Style explicatif optimiste
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1 INTERVENIR POSITIVEMENT LE STYLE EXPLICATIF OPTIMISTE «Développer, chez l’enfant, la résilience, l’op>misme et le bien-­‐être » Document réalisé par Richard Robillard et Chantal Boutet 3 LA PSYCHOLOGIE POSITIVE • « La psychologie posi>ve ne se définit ni comme un nouveau mouvement ni comme un nouveau paradigme mais plutôt comme un angle de vue par>culier pour l’étude et l’analyse du comportement humain. • Contrairement à la psychologie pathologique qui meKait l’accent sur les manques, les déficits, les pathologies et les limites de l’être humain dans sa dimension individuelle et sociale, la psychologie posi>ve étudie les mécanismes psychologiques qui aident les personnes à se développer et à se prémunir contre les effets du stress. • La psychologie posi>ve vise à aider chacun à donner un sens à sa vie personnelle et sociale, et à l’aider à être plus heureux.» 4 LA PSYCHOLOGIE POSITIVE • «La psychologie posi>ve est l’étude scien>fique des condi>ons et des processus qui contribuent au fonc>onnement op>mal des individus, des groupes et des ins>tu>ons. CeKe approche tend à iden>fier les facteurs qui permeKent aux personnes et aux communautés de s’épanouir, de prospérer et de rester en bonne santé. » (Janssen, 2011, p.25) • La psychologie posi>ve se centre sur les forces, les qualités et les ressources d’un individu. Ces ressources sont notamment l’empathie, la créa>vité, la gra>tude, le sens de la jus>ce, l’op>misme, le pardon.» (Kotsou et Lesire, 2011, p. 24-­‐25) • La psychologie posi>ve, c’est «l’étude des condi>ons et processus qui contribuent à l’épanouissement ou au fonc>onnement op>mal des individus, des groupes et des ins>tu>ons ». (Thalmann, 2011, p. 42) • Sheldon et King (2001) ont défini la psychologie posi>ve comme «rien de plus que l’étude scien>fique des forces et vertus humaines», une étude qui «redécouvre la personne moyenne». 5 THÈMES FONDAMENTAUX « En psychologie posi>ve, on étudie trois thèmes fondamentaux : • Les expériences subjec>ve posi>ves : bonheur ou bien-­‐être; • Les traits de personnalité posi>fs : op>misme et empathie; • L’épanouissement des poten>alités humaines. Bref, la psychologie posi>ve cherche à renforcer les disposi>ons posi>ves de chacun. » (Shanklan, 2008, p.38) 6 TROIS NIVEAUX DE LA PSYCHOLOGIE POSITIVE • La psychologie posi>ve ne prend pas seulement en compte la personne humaine en tant qu’individu, mais aussi en tant qu’être en rela>on avec les autres, inséré dans un >ssu social. • Ainsi, la psychologie posi>ve c’est: ü Un art de vivre avec soi-­‐même ü Un art de vivre avec autrui ü Un instrument de changement social (un art de vivre en société) 1. Au niveau individuel: bien-­‐être et bonheur, créa>vité, sen>ment d’efficacité personnelle, es>me de soi, humour, sens de la vie, op>misme; 2. Au niveau interpersonnel: altruisme, ami>é et amour, coopéra>on, empathie, pardon, éduca>on; 3. Au niveau sociétal: courage, engagement militant, rela>ons interna>onales, pacifica>on. • La psychologie posiBve nous propose de réfléchir à une manière de contribuer de façon réaliste à un monde dans lequel il y aurait davantage de bien-­‐être pour le plus grand nombre. (p. 27-­‐29) Référence: Kotsou & Lesire, 2011 7 QU’EST-­‐CE QUE LE BIEN-­‐ÊTRE? Les composantes de la théorie du bien-­‐être 1. Les émo>ons posi>ves. 2. L’engagement (l’expérience op>male). 3. Le sens. 4. La réussite. La réussite sous son aspect passager (réussir un projet, et la «vie réussie», la vie consacrée à la réussite pour elle-­‐même sous son aspect le plus général. 5. Les rela>ons personnelles posi>ves (les autres). Ce qui est posi>f est rarement solitaire. L’autre est le meilleur an>dote aux difficultés de la vie et le compagnon le plus sûr de ses joies. Une acte de gen>llesse adressé à un autre est capable à lui seul de générer une augmenta>on passagère de bien-­‐ être pour soi-­‐même et pour autrui.» (p. 16-­‐41) Référence: Seligman 2013 8 QU’EST-­‐CE QUE LE BIEN-­‐ÊTRE? La vie épanouie comme but de la psychologie posiBve • «Le but de la psychologie posi>ve consiste à avoir une vie plus épanouie, tant sur un plan personnel qu’à l’échelle de la planète. • Qu’est-­‐ce qu’une vie épanouie? • Pour s’épanouir, l’individu doit posséder les «caractéris>ques fondamentales» énumérées ci-­‐dessous et trois de six «caractéris>ques supplémentaires». (p. 49) CaractérisBques fondamentales • Émo>ons posi>ves • Engagement, intérêt • Sens de la vie CaractérisBques supplémentaires • • • • • • Es>me de soi Op>misme Résilience Vitalité Autodétermina>on Rela>ons posi>ves Référence: Seligman 2013 THÈMES ABORDÉS EN PSYCHOLOGIE POSITIVE 9 NIVEAU PERSONNEL • • • • • • • • • • • • • • • • • • Autodétermina>on Sen>ment d’efficacité personnelle Bien-­‐être Sa>sfac>on de la vie Bonheur Créa>vité Émo>ons posi>ves Intelligence émo>onnelle Es>me de soi Humour Mo>va>on et projets «Flow» Op>misme Psychologie morale/Valeurs Psychothérapie «posi>ve» Résilience Sens à la vie Spiritualité Vieillesse réussie et sagesse NIVEAU SOCIAL ET POLITIQUE NIVEAU INTERPERSONNEL • • • • • • • • • • • • • Altruisme Ami>é Amour Compétences psychosociales Intelligence rela>onnelle Confiance en autrui Coopéra>on Empathie et compassion Gra>tude et reconnaissance Modes>e Pardon Résolu>on de conflits interpersonnels Vie familiale épanouie • • • • • • • • • • • • Bénévolat, ac>on sociale et humanitaire Bientraitance ins>tu>onnelle Comportements écocitoyens Courage Désistance (sor>e de la délinquance ou de la criminalité) Empowement et sen>ment d’efficacité collec>ve Jus>ce restauratrice Organisa>ons «posi>ves» Préven>on et résolu>on des conflits Psychologie de la paix Solidarité et fraternité Travail social axé sur les forces et les ressources des personnes et des groupes Référence: Lecomte, 2009 10 LE PESSIMISME 11 LE PESSIMISME -­‐ DÉFINITION • Être pessimisme, c’est s’appesanBr sur les causes les plus catastrophiques de tout échec. • Le pessimisme ne fluctue pas en fonc>on des hauts et des bas du cours naturel de la vie. Il se renforce plutôt à chaque échec et ne tarde pas à s’autoalimenter. • Le pessimisme est une habitude mentale enracinée qui a des conséquences profondes et désastreuses: si l’enfant a déjà acquis (appris) le pessimisme, il risque de moins bien réussir à l’école, et éventuellement dans la vie. Il risque de souffrir davantage de problèmes liés à la