Universalité et contingence du leadership en marketing : Une
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Universalité et contingence du leadership en marketing : Une application à la population enfantine Pascale EZAN* Maître de conférences – HDR NIMEC – IAE de Rouen et Rouen Business School Mathilde GOLLETY** Professeur en Sciences de Gestion LARGEPA - Université Paris II Panthéon Assas Valérie HEMAR-NICOLAS*** Maître de conférences PESOR – Université Paris Sud 11 *3 avenue Pasteur 76186 Rouen cedex ; [email protected] **3, allée Marguerite 92240 Malakoff ; [email protected] ***54, boulevard Desgranges 92331 Sceaux [email protected] 1 Universalité et contingence du leadership en marketing : Une application à la population enfantine Résumé De nombreuses stratégies marketing ciblant les enfants s’appuient sur des leaders pour promouvoir leurs produits. L’identification des enfants leaders constitue, par conséquent, une problématique récurrente pour les praticiens. Cette contribution cherche à appliquer au marketing l’approche sociométrique pour repérer les enfants leaders dans leur groupe de pairs à l’école. Elle souligne le caractère contextuel du leader dans les populations enfantines. Mots-clés : leadership – enfant consommateur - analyse sociométrique Abstract Many market strategies towards children target leaders to promote new products. Therefore the identification of leaders among children is a pervasive issue for managers. This paper aims to develop a sociometric-based method to identify leaders among children in school. The findings highlight that the leader status among children is contextual. Key word: leadership - children consumers - sociometric analysis 2 Universalité et contingence du leadership en marketing : Une application à la population enfantine Introduction Les travaux liminaires de Katz et Lazerfeld (1955) ont mis en exergue l’influence des leaders dans la transmission des informations. Dans le prolongement de ces analyses, les recherches en marketing ont souligné le rôle joué par certains individus quant à la diffusion des innovations. Bien que suscitant un vif intérêt auprès des chercheurs en marketing, force est de constater que les études menées sur ce thème n’ont pas débouché sur un consensus quant à une définition conceptuelle du leadership d’opinion. Savoir repérer des leaders d’opinion et communiquer auprès d’eux s’est très vite inscrit comme un facteur-clé de succès prépondérant pour les entreprises qui souhaitent promouvoir une marque dans des groupes de jeunes consommateurs. Cette compétence est devenue stratégique face à la montée en puissance de ces « digital natives » dans les communautés virtuelles. Cependant, peu de travaux académiques se sont penchés sur le concept de leader et les phénomènes de leadership au sein de la population enfantine. L’objet de la présente communication est centré sur l’identification des leaders au sein d’un groupe d’enfants. Elle a pour ambition d’appliquer une méthode d’identification des leaders et de tenter de répondre aux questions suivantes : Comment peut-on identifier un leader dans un groupe d’enfant ? Un enfant leader l’est-il dans différents contextes ou existe-t-il, à l’inverse, des enfants leaders différents selon les contextes considérés ? Autrement dit, peut-on isoler des invariants qui ancreraient le leader dans une perspective universelle ou doit-on penser le leader sous une forme contingente, dans le cas des populations enfantines ? Dans une première partie, nous exposons les travaux portant sur le leadership avant de nous centrer sur les contributions qui ont étudié le phénomène de leadership chez les enfants. La 3 seconde partie est consacrée à la présentation de la méthodologie qualitative mise en oeuvre fondée sur des tests sociométriques conduits en milieu scolaire et sur des entretiens semidirectifs conduits auprès d’enseignants. Les résultats mis en lumière dans une troisième partie soulignent une contingence du leadership et remettent en cause les travaux antérieurs prônant un statut de leader fondé essentiellement sur la personnalité de l’enfant. Ces réflexions sont prolongées par une discussion centrée sur les apports de notre travail. 