la raison, de la liberté et de la créativité
humaine. L’histoire de Prométhée fait partie
d’une argumentation de Protagoras2. Elle
soutient l’idée de la liberté d’expression pour
tous et pas seulement pour quelques uns qui
seraient des spécialistes. Dans cet esprit, tout
étudiant devrait avoir le droit à cet espace de
communication dans la mesure où il respecte les
exigences méthodologiques minimales de
l’écrit ;
certains psychanalystes parlent de « complexe
de Prométhée3 », une recherche perpétuelle de la
connaissance. L’université française place en
exergue la transmission du contenu culturel et
nous nous efforçons ici de valider son utilisation
par l’étudiant.
Étymologiquement, Prométhée est celui «qui réfléchit avant». Notre choix c’est porté sur ce titre parce qu’il
nous semble que la formation de l’étudiant appartient à cette sphère de la réflexion antérieure à l’action.
2
Placido D. Protagoras et la société athénienne : le mythe de Prométhée. INRP Revue Dialogues d'Histoire
Ancienne. 1984
3
Bachelard G. La psychanalyse du feu. Gallimard 1985