dépression et à l’anxiété pathologique. Il pourrait être en moins bonne santé que s’il était op>miste. • Et, pire encore, le pessimisme chez un enfant peut devenir un modèle autoréalisateur à vie pour jauger les échecs et les pertes. • Le pessimisme est un trait de caractère que les psychologues ont appris à modifier : en enseignant que les actes produisent de effets, on peut prévenir la détresse en incitant à maîtriser la situa>on aux premiers stades de l’expérience. • Les techniques visant à changer le pessimisme en op>misme cons>tuent le pivot sur lequel s’appuyer pour immuniser les enfants contre la dépression. (p. 18-­‐27) Référence: Seligman, 2013 12 LE PESSIMISME ACQUIS -­‐ Rien de ce que je fais n’a d’importance…-­‐ «Ian, 6 ans, commence déjà à élaborer une théorie pessimiste face à lui-­‐même. Son père, dans un effort répété pour s@muler l’es@me de soi de fils, empire les choses. Il rentre du travail et crie: «Venez, les enfants! J’ai quelque chose pour vous!» Ian et sa sœur Rachel, 9 ans, se ruent vers leur père et se disputent la plus énorme boîte de Legos qu’ils ont jamais vu. Ils s’assoient sur le plancher et s’emparent des pièces. Rachel se met à construire un vaisseau spa@al. Avec méthode, elle assemble d’abord le corps du vaisseau, puis les ailes, toute en se parlant à voix haute: «Nous devons aller chercher les astronautes sur la Lune. Il faut éviter que les Mar@ens nous aVrapent!» Ian tente d’imiter sa sœur. Si Rachel choisit une pièce carrée bleue, il fait de même. Si elle assemble ceVe pièce avec une pièce rectangulaire jaune, il fait comme elle. Mais Rachel construit son vaisseau rapidement et Ian ne peut suivre la cadence. Comme Rachel s’apprête à s’envoler vers la Lune, Ian s’agite de plus en plus. Chaque fois que ses pièces se défont, il se met en colère. Il se met même à lancer des pièces à sa sœur. Le père voit que Ian a de la difficulté et voudrait qu’il se sente mieux. Référence: Seligman, 2013 13 -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ -­‐ LE PESSIMISME ACQUIS (SUITE) Le père: Ian, c’est vraiment bien! Je pense que la fusée que tu as construire est formidable! Ian: Celle de Rachel est formidable. La mienne est idiote. Ses ailes ne @ennent pas. Je suis un idiot. Je ne fais jamais les choses comme il faut. Le père: Elle me plaît bien, Ian. Je pense que tu es le meilleur constructeur de fusées. Ian: Alors, pourquoi la fusée de Rachel est plus grosse et plus solide que la mienne? Je n’y arrive pas. Je n’arrive pas à faire quelque chose de bien. Je déteste les Legos! Le père: Ce n’est pas vrai, Ian. Tu peux faire tout ce dont tu as envie. Allez, donne-­‐moi les pièces, je vais le faire pour toi. Je vais t’en construire une qui pourra voler jusqu’à Jupiter. Ce sera le vaisseau le plus rapide jamais vu, et ce sera le @en! Ian: D’accord. Fais-­‐m’en un. Les miens ne fonc@onnent jamais.» -­‐ Impact de ce_e intervenBon Le père constate à quel point Ian est malheureux et il veut l’aider en soutenant directement l’es>me de soi de Ian. Mais le père commet trois erreurs. v En équipe d’interven>on, trouvez les trois erreurs. 1. _______________________________________________________________________________ 2. _______________________________________________________________________________ 3. _______________________________________________________________________________ Référence: Seligman, 2013 14 LE PESSIMISME ACQUIS (SUITE) 1. À peu près tout ce qu’il dit est faux. Et Ian le sait. Malgré tous ses efforts, Ian ne sera pas capable de construire une fusée aussi belle que celle de sa sœur de 9 ans. – Le père devrait dire la vérité. Il devrait expliquer à Ian que, lorsqu’il aura 9 ans, comme Rachel, les objets qu’il construira seront plus solides; et que, lorsque Rachel avait 6 ans, ses construc>ons ressemblaient à celles de Ian aujourd’hui. 2. Pour que son fils se sente mieux, le père prend les choses en mains et construit lui-­‐même la fusée. Le message que transmet le père à son fils est: «Lorsque les choses ne vont pas comme tu veux, abandonne et laisse quelqu’un d’autre le faire à ta place.» En voulant aider Ian à développer son es>me de soi, le père lui enseigne une leçon de détresse (d’abandon). – Le père devrait compaBr avec Ian et valider ses senBments, en exposant clairement qu’il sait à quel point son fils se sent mal. («je me souviens d’avoir beaucoup souffert, quand j’avais 7 ans, quand mon père et moi avons construit un cerf-­‐volant qui s’est brisé en morceaux quand nous avons voulu le faire voler.»). Mais le père ne devrait pas résoudre le problème de Ian pour lui. 3. Le père n’a pas su contrer la façon dont Ian interprète l’échec. Les propos de Ian créent encore plus d’échecs en se focalisant sur les causes les plus pessimistes et il réagit aux problèmes par la passivité, l’abandon et le repli sur soi pleurnichard. Ainsi, le pessimisme acquis de Ian se nourrit de lui-­‐même. -­‐ En fait Ian doit apprendre à vivre l’expérience de fuBlité afin de s’adapter à ses difficultés et recommencer. Référence: Seligman, 2013 15 DRAMATISATION VS DÉDRAMATISATION Je ne réussis jamais; le prof est toujours sur mon dos; j’arrête l’école; je n’aime pas l’école; c’est la fin du monde; je vais mourir. • Drama>sa>on est l’ac>on de drama>ser quelque chose. Le verbe drama>ser, en ce qui lui concerne, signifie donner un tour dramaBque voire tragique à une situaBon ou faire ressorBr exagérément la gravité/accentuer les péripéBes. • Les personnes qui ont le drame facile semblent avoir le sens de la démesure. Environ 10% de la popula>on serait touchée par ce problème. • La drama>sa>on est beaucoup plus qu’un symptôme superficiel: ce serait la cause profonde de tous les autres symptômes de la dépression. • L’habitude de penser que l’avenir est sombre, que le présent est insupportable, que le passé n’est qu’une suite de défaites et qu’on est soi-­‐même incapable d’améliorer les choses crée ceKe morosité, ce manque d’entrain et tous les symptômes soma>ques de la dépression. • CeKe tendance à drama>ser peut provenir d’un manque d’a_enBon, de sécurité ou de valorisa>on durant l’enfance. Elle peut venir d’un parent ou d’un adulte significaBf qui u>lisait la drama>sa>on avec succès. (p. 36) Référence: Seligman, 2013 16 ENSEIGNER LA DÉDRAMATISATION • La dédrama>sa>on comme l’op>misme doivent être enseignés par des adultes. • Il faut éviter de tomber dans le piège de l’esBme de