1. Le leadership en marketing : état des lieux des connaissances Le « leader d’opinion » est généralement défini comme « une personne qui exerce une influence sur son entourage et (ou) qui échange des informations orales sur les produits et marques » (King et Summers, 1970 ; Ben Miled et Le Louarn, 1994 ; Mowen, 1995 ; Gilly et al. 1998 ; Flynn et al., 1996 ; Goldsmith et de Witt, 2003). D’après Vernette (2007), le leader d’opinion marketing est vu comme un consommateur qui possède des attributs spécifiques permanents (traits) et d’autres, de nature plus contingente, liés à l’environnement (compétences propres à la catégorie de produit). Ce statut spécifique de leader d’opinion marketing « confère à l’individu un ou des avantage(s) distinctif(s) précieux pour les managers marketing », (Vernette et Giannelloni, 2004). Toutefois la littérature académique ne permet pas de définir de manière unanime comment s’exerce ce statut de leader. Le leadership d’opinion pourrait se manifester soit par l’échange de conseils et d’informations sur les produits ou les marques, soit par la capacité d’influencer par le geste ou par la simple possession (influence visuelle) les croyances et les choix de son entourage, soit par la combinaison des deux précédents éléments. Vernette (2007) distingue le leader du leadership. Selon lui, « le statut de leader confère à celui qui le possède un pouvoir potentiel sur son entourage. Ce pouvoir s’exprime au travers d’un processus dynamique : le leadership». La capacité d’un leader à exercer son leadership serait liée ainsi à sa force d’attraction « qui 4 repose sur son empathie et son exemplarité » et sa force de conviction « qui dépend de la crédibilité de ses avis et comportements ». Ces pulsions motrices sont nécessaires pour que le statut de leader présente un intérêt marketing. En effet, tous les individus qui possèdent les attributs du statut de leader d’opinion marketing (i.e traits et compétences distinctives) n’influenceraient pas nécessairement leur entourage. Deux problématiques majeures émergent de l’ensemble de ces recherches. La première concerne l’identification des leaders, et c’est dans ce cadre que s’insère cette communication. Des échelles de mesure (Ben Miled et Le Louarn, 1994) ou des démarches cherchant à identifier des traits caractéristiques attribués à des individus capables de rendre compte des bénéfices du produit et/ou de susciter des adhésions collectives dans leur communauté (Chan et Misra, 1990 ; Cova et Cova, 2001) ont été mises en œuvre à cet effet. La deuxième problématique s’intéresse à une meilleure compréhension du pouvoir d’influence qu’ont les leaders sur les environnements sociaux qu’ils sont amenés à fréquenter (Rogers, 1983 ; Richins et Root-Shaffer, 1988). S’agissant des enfants, les contributions académiques étudient les mécanismes de leadership en relevant des constantes susceptibles, comme chez les adultes, d’expliquer pourquoi certains d’entre eux emportent l’adhésion de leurs pairs. Ainsi, Hartup (1983) relève un ensemble de critères qui permettent à certains enfants d’accéder au statut de leader : un nom de famille original et agréable à prononcer, un prénom rare et bien porté par l’enfant, des attributs esthétiques, l’appartenance à une classe sociale et les codes de consommation auxquelles elle renvoie. La présence d’une ou plusieurs caractéristiques chez un enfant porte en germe une potentialité pour exercer un leadership. Elles constituent en effet des voies de différenciation qui entraînent des phénomènes d’identification et de projection entre 8 et 11 ans, un âge où les enfants cherchent des modèles parmi leurs pairs pour construire ou renforcer leur identité sociale (Kratzer et Lettl, 2009). 5 D’autres recherches se centrent sur les aptitudes de l’enfant et montrent que le leadership est influencé par le processus de développement. Ainsi, l’enfant qui présente une plus grande maturité s’appréciant au travers de capacités cognitives et sociales supérieures à celles de ses homologues, a de bonnes chances de devenir leader dans son cercle d’amis. C’est la raison pour laquelle les leaders sont principalement recrutés parmi les enfants plus âgés du groupe (Gifford-Smith et Brownell, 2003 ; Sharf et Hertz-Lazarowitz, 2003). Si la capacité d’un enfant à être leader est liée à sa personnalité, les recherches soulignent que cette capacité est exacerbée par un contexte familial qui favorise une bonne estime de soi, condition essentielle pour inciter l’enfant à susciter l’assentiment de ses semblables (Cartron et Winnykamen, 1999). Ces compétences sociales sont conjuguées à des aptitudes intellectuelles puisque les leaders sont souvent des enfants qui obtiennent de bons résultats scolaires. Delalande (2000) observe en effet, une corrélation entre la réussite scolaire et le statut de leader à l’école, un milieu privilégié pour instaurer une hiérarchie sociale entre enfants. Néanmoins, Gayet (2003) remet en cause ce statut lié au prestige des notes puisqu’il considère que le pronostic scolaire n’est pas forcément un facteur de leadership. En particulier, les garçons, lorsqu’ils sont leaders, sont une fois sur deux en difficulté scolaire et manifestent des conduites souvent hostiles à l’égard des autres pour asseoir leur pouvoir. Si des divergences apparaissent sur les caractéristiques spécifiques du leader, un consensus se dessine toutefois pour souligner que l’exercice du leadership chez les enfants s’inscrit dans un rapport au temps lié à leur évolution cognitive et affective (Ezan, 2007a). Ainsi, chez les jeunes enfants, le leadership s’exprime au travers d’un rattachement explicite à un pair qui est admiré. L’autorité d’un enfant reconnu comme modèle par ses pairs s’installe progressivement, aux travers d’interactions régulières, sans qu’il y ait de concertation préalable émanant des autres enfants. Fort de ces appuis dans son groupe, le leader s’octroie alors le meilleur rôle pour mettre en place des activités collectives. Dans les groupes plus âgés, ce sentiment de connivence se vit de façon plus 6 implicite. Les enfants se regroupent selon des affinités qu’ils ont construites pendant des mois voire des années en manifestant tacitement leur adhésion à un leader. Celui-ci devient moins directif, l’autoritarisme cédant la place à un penchant plus démocratique autorisant la prise en compte du point de vue des pairs dans le choix d’une activité à mettre en place et instaurant un véritable esprit d’équipe. Afin de mettre en perspective ces contributions, Ezan (2004) cherche à décrypter les critères sur lesquels les enfants se fondent pour déterminer qui peut être leader dans un groupe à partir d’une analyse longitudinale menée dans trois écoles primaires pendant trois ans. Pour ce faire, deux mêmes groupes d’enfants sont soumis à un test sociométrique à deux périodes distinctes : l’entrée en classe de CE2 et l’entrée en section de CM2. Cette étude confirme que la représentation du leader chez les enfants est influencée par leur développement cognitif et social. Au stade du CE2 (enfants âgés entre 8 et 9 ans), le statut de leader est largement lié aux compétences intellectuelles de l’enfant. Ce dernier est en général un bon élève qui suscite un consensus de la part des autres enfants, filles ou garçon. Il a un esprit vif, se montre très à l’aise dans les conversations avec les adultes et fait figure de « chouchou de la maîtresse ». Dans la cour de récréation, il est apprécié parce qu’il « invente toujours de nouveaux jeux et qu’avec lui ou avec elle on ne s’ennuie jamais ». Au stade du CM2 (enfants de 10 à 12 ans), le chercheur constate une volonté très marquée des enfants de s’émanciper du contexte scolaire. Les notes obtenues ne sont plus des critères recevables pour choisir un leader. Parfois, même l’élève rebelle qui ose se confronter aux adultes force l’admiration des autres enfants. En fait, le leader est un enfant qui cristallise une quête d’autonomie recherchée par tous les enfants de cet âge. Celle-ci se laisse voir par l’apparence. Ainsi, les enfants qui ont obtenu des