soi mais plutôt d’apprendre à l’enfant à éviter de drama>ser une situa>on et à percevoir des solu>ons réalistes, per>nentes et efficaces. • «Lorsque nous avons commencé à enseigner l’op>misme aux enfants dans les écoles, nous avons découvert que ce que nous enseignions était différent de ce que de nombreux adultes (parents et enseignants) baby-­‐boomers inculquaient aux enfants. • Nous avons aussi constaté que notre approche était radicalement différente de celle centrée sur l’es>me de soi, véhiculée par les écoles. • Nous soupçonnions que l’éduca>on à la manière des baby-­‐boomers et le mouvement de l’es>me de soi n’aKénuaient pas l’épidémie de dépression (de néga>visme, de pessimisme), mais qu’ils la créaient.» (p. 38) Référence: Seligman, 2013 17 L’ÉCHEC L’échec ne signifie pas que vous êtes un raté. Il signifie que vous n’avez simplement pas encore réussi. L’échec ne signifie pas que vous avez perdu votre temps. Il signifie que vous avez acquis de l’expérience. L’échec ne signifie pas que vous ne savez pas comment vous y prendre. Il signifie que vous devez vous y prendre autrement. L’échec ne signifie pas que vous êtes inférieur aux autres. Il signifie que vous n’êtes pas parfait. L’échec ne signifie pas que vous avez gâché votre vie. Il signifie que vous devez vous donner une autre chance. L’échec ne signifie pas que vous devez tout lâcher. Il signifie que vous devez redoubler d’efforts. L’échec ne signifie pas que vous ne réussirez jamais. Il signifie qu’il vous faudra plus de temps. (M. Gervais) L’échec ne signifie pas que vous ne valez rien. Il signifie que vous êtes humain. Référence: Seligman, 2013 18 L'OPTIMISME « Un pessimiste voit la difficulté dans chaque opportunité, un op>miste voit l'opportunité dans chaque difficulté» -­‐ Winston Churchill -­‐ 19 DÉFINITION • «L'op>misme est un état d'esprit ou une a€tude associée à une aKente à propos du futur social ou matériel qui est considéré comme désirable pour obtenir un avantage ou du plaisir. • L'op>miste en tant que trait de personnalité est corrélé à de nombreux indicateurs de santé physique, mentale et sociale. • Les individus op>mistes présentent, par exemple, moins de symptôme dépressifs, de symptômes physiques et u>lisent des stratégies d'adapta>on plus efficaces que les pessimistes et ont moins tendance à dénier la réalité. • Il ne s'agit par d'un op>miste irréaliste. L'op>miste sait toujours jusqu'où il peut aller. • Les émo>ons agréables qui accompagnent l'op>misme sont absolument nécessaires pour mo>ver nos ac>ons sur le long terme et comme toutes les émo>ons posi>ves, elles exercent un effet d'élargissement et de construc>on des ressources indispensables pour rester en vie. • Pourtant, très souvent, dans notre culture, une a€tude op>miste est suspecte. • Il n’y a rien d'anormal à cul>ver une certaine posi>vité dans la vie.» (p. 131-­‐133) Référence: Janssen, 2011 DÉFINITION 20 Dans le champ de la recherche, l'op>misme se réfère aux a_entes posiBves que l'individu peut avoir dans une situaBon donnée (op>misme «état») ou de manière générale dans la vie (op>misme «trait»). – L’op>misme est un trait de personnalité relaBvement stable, ayant un impact important sur la manière dont les individus autorégulent leurs comportements face aux difficultés. Devant les difficultés, les op>mistes… • S'adaptent aux difficultés de l'existence avec davantage de réalisme et d'imaginaBon construcBve. • S'ils ne trouvent pas de réponse, ils uBlisent l'humour pour générer des émo>ons agréables qui leur permeKent d'imaginer d'autres soluBons. • Ils ne se résignent jamais. Ils acceptent la réalité et donnent un sens à l'épreuve vécue. Bien qu'ils aient des a_entes posiBves par rapport à l'avenir, les op>mistes sont conscients de l'importance de leur contribuBon personnelle au déroulement des événements. Référence: Seligman, 2013 ; Janssen, 2011 21 • DÉFINITION (SUITE) Les chercheurs, après une vingtaine d’années de recherches, ont réussi à comprendre que l’opBmisme ne repose pas sur des phrases posiBves ou des images de réussite, mais sur la façon dont on considère les causes de l’échec et de la réussite, qu’on appelle le «style explicaBf». • Bien qu'ils aient des a_entes posiBves par rapport à l'avenir, les op>mistes sont conscients de l'importance de leur contribuBon personnelle au déroulement des événements. • L’enfant u>lise trois dimensions cruciales pour expliquer les événements posi>fs ou néga>fs qui lui arrivent: ü La permanence (permanent ou transitoire); ü L’omniprésence (généralisé ou par<culière); ü la personnalisa<on (le blâme interne ou externe)). Référence: Seligman, 2013 ; Janssen, 2011 22 L’ATTRIBUTION CAUSALE ATTRIBUTION CAUSALE: LA PERMANENCE La cause de l'échec peut être permanente, stable et ne présage rien de bon pour l'avenir ou être de nature transitoire. • «Si l’enfant pense à ses échecs, aux rejets qu’il subit et aux défis qu’il doit relever en termes de «toujours» et de «jamais», il est de type PESSIMISTE. S’il décrit des événements néga>fs avec des mots comme «parfois» et «dernièrement ou aujourd’hui», il est de type OPTIMISTE.» • Les enfants OPTIMISTES croient que les événements posiBfs ont des causes permanentes. Ils men>onnent des traits de caractère et des ap>tudes qu’ils auront toujours pour décrire les causes des événements posi>fs. Les PESSIMISTES pensent en termes de causes éphémères aux événements posiBfs. PERMANENTS (Type pessimiste) TEMPORAIRES (Type op>miste) Événements néga>fs «Tony me déteste et ne voudrait plus jamais me voir.» «Tony est furieux contre moi et ne voudra pas me voir aujourd’hui.» Événements posi>fs «Papa a passé du temps avec moi parce qu’il est de bonne humeur aujourd’hui.» «Papa aime beaucoup passer du temps avec moi.» Référence: Seligman, 2013 23 L’ATTRIBUTION CAUSALE (SUITE) LA PERMANENCE: «PARFOIS», PAR RAPPORT À «TOUJOURS» (SUITE) ÉVÉNEMENTS NÉGATIFS «Personne ne voudra jamais être mon ami là-­‐bas.» «Ma mère est la plus grincheuse du monde.» «Tony me déteste et ne voudrait plus jamais me voir.» Permanents (Type pessimiste) Temporaires (Type opBmiste) «Il faut du temps pour se faire de nouveaux amis quand on change d’école.» «Ma mère est d’humeur grincheuse ces jours-­‐ci.» «Tony est furieux contre moi et ne voudra pas me voir aujourd’hui.» • «Si l’enfant pense à ses échecs, aux rejets qu’il subit et aux défis qu’il doit relever en termes de «toujours» et de «jamais», il est de type pessimiste. • S’il décrit des événements néga>fs avec des mots comme «parfois» et «dernièrement ou aujourd’hui», il est de type op>miste.» (p. 69) Référence: Seligman, 2013 24 L’ATTRIBUTION CAUSALE (SUITE) LA PERMANENCE: «PARFOIS», PAR RAPPORT À «TOUJOURS» • Les enfants réagissent différemment aux ÉVÉNEMENTS POSITIFS dans leur vie, selon qu’ils sont op>mistes ou pessimistes. • Les enfants qui croient que les événements posi>fs ont des causes permanentes sont plus op>mistes que les enfants qui en croient les causes temporaires (le contraire du type op>miste quand aux événements néga>fs). Temporaires (Type pessimiste) Permanents (Type opBmiste) «Si j’ai gagné le concours d’orthographe, c’est parce que je me suis beaucoup exercé, ceKe fois.» «J’ai gagné, parce que je travaille fort et que j’étudie mes leçons.» «J’ai été élu capitaine parce que les autres enfants voulaient être gen>ls avec moi.» «J’ai été élu capitaine parce que les autres enfants ont confiance en moi.» «Papa a passé du temps avec moi parce qu’il est de bonne humeur aujourd’hui.» «Papa aime beaucoup passer du temps avec moi.» Référence: Seligman, 2013 25 L’ATTRIBUTION CAUSALE ATTRIBUTION CAUSALE: L’OMNIPRÉSENCE La cause de l'échec peut être liée à un élément parBculier ou être généralisée à un ensemble de situa>ons personne. • Les enfants qui s’accrochent à des explica>ons générales pour leurs échecs baissent les bras dans tous les domaines lorsqu’ils échouent dans un seul. Les enfants qui croient aux explica>ons par>culières peuvent se sen>r impuissants dans un domaine précis, néanmoins ils poursuivent allégrement leur vie. • Lorsqu’il s’agit d’événements posi>fs, l’op>miste croit que les causes de ceux-­‐ci améliorent tout ce qu’il fait, mais le pessimiste croit qu’ils sont causés par des facteurs par>culiers. GÉNÉRAUX (Type pessimiste) PARTICULIERS (Type op>miste) Événements néga>fs «Les professeurs sont injustes.» «M. Legrand est injuste.» Événements posi>fs «Je suis doué en maths.» «Je suis doué.» Référence: Seligman, 2013 26 L’ATTRIBUTION CAUSALE L’OMNIPRÉSENCE ÉVÉNEMENTS NÉGATIFS Généraux ParBculiers (Type pessimiste) (Type opBmiste) «Les professeurs sont injustes.» «M. Legrand est injuste.» «Je suis nul dans les sports.» «Je ne joue pas bien au basket-­‐ball.» «Personne ne n’aime.» «Michel ne m’aime pas.» • «Autrement dit, les enfants qui s’accrochent à des explica>ons générales pour leurs échecs baissent les bras dans tous les domaines lorsqu’ils échouent dans un seul. • Les enfants qui croient aux explica>ons par>culières peuvent se sen>r impuissants dans un domaine précis, néanmoins ils poursuivent allégrement leur vie.» (p. 72) Référence: Seligman, 2013 27 L’ATTRIBUTION CAUSALE L’OMNIPRÉSENCE (SUITE) ÉVÉNEMENTS POSITIFS ParBculiers Généraux (Type pessimiste) (Type opBmiste) «Je suis doué en maths.» «Je suis doué.» «Erica m’a invité à sa fête d’anniversaire parce qu’elle m’aime bien.» «Erica m’a invité parce que je suis populaire.» «On m’a fait jouer Olivier parce que je ne «On m’a fait jouer Olivier parce que j’ai chante pas bien.» beaucoup de talent.» • «Lorsqu’il s’agit d’événements posi>fs, l’op>miste croit que les causes de ceux-­‐ci améliorent tout ce qu’il fait, mais le pessimiste croit qu’ils sont causés par des facteurs par>culiers. • «Être doué» est plus général «qu’être doué en maths.»; être populaire implique que beaucoup de gens nous aiment, et pas seulement Érica; avoir beaucoup de talent est plus général qu’être simplement un bon chanteur. • Habituellement, les enfants qui considèrent que les événements posi>fs ont des causes plus générales réussissent mieux dans plus de domaines.» (p. 73) Référence: Seligman, 2013 28 L’ATTRIBUTION CAUSALE ATTRIBUTION CAUSALE: LA PERSONNALISATION La cause de l'échec peut être interne, dépendante de la personne ou alors externe, dépendante de facteurs extérieurs à elle. Le premier objec>f quand l’adulte tente d’améliorer le style explica>f de l’enfant, c’est de s’assurer qu’il assume des responsabilités réalistes. Le second objec>f est d’inciter l’enfant à blâmer son propre comportement, plutôt que lui-­‐même en général. (p. 76) Il existe une différence entre un «autoblâme caractériel» et un «autoblâme comportemental». • L’autoblâme caractériel est permanent et omniprésent. Le plus souvent, la personne qui fait de l’autoblâme général croit que le problème est une défaut immuable de son caractère. • L’autoblâme comportemental est temporaire et parBculier. L’enfant blâme une ac>on par>culière, plutôt que son caractère. Contrairement au blâme général, le blâme comportemental incite un enfant à redoubler ses efforts pour changer de comportement afin de prévenir le problème ou de surmonter l’échec. (p. 78) AUTOBLÂME CARACTÉRIEL AUTOBLÂME COMPORTEMENTAL «J’ai obtenu un «C» à mon examen parce que je «J’ai obtenu un «C» à mon examen parce que je suis idiot.» n’ai pas assez étudié.» Référence: Seligman, 2013 29 L’ATTRIBUTION CAUSALE LA PERSONNALISATION: INTERNE PAR RAPPORT À EXTERNE (SUITE) Autoblâme général (Type pessimiste – permanent, omniprésent et interne) «J’ai obtenu un «C» à mon examen parce que je suis idiot.» Autoblâme comportemental (Type opBmiste – temporaire, parBculier et interne) «J’ai obtenu un «C» à mon examen parce que je n’ai pas assez étudié.» «J’ai encore été choisi le dernier. Personne «J’ai encore été choisi le dernier. Je ne suis ne n’aime.» pas bon dans ceKe ma>ère.» «J’ai été privé de sor>e parce que je suis un méchant garçon.» «J’ai été privé de sor>e parce que j’ai frappé Michelle.» Référence: Seligman, 2013 30 PESSIMISTE ET OPTIMISTE Style pessimiste • En cas d’échec : aKribu>ons de nature à la fois interne, générale et stable • En cas de réussite : aKribu>ons de nature externe, parBculière et transitoire. • Ces personnes ont tendance à penser que c’est parce qu'elles sont nulles que cela s'est passé comme souhaité, mais que c’est grâce à la chance ou aux autres qu'elles ont réussi quelque chose (elles n’y sont pour rien et cela ne se renouvellera pas). Style opBmiste L'op>miste se définit de façon inverse. • En cas d’échec: aKribu>ons de nature externe, parBculière et transitoire. • En cas de réussite : aKribu>on de nature interne, générale et stable. • Ces personnes aiment se répéter que c’est parce qu'elles sont douées qu'elles ont réussi, mais qu'elles n’ont pas eu de chance quand elles échouent. Référence: Thalmann 2011 31 STYLES