scores de préférence importants présentaient un certain nombre de caractéristiques reconnues par les pairs qui se centrent sur leur recherche d’autonomie. L’étude d’Ezan montre également que le statut de leader n’est pas figé. Il repose sur un processus dynamique qui se construit au fur et à 7 mesure des interactions enfantines. En effet, la position sociale du « leader permanent » peut être mise en danger de façon ponctuelle par la présence de « leaders occasionnels » qui viennent perturber la hiérarchie sociale du groupe. Dans cet esprit, Ezan souligne que la consommation est un vecteur puissant de leadership. La consommation, et en particulier des objets ou des marques, crée des circonstances pour lesquelles ce n’est plus la personnalité de l’enfant qui est associée au statut de leader mais bien sa capacité à introduire au sein d’un groupe une nouveauté ou une marque et à la mettre en valeur. La détention d’un produit nouveau constitue donc un enjeu important dans la mesure où elle crée une situation de pouvoir qui structure les rassemblements autour de son heureux dépositaire, qui est admiré, questionné, voire imité. La possession d’un objet conduit, par conséquent, à des situations transitoires et réversibles quant aux relations de pouvoir, de compétition et de hiérarchie dans le groupe de pairs. Elle crée une inversion des rapports de force qui autorisent des promotions sociales, menaçant le statut des leaders. On comprend dès lors que tout enfant mesure l’importance de susciter l’adhésion à une nouveauté de son groupe. Néanmoins, cette anticipation est contrebalancée par la prise de risque que constitue le fait d’apporter un nouveau produit qui ne plaît pas au groupe. L’enfant qui introduit la nouveauté s’expose en effet à la moquerie de ses pairs si le produit n’est pas jugé conforme aux valeurs du groupe. Ce constat suggère que l’accession à un statut de leader via les produits ou les marques suppose une prise de risque que certains enfants acceptent d’assumer pour être érigés au rang de « star » à l’école. En résumé, cette revue non exhaustive souligne le caractère non immuable du statut de leader au sein des groupes d’enfants et met en évidence le processus de développement sur lequel se fonde le leadership enfantin. Ainsi, un enfant plus jeune que les autres ne pourra jamais prétendre à une position de leader dans son groupe. De même, les travaux soulignent que les critères d’identification du leader changent au cours de l’évolution des enfants et s’expriment 8 notamment au travers d’une distanciation envers les adultes et d’une valorisation des signaux permettant aux enfants d’afficher une autonomie plus grande. Pourtant, même si les critères de développement sont sans doute pertinents à mobiliser dès lors qu’on s’intéresse aux enfants, ces travaux font apparaître une lacune quant aux facteurs situationnels, aux phénomènes de rupture qui font qu’un enfant peut tenir le rôle de leader le temps d’une activité et revenir ensuite à son statut initial. La fragilité du statut de leader qui se reconfigure au gré des nouveautés apportées dans le groupe de pairs, mise en évidence par Ezan, questionne sur l’universalité du leadership chez les enfants qui se laisse voir dans un grand nombre de travaux en sociologie. Ainsi, à notre connaissance, aucune étude ne s’est penchée jusqu’à présent sur les effets du contexte sur la position de leader des enfants et sur la reconnaissance de la compétence d’un enfant à influencer ses pairs dans des circonstances particulières. De même, aucune étude n’a porté sur une analyse comparative adulte-enfant pour identifier un leader dans un groupe de pairs. Notre travail tente par conséquent de répondre à la question suivante : un enfant peut-il changer de statut en fonction des acteurs qu’il côtoie et des situations qu’il est amené à vivre dans un milieu social donné ? Pour répondre à cet objectif, nous mettons en place des tests sociométriques de façon à identifier les enfants influents selon des contextes sociaux variés. 