EXPLICATIFS STYLE EXPLICATIF PESSIMISTE • Le phénomène de «l'impuissance apprise» se produit chaque fois que nous sommes empêchés d'exercer une influence sur les événements de notre vie. – L'impression que nos décisions et nos ac>ons ne servent à rien : découragement, pessimisme, passivité, anxiété, voire dépression. • Ces personnes ont tendance à expliquer ce qui leur arrive selon un mode pessimiste. – Elles considèrent que les expériences désagréables sont défini>ves et généralisables. – Elles pensent qu'elles sont responsables de ces événements néga>fs et se dévalorisent. – Ces personnes sont condamnées à vivre dans la néga>vité. STYLE EXPLICATIF OPTIMISTE • Le «style explica>f op>miste» aide à ne pas se déprécier et à avoir confiance en ses capacités à gérer des situa>ons difficiles. – Ces personnes pensent que les événements désagréables et trauma>santes sont temporaires, limités, et indépendantes de leur responsabilité. – Elles considèrent avoir contribué aux événements posiBfs, que ceux-­‐ci vont durer dans le temps et qu'ils auront des répercussions favorables sur l'ensemble de leur existence. • Seligman a montré que ce_e façon de penser plus opBmiste est grandement déterminée par les expériences antérieures, en parBculier celles faites dans l'enfance. Référence: Janssen, 2011 32 LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT Les enfants apprennent une par>e de leur style explica>f des adultes qui l’entourent et se modèlent sur leur style en se basant sur : • la façon dont les adultes les cri>quent et assimilent le style de cri>que et sa teneur; • la manière dont les adultes interprètent leurs propres malheurs RÈGLES POUR CRITIQUER L’ENFANT • Être exact : éviter l’exagéra>on et la drama>sa>on tout en reconnaissant la responsabilité de l’enfant – suscite le désir de changer chez lui. • Cri>quer au moyen d’un style explica>f op>miste, si la réalité le permet. – Donner des cri>ques en leur transmeKant des messages permanents et omniprésents, alimente le style pessimiste. – Donner des cri>ques en s’appuyant sur des causes variables et par>culières du problème, permet d’apprendre l’op>misme. • Lorsqu’on constate que l’enfant a commis une faute, il faut se concentrer sur des causes personnelles parBculières et temporaires, le cas échéant, et éviter de blâmer son caractère ou ses ap>tudes. Référence: Seligman, 2013 33 LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT TYPE PESSIMISTE TYPE OPTIMISTE Permanent Variable «Tammy, qu’est-­‐ce qui ne va pas avec toi? Tu es un monstre!» Général «Tu est un mauvais garçon. Tu n’es pas gen>l.» Blâme ou criBque interne et général (Type passif) «Ton casier est une porcherie. Tu es vrai souillon!» «Tammy, tu te conduis vraiment mal aujourd’hui. Je n’apprécie pas cela du tout.» ParBculier «Tu taquines trop ta sœur. Ton comportement n’est pas correct.» Blâme ou criBque interne et comportemental (Type acBf) «Ton casier est une porcherie. Il faut que tu commences à ranger tes affaires.» Référence: Seligman, 2013 34 LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT Permanent (Type pessimiste) «Tammy, qu’est-­‐ce qui ne va pas avec toi? Tu es un monstre!» Variable (Type opBmiste) «Tammy, tu te conduis vraiment mal aujourd’hui. Je n’apprécie pas cela du tout.» «Wendy a dit que tu as pleuré pendant mon «Wendy a dit que tu as pleuré pendant absence. Tu es un enfant vraiment mon absence. Tu as de la difficulté à être sensible.» séparé de moi, depuis quelques temps.» «Cory, je t’ai demandé de ranger tes jouets. «Cory, je t’ai demandé de ranger tes jouets. Pourquoi ne fais-­‐tu jamais ce que je te Pourquoi n’as-­‐tu pas fait ce que je viens de demande?» te demander?» Référence: Seligman, 2013 35 LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT Général (Type pessimiste) ParBculier (Type opBmiste) «Tu est un mauvais garçon. Tu n’es pas gen>l.» «Tu taquines trop ta sœur. Ton comportement n’est pas correct.» «Ce n’est pas grave, Tanya. Tu >ens cela de ta mère. Moi non plus, je n’ai aucun talent dans les sports.» «Ce n’est pas grave, Tanya. Tu dois apprendre à suivre la balle de tes yeux.» «Elle n’aime pas jouer avec les autres enfants. Elle est si >mide!» «Elle a du mal à s’intégrer à un groupe d’enfants.» Référence: Seligman, 2013 36 LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT Blâme ou criBque interne et général (Type passif) Blâme ou criBque interne et comportemental (Type acBf) «Tu n’es pas spor>f.» «Tu dois t’efforcer de courir chaque jour. C’est bon pour ta santé.» «Vous, les enfants, êtes si égoïstes!» «Vous, les enfants, devez partager davantage avec les autres.» «Un autre «C» dans ton bulle>n? J’imagine «Un autre «C» dans ton bulle>n? Tu dois que tu n’es simplement pas un premier de étudier davantage, y meKre plus de classe.» temps.» «Ta chambre est une porcherie. Tu es vrai souillon!» «Ta chambre est une porcherie. Il faut que tu commences à ranger tes affaires.» Référence: Seligman, 2013 37 LA BONNE FAÇON DE CRITIQUER L’ENFANT EXEMPLE D’UNE CRITIQUE OPTIMISTE «Elena a 10 ans. Elle vit avec ses parents et son frère de 3 ans, Daniel. La mère emmène les enfants au zoo pour l’après-­‐midi. Dès qu’ils sont dans la voiture, Elena commence à tourmenter son frère, lui dit que son père à lui est un gorille. Que le lion du zoo, va lui dévorer la quéqueVe. Qu’il y a une prison à côté du zoo et que, s’il se conduit mal, ils l’enfermeront là pour le reste de ses jours. La mère finit pas se fâcher et par dire à sa fille: « Elena, cesse d’agacer ton frère. Qu’est-­‐ce que tu as, en ce moment? D’habitude, tu es une grande sœur qui prend soin de ton frère. Tu lui enseignes des jeux. Tu lui partage tes jouets. Tu réussis à le faire sen@r heureux. Mais, actuellement, tu as des comportements qui le rendent mal. Le zoo peut être effrayants pour les pe@ts enfants de 3 ans, et le fait de le taquiner ne l’aide pas à se sen@r en confiance. Tu sais, que je n’apprécie pas ce genre de comportement autant envers toi qu’envers lui. Je veux que tu cesses ces comportements immédiatement. Si tu te sens prête, tu peux dire à ton frère que tu es désolée et que tu veux maintenant l’aider à bien vivre ceVe journée au zoo.» Ø Le comportement d’Éléna doit cesser et la mère la >ent responsable de son comportement inadéquat pour qu’elle puisse changer ce qu’elle fait de mal (personnalisaBon). La mère souligne le comportement par>culier et temporaire qui pose problème («taquiner de manière malsaine en faisant peur», «en ce moment») (permanence). tout en précisant que ce comportement n’est pas habituel chez Elena (généralisaBon). La mère cite des exemples concrets du fait que ce problème n’est pas généralisé, de sorte qu’Elena puisse être fière d’elle-­‐même. Elle dit à sa fille ce qu’elle devrait faire. Référence: Seligman, 2013 38 CHANGER LE PESSIMISME SYSTÉMATIQUE CHEZ L’ENFANT « Avec la pra>que, de l’entraînement et de la persévérance, on apprend à remeKre en ques>on nos hypothèses pessimistes. » CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT 39 QUATRE COMPÉTENCES À ENSEIGNER EN MATIÈRE D’OPTIMISME Les quatre techniques à enseigner aux enfants proviennent de la thérapie cogni>ve mais adaptées aux gens non dépressifs. Les voici : 1. Le captage des pensées 2. L’évalua>on des pensées automa>ques 3. Fournir des explica>ons plus exactes des événements néga>fs et à les u>liser pour remeKre en ques>on les pensées automa>ques 4. La dédrama>sa>on LE CAPTAGE DES PENSÉES • Reconnaître les pensées qui traversent l’esprit dans les moments où on se sent le plus mal. Ces pensées, souvent à peine percep>bles, ont une profonde influence sur l’humeur et le comportement de la personne. – Ex : Je suis une enseignante horrible, une vraie chipie! Mes élèves vont me détester et je suis certaine que mes impa@ences les perturbent beaucoup. L’ÉVALUATION DES PENSÉES AUTOMATIQUES • Reconnaître que ses pensées ne sont pas nécessairement exactes – ce sont des hypothèses qui doivent être vérifiées en s’appuyant sur des preuves. – Ex : Lister les éléments qui font que je suis en enseignante horrible vs la liste des choses indiquant qu’elle n’est pas une si mauvaise enseignante. Référence: Seligman, 2013 40 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT QUATRE COMPÉTENCES À ENSEIGNER EN MATIÈRE D’OPTIMISME (SUITE) EXPLICATIONS PLUS EXACTES DES ÉVÉNEMENTS NÉGATIFS ET À LES UTILISER POUR REMETTRE EN QUESTION LES PENSÉES AUTOMATIQUES • Interrompre la chaîne d’explica>ons néga>ves en insérant de nouvelles explica>ons (réelles et posi>ves). – Ex : «J’agis bien avec les enfants l’après-­‐midi, mais moins bien le ma@n. J’ai de la difficulté à être ma@nale. Je dois apprendre à mieux contenir mon irritabilité du ma@n.» LA DÉDRAMATISATION • Évaluer le plus adéquatement possible les probabilités des drames que l’on craint au lieu de s’embourber dans des histoires d’horreur irréalistes, canaliser son énergie vers la résolu>on de problèmes. • Éviter également l’EXAGÉRATION dans les rétroac>ons, les renforcements. Référence: Seligman, 2013 41 LE MODÈLE ABC Le modèle ABC comprend les étapes suivantes: • Le «A» représente l’événement déclencheur (l’adversité). Ce peut être tout événement néga>f: une dispute, une rencontre ratée, un accident quelconque, etc. • Le «B» représente les croyances et l’interprétaBon de la situaBon («Beliefs») qui causent les conséquences par>culières. • Le «C» représente les conséquences émoBonnelles: la façon dont on se sent et la manière de se comporter face à l’événement déclencheur. Il semble que l’événement déclencheur entraîne souvent des conséquences immédiates. Pour comprendre le lien ABC et développer l’op>misme, il est recommandé de faire un «Journal ABC». Référence: Seligman, 2013 LE MODÈLE ABC 42 A ÉVÉNEMENTS DÉCLENCHEURS B CROYANCES C CONSÉQUENCES ÉMOTIONNELLES 1. Décrire succinctement la situa>on sans porter de jugement «Qui», «Quoi» et «Où». Relater la façon dont on interprète l’événement déclencheur (pensées). Pourquoi j’ai agi de la sorte… Évaluer la profondeur de ceKe croyance en u>lisant une échelle de 0 à 100 – 0 signifiant qu’on ne croit pas à ceKe pensée; 100 signifiant qu’on est tout à fait certaine de ceKe croyance. Cet exercice est réussi lorsqu’on peut presque toujours trouver une croyance qui explique notre sen@ment ou notre ac@on. SenBment éprouvé après l’événement déclencheur, ou l’acBon posée en réac>on à l’événement. Pour chaque sen>ment, inscrire l’intensité sur une échelle de 0 à 100 – un nombre plus élevé signifiant une sen>ment très intense. Référence: Seligman, 2013 43 LE MODÈLE ABC ENSEIGNÉ AUX ENFANTS Clientèle : L’âge op>mal pour ces exercices est de 8 à 12 ans, mais en u>lisant un langage plus élaboré on peut s’en servir auprès des jeunes jusqu’à 15 ans. Durée : entre 15 et 30 minutes (il est recommandé de ne pas être trop rigide quant au temps que l’on consacre à ces ac>vités). Modalités d’applicaBon : créer une atmosphère dans laquelle l’enfant se sent en sécurité et soutenu, et où il peut rire et faire des blagues. Étapes d’enseignement 1-­‐ Présenter le dialogue interne – l’amener à être à l’écoute de son dialogue interne A) «Lorsque des problèmes surviennent, comme lorsque tu te querelles avec un ami ou que tu te fais punir à la maison, tu te parles à toi-­‐même, en silence, de ce qui vient de se produire. Nous le faisons tous, enfants et adultes, et c’est tout à fait normal. Souvent, nous ne nous rendons pas bien compte de ce que nous pensons lorsqu’un problème se produit. C’est comme une voix, dans notre tête, qui se fait entendre automa@quement. Imagine qu’un professeur te blâme pour quelque chose. Tu pourrais te dire: «Pourquoi s’en prend-­‐il à moi? Il me blâme toujours pour des choses que je n’ai pas faites. Il doit vraiment me détester.» B) Lui demander s’il se souvient d’un récent événement néga>f. C) Lui demander ce qu’il a pensé dans ces circonstances. Référence: Seligman, 2013 44 LE MODÈLE ABC ENSEIGNÉ AUX ENFANTS (SUITE) Déroulement 2. Présenter le modèle ABC • Faire comprendre à l’enfant que ce qu’il se dit à lui-­‐même, lorsque des problèmes surviennent induit son sen>ment. Une fois qu’il est en mesure de cerner ceKe pensée, il peut modifier ce qu’il éprouve. 