2. Méthodologie de la recherche 2.1. Collecte des données La plupart des méthodes d’identification des leaders (pour une revue, cf. Vernette et Giannelloni, 2004) ne peuvent pas s’appliquer à la population enfantine parce qu’elles supposent des questionnements auxquels les enfants ne sont pas capables de répondre. La sociométrie contourne ces difficultés en invitant l’enfant à désigner le leader à partir d’une situation qui lui est familière, et qui lui facilitera ainsi la tâche (Ezan, 2004). 9 Pour réaliser ces tests sociométriques, le choix du terrain s’est imposé au regard des travaux en sciences humaines et sociales qui s’accordent pour constater que l’école constitue le cadre de référence dans lequel prennent corps les relations sociales chez les enfants et qu’émergent des processus de leadership (Toesca, 1972). La collecte des données se déroule en deux temps. Dans un premier temps, 26 enfants, scolarisés en CM2 dans une école située en région parisienne dans une zone géographique classée zone d’éducation prioritaire, sont interrogés. La classe de CM2, dernière classe de l’école élémentaire, regroupe des enfants qui se connaissent depuis l’âge du CP et qui ont tissé les uns avec les autres des liens affinitaires forts. Agés entre 10 et 11 ans, les écoliers, selon leur maturité psychologique, sont à cheval entre le stade des opérations concrètes et des opérations formelles. Ils vivent une période de quête identitaire forte et recherchent par conséquent des modèles dans leur groupe de pairs pour conforter leurs propres choix. Les enfants de la classe de CM2 sont invités à répondre à huit questions qui figurent en annexe 1. Ces questions ont pour but d’identifier le ou les leader(s), dans des contextes sociaux différents, grâce à la construction de cartes sociométriques. Dans un second temps, l’institutrice des enfants interrogés est invitée à se prononcer sur les enfants qu’elle considère comme leaders dans sa classe. Puis, le nom des enfants identifiés comme leaders par les enfants à l’issue de la construction des cartes sociométriques, lui est soumis. Il lui est alors demandé de réagir à ces résultats et de les confronter à sa propre perception des enfants leaders dans sa classe. 2.2. Analyse des données 10 L’analyse des données se centre sur les réponses apportées par les enfants à trois questions sur les huit qui leur ont été posées1. Ont ainsi été retenus comme contextes la classe, la cour d’école et enfin l’achat d’un vêtement. Ces choix illustrent la variété des contextes au sein desquels les enfants peuvent identifier un leader. Deux font directement référence au contexte scolaire, alors que le troisième est en rapport avec un contexte d’achat. Les deux situations en milieu scolaire tiennent compte des modalités de constitution des groupes chez les enfants. Ainsi, à l’école, Gayet (2003) met en évidence l’existence de deux groupes distincts mais pourtant imbriqués en montrant qu’au sein d’un groupe « institutionnel » imposé à l’enfant par les adultes se forment des communautés affinitaires dans lesquels les enfants se choisissent et collaborent de façon permanente ou ponctuelle à des activités diverses. Dès lors, dans la classe, les enfants se conforment aux règles érigées par les adultes. Dans la cour d’école, ils s’émancipent de cette tutelle exercée par les maîtres en inventant leurs propres règles, en créant leur propre système de valeurs. Enfin, le troisième contexte retenu, en dehors de l’école, se fonde sur les travaux montrant l’influence des pairs lors d’achat de produits ostentatoires (Bachman et al., 1993). En particulier, Rouen-Mallet (2002) et Rodhain (2003) soulignent le caractère symbolique du choix d’une marque de baskets par les enfants. L’analyse des données a été réalisée à partir des recommandations et des outils proposés par Moreno (1954) (cf. annexes 2,3 et 4). 3. Identification des leaders par les enfants via les tests sociométriques 3.1. L’identification du leader chez les enfants : une histoire de genre. 