3. Bandes dessinées ABC – présenter le lien entre pensées et senBments • Faire décrire ce qui se passe dans la première case et comment le personnage se sent dans la dernière. • Diriger l’aKen>on de l’enfant vers la case du centre. Lui dire que, lorsqu’un événement néga>f survient, la case du milieu cons>tue l’étape la plus importante. Les choses que tu te dis à toi-­‐même déterminent comment tu te sens. SITUATION SENTIMENT PENSÉE Consolider cet enseignement à l’aide d’autres bd, voir diaposi@ves 112-­‐114. Référence: Seligman, 2013 45 LE MODÈLE ABC ENSEIGNÉ AUX ENFANTS (SUITE) Déroulement Les ABC en situaBon réelle • Demander ensuite à l’enfant de citer un exemple >ré de sa propre expérience. • Aider l’enfant à déterminer ses croyances et les conséquences qui en découlent. – Il faut essayer de traiter trois exemples de situa>ons réelles. • Ensemble, illustrer dans la bande dessinée et inscrire les croyances dans les bulles. Ø Une fois que l’enfant est en mesure de parcourir la séquence ABC en situa>on réelle, on peut passer au changement du style explica>f de l’enfant. Référence: Seligman, 2013 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT LE MODÈLE ABC -­‐ SUITE 46 S’entraîner au modèle ABC – Journal ABC • «Le journal ABC comporte trois colonnes. MON JOURNAL ABC A ÉVÉNEMENTS DÉCLENCHEURS B CROYANCES C CONSÉQUENCES ÉMOTIONNELLES 1. 2. 3. 4. 5. Référence: Seligman, 2013 47 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT LE MODÈLE ABC -­‐ SUITE 3. Bandes dessinées ABC. • «U>liser des bandes dessinées pour illustrer le lien entre les pensées et les sen>ments. • Chaque bande dessinée comporte trois cases. Dans la première figure un simple événement néga>f, comme un professeur qui crie après un enfant, ou un garçon qui invite une fille à sor>r et se fait répondre: «Non, merci.». Dans la troisième case, on découvre un sen>ment. Le personnage se sent en colère, ou encore il se sent bien. Le sen>ment est inscrit dans le dessin. • Passer en revue chaque dessin avec l’enfant. Lui demander de décrire ce qui se passe dans la première cas et comment le personnage se sent dans la dernière. • Diriger ensuite l’aKen>on de l’enfant vers la case du centre, où il y a une bulle vide au-­‐dessus du personnage. Lui dire que, lorsqu’un événement néga>f survient, la case du milieu cons>tue l’étape la plus importante. • Lui expliquer que les choses qu’il se dit à lui-­‐même déterminent comment il se sent.» (p. 165-­‐166) Référence: Seligman, 2013 48 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT LE MODÈLE ABC -­‐ SUITE 3. Bandes dessinées ABC. (suite) Référence: Seligman, 2013 49 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT LE MODÈLE ABC -­‐ SUITE 3. Bandes dessinées ABC. (suite) Référence: Seligman, 2013 50 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT LE MODÈLE ABC -­‐ SUITE 3. Bandes dessinées ABC. (suite) Référence: Seligman, 2013 51 CHANGER LE PESSIMISME DE L’ENFANT LE MODÈLE ABC -­‐ SUITE 6. Les ABC en situaBon réelle (suite) Référence: Seligman, 2013 52 REMISE EN QUESTION (RÉFUTATION) ET DÉDRAMATISATION 53 REMISE EN QUESTION ET DYNAMISATION TECHNIQUE ABC…D ET E A ÉVÉNEMENT DÉCLENCHEUR «Qui», «Quoi» «Où» B C PENSÉES -­‐ CROYANCES Pourquoi j’ai agi de la sorte… Échelle de 0 à 100 CONSÉQUENC ES (senBment/ acBon) Échelle d’intensité de 0 à 100 D RÉFUTATION L’argument qui sert à combaKre les croyances (B) E DYNAMISATION Conséquences émo>onnelles et comportementales de la réfuta>on • La meilleure façon de découvrir le mécanisme d’une remise en ques>on est d’examiner «l’ac>on énergisante». L’intensité des sen>ments néga>fs diminue-­‐t-­‐elle? • Prendre du recul, séparer les faits de la drama>sa>on, tenir compte des preuves disponibles et trouver des solu>ons de rechange donnent de la force aux remises en ques>on. Une fois le pessimisme ainsi aKénuée, l’humeur s’améliore et l’énergie remonte. Référence: Seligman, 2008 54 REMISE EN QUESTION Une remise en ques>on efficace repose sur quatre stratégies. 1-­‐ La collecte de preuves. • Pour réfuter une croyance pessimiste, se demander: «Quelle est la preuve de ceKe croyance?». • AKen>on au biais de confirma<on: nous voyons plus facilement les faits qui sou>ennent nos croyances que ceux qui les contredisent. 1. Trouver toutes les preuves qui étayent sa croyance. 2. «Quelle preuve contrebalance ceKe croyance?» 2-­‐ La producBon de soluBons de rechange. • «De quelles autres façons puis-­‐je considérer cet événement déclencheur?» – Si on croit qu’il n’y a plus d’autres interpréta>ons raisonnables, se demander: «Comment mon (ma) meilleur(e) ami(e) interpréterait-­‐il (elle) ce qui s’est produit? Comment un observateur impar>al le comprendrait-­‐il?» • Dresser la liste de toutes les interpréta>ons possibles. – Les événements ne sont presque jamais causés par un facteur unique, donc examiner tout l’éventail des causes qui peuvent être à l’origine des problèmes (ouverture). • U>liser de preuves pour évaluer l’exac>tude des interpréta>ons. (p. 211) Référence: Seligman, 2013 55 REMISE EN QUESTION 3-­‐ La dédramaBsaBon ou la juste évaluaBon des implicaBons (les «et si…») de l’événement déclencheur. • La meilleure façon de gérer les «et si…» est de prendre la ques>on au sérieux et de l’explorer. Se poser trois ques>ons. – «Quelle est la pire chose qui pourrait m’arriver dans l’avenir?» Donner des détails; éviter d’être vague. AKribuer un nom et un visage au monstre. – Ensuite, évaluer les probabilités. «Si cela se produisait, que pourrais-­‐je faire pour améliorer la situa@on?» – Puis, se demander: «Qu’est-­‐ce que serait la meilleure chose qui pourrait m’arriver?» • Une fois les limites posi>ves et néga>ves définies, se demander: «Qu’est-­‐ce que sera le résultat probable?» 4-­‐ L’élaboraBon d’un plan d’a_aque. • «Est-­‐ce qu’il y a quelque chose que l’on peut faire pour favoriser la concré@sa@on du meilleur scénario?» • En élaborant un plan d’aKaque, on peut écarter le sen>ment d’impuissance et conserver notre ap>tude à persévérer dans des situa>ons désastreuses. (p. 212) Référence: Seligman, 2013 56 REMISE EN QUESTION Voici un résumé des ques>ons à se poser: 1. Qu’est-­‐ce qui prouve que ceKe croyance est vraie? Qu’est-­‐ce qui prouve qu’elle est fausse? 2. De quelle autre façon pourrais-­‐je envisager la situa>on? 3. Quelle est la pire chose qui pourrait arriver? Est-­‐ce probable? 4. Quelle est la meilleure chose qui pourrait arriver? Est-­‐ce probable? 5. Quel est le résultat le plus probable? 6. Quel est mon plan d’aKaque, par>culièrement dans le cas du résultat le plus probable? Référence: Seligman, 2013 57 REMISE EN QUESTION ET DYNAMISATION EXEMPLE Événement déclencheur (A): Ted et moi avons célébré notre 21e anniversaire de mariage la fin de semaine dernière. Nous planifions quelque chose de spécial à tour de rôle, et c’était au tour de Ted ceKe année. Il m’a emmenée dans un gîte touris>que et s’est procuré des billets de théâtre. Mais, au lieu de nous amuser, nous avons passé la journée de samedi à nous disputer. D’abord, nous n’é>ons pas d’accord sur le fait que Mimi commence à sor>r avec des garçons. Puis, ce fut au sujet de l’u>lisa>on d’une par>e de notre caisse de retraite pour construire une terrasse dans la cour. Croyances (B): Croyances (B): Nous passons peu de temps ensemble, et quand nous le faisons nous nous disputons toute le temps. Ted est tellement rigide à propos de tout (80). Une fois qu’un décision est prise, à ses yeux c’est pour la vie. On dirait qu’il n’a jamais entendu parler de la possibilité de changer d’idée. Il est égoïste (90)! Il n’est jamais disposé à négocier (80). Il faut toujours qu’on fasse les choses à sa manière (90). J’en ai assez!» (p. 209) Conséquences (C): J’étais tout simplement furieuse (100). Je n’arrivais pas à me calmer. Je ne pouvais même pas l’écouter. Il voulait que nous repor>ons la discussion après la fin de semaine, mais je n’arrivais pas à lâcher prise. Je devenais de plus en plus enragée (100). Remise en ques>on (D): Je suis vraiment vexée. Je me demande si je ne laisse pas les choses prendre des propor>ons exagérées. D’accord, Ted ne semble pas vouloir céder au sujet des sor>es de notre fille et il est très ré>cent à dépenser l’argent de notre retraite. Il est certes moins conciliant que moi, mais n’est certainement pas rigide. Bien des fois, il a cédé pour nous contenter, les enfants et moi (95). Ac>on énergisante (E): Je me suis beaucoup calmée grâce à ceKe remise en ques>on. Je me sentais encore un peu fâchée, mais pas comme auparavant (20). J’ai été capable d’oublier nos pe>tes querelles pour profiter de la belle journée du dimanche. Référence: Seligman, 2013 58 REMISE EN QUESTION ET DYNAMISATION À VOUS DE JOUER… • Par>r d’une situa>on personnelle ou professionnelle et compléter le tableau. • Ne pas oublier de noter ses croyances ini>ales et ses remises en ques>on sur une échelle de 1 à 100. • Évaluer aussi l’intensité de ses sen>ments pour déterminer si on a fait une bonne remise en ques>on. • Noter ses ABCDE dans l’espace ci-­‐dessous. Événement déclencheur (A): _________________________________________________________ Croyances (B): ____________________________________________________________________ Conséquences (C): _________________________________________________________________ Remise en quesBon (D): ____________________________________________________________ AcBon énergisante (E): _____________________________________________________________ Référence: Seligman, 2008 59 ENSEIGNER LA REMISE EN QUESTION À L’ENFANT • Il s’agit d’enseigner à l’enfant à se préserver malgré les adversités, d’éviter de sombrer dans l’impuissance et d’être en mesure de trouver des solu>ons à ses problèmes. • Lui expliquer que les idées qui lui passent par la tête en cas d'adversité ne sont pas forcément vraies ni justes. • Men>onner à l'enfant qu'il peut TOUJOURS remeKre en cause ses propres idées noires de la même façon qu'il peut contester les cri>ques formulées par d'autres, mais avec bien plus d'efficacité puisqu'il cessera de croire à celles de ses interpréta>ons qu'il a réussi à démolir. • Lui rappeler que les croyances pessimistes le font sen>r mal dans sa peau et l’incitent à abandonner facilement, mais qu’elles sont souvent inexactes. Exercice : -­‐ Adversité: Pendant que j’aKendais le bus, des garçons plus âgés sont arrivés; ils ont commencé à me traiter de gros lard devant mes copains. -­‐ Interpréta@on: Ça ne sert à rien de répondre puisqu'ils ont raison: c’est vrai que je suis un gros. Maintenant tout le monde va se moquer de moi et personne n’aura envie d'être avec moi. -­‐ Conséquences: J’avais envie de mourir, tellement j’étais gêné. Je voulais fuir mais c’était impossible. J’ai baissé la tête et je me suis installé tout seul près du chauffeur. -­‐ Réfuta@on : _______________________________________________________________________ _______________________________________________________________________ Référence: Seligman, 2013 60 ENSEIGNER LA REMISE EN QUESTION À L’ENFANT REMISE EN QUESTION LA DÉDRAMATISATION : «Qu’arrivera-­‐t-­‐il ensuite?» • Avant, si l’enfant avait échoué à un examen à l’école, il pouvait penser «Je n’ai pas assez étudié», ou «Je suis stupide», ou «L’examen était trop difficile». • Dire à l’enfant qu’un autre genre de pensée accompagne tout problème: «Qu’arrivera-­‐t-­‐il ensuite?» Événement déclencheur (A): _________________________________________________________ Croyances (B): ____________________________________________________________________ Conséquences (C): _________________________________________________________________ Remise en quesBon (D): ____________________________________________________________ AcBon énergisante (E): _____________________________________________________________ Référence: Seligman, 2013 61 ENSEIGNER LA REMISE EN QUESTION À L’ENFANT REMISE EN QUESTION PAR L’ÉLABORATION D’UN PLAN D’ATTAQUE: Dire à l’enfant que lorsque survient un événement néga>f et qu’il drama>se, vous voulez qu’il pense à trois choses. ü «Quelle est la pire chose qui pourrait arriver?» ü «Quelle est la meilleure chose qui pourrait arriver?» ü Comme Sherlock Holmes: «Quelle est la chose qui a le plus de chances de se produire?» Ensuite, il peut dresser un plan d’aKaque pour chacune d’elles. – Une chose qu’il peut faire pour diminuer les possibilités que la pire éventualité se produire; – Une chose qu’il peut faire pour augmenter les possibilités que la meilleure chose se produire; – Toutes les choses qu’il peut faire pour se préparer aux conséquences les plus probables. Ø Pour consolider la remise en ques>on, le jeu du cerveau est tout indiqué. – L’enfant >ent le rôle de la par>e de son cerveau qui lui envoie des pensées pessimistes. À par>r d’une pensée pessimiste, il doit la combaKre en prouvant sa fausseté par des arguments ou en imaginant une façon plus op>miste d’envisager la situa>on (voir diaposi>ves 230-­‐240) Référence: Seligman, 2013 62 RÉFÉRENCES CoKraux, J. (2012). Psychologie posi@ve et bien-­‐être au travail. Paris, Elsevier Masson. Janssen, T. (2011). Le défi posi@f. France, LLL. Lecomte, J. (2010). La résilience. Se reconstruire après un trauma@sme. Paris, Édi>ons rue d'Ulm. Seligman, M. (2008). La force de l'op@misme. Paris, InterÉdi>ons-­‐Dunod. Seligman, M. (2013). L’école de l’op@misme: Développer la résilience chez l’enfant. Montréal : Édi>ons de l’Homme. Thalmann, Y.-­‐A. (2011). La psychologie posi@ve: pour bien aller. Paris, Odile Jacob.