1 Cite le prénom d’un enfant de ta classe avec qui tu aimes jouer en cours de récréation ; Cite le prénom d’un enfant à côté de qui tu aimes bien être assis dans la classe ; Imagine que tu dois t’acheter une paire de baskets, cite le prénom du copain ou de la copine à qui tu demanderais son avis. 11 Quelle que soit la situation considérée, l’identification du leader dépend du genre de l’enfant interrogé. Ainsi, sur les 45 réponses2 apportées par les filles, 42 d’entre elles mentionnent une fille comme leader potentiel. Un résultat qui se manifeste également auprès des garçons puisque sur les 31 réponses3 obtenues, 24 font référence à un nom de garçon. Nous remarquons toutefois chez les garçons, que dans les situations 2 (être assis à côté de quelqu’un en classe) et 3 (demander conseil lors d’un achat de vêtement) un nom de fille est donné sept fois. Nos résultats confirment ceux des travaux portant sur la formation des groupes et les phénomènes de séparation entre les filles et les garçons très prégnants chez les enfants de 6 à 11 ans. Les quelques choix marginaux observés suggèrent des rapports de séduction entre enfants ou la reconnaissance par les garçons que les filles ont une sensibilité esthétique plus grande que la leur et qu’ils ont alors tout intérêt à recueillir leurs conseils dans le cas d’un achat. 3.2. La prise en compte d’un effet de contexte dans l’identification des leaders. Plus d’un tiers des enfants interrogés cite trois leaders différents en fonction de la situation considérée. Ce résultat tend à plaider en faveur d’un réel effet de contexte sur le choix des leaders. L’identification du caractère leader serait donc contextuelle et liée à l’expertise et/ou au charisme que les enfants choisis possèdent dans une situation donnée. Seuls six enfants sur vingt-six ont été constants dans leur choix et ont cité à chaque fois le même enfant. La stabilité de ces choix reflète sans doute la force des liens affinitaires : l’enfant cité est considéré comme un véritable ami et devient, aux yeux des enfants interrogés, un modèle auquel ils souhaitent s’identifier dans toutes les situations du quotidien. 2 Les filles sont au nombre de 15 et ont apporté des réponses à trois situations différentes, soit un total de 45 réponses. 3 Notons la présence de 2 non réponses qui expliquent ce nombre de 31 réponses. 12 L’analyse situation par situation permet d’affiner ces conclusions. Dans le contexte de la cour de récréation, seules 2 filles sont citées plus de deux fois par leurs camarades (MO citée 3 fois et DG citée 2 fois). Ce contexte met plutôt en avant l’existence de liens affinitaires binaires entre les filles puisque nous observons cinq paires de choix réciproques (AA/BH ; MK/LA ; CA/MO ; DL/LC et SM/KF). Chez les garçons, il semblerait que dans la cour de récréation, les leaders apparaissent plus nettement puisque 2 garçons sur les 11 sont cités trois fois par leurs camarades. Deux groupes distincts de garçons semblent se dessiner dans la cour de récréation avec respectivement à leur tête NM et SN. Au sein de la classe, chez les filles, la situation est différente par rapport à ce que nous observons en cour de récréation. Quatre filles (BH, BE, LA et MK) sur les quinze sont choisies deux fois. Sur les 11 garçons, quatre d’entre eux citent des filles, toutes différentes. Pour deux de ces garçons, leur choix fait l’objet de réciprocité, puisqu’ils sont également cités par les filles qu’ils ont choisies, même si la situation considérée n’est pas identique (AP / CA ; AL / DL). La diversité de ces choix reflète l’existence de préférences sociales qui ne semblent pas portées par les mêmes enjeux au sein de la classe et dans la cour de récréation. En ce qui concerne le contexte d’achat, nous retrouvons comme dans le contexte classe, trois filles (AA, BE et KF) qui sont choisies deux fois par leurs camarades. Au niveau des réponses apportées par les garçons, notons tout d’abord l’existence de deux non réponses. Outre l’expertise reconnue des filles qui conduit sans doute trois des onze garçons à les choisir, trois autres garçons (AL, AP, et NM) semblent avoir une expertise spécifique reconnue par leurs pairs pour choisir des baskets puisqu’ils sont cités deux fois par leurs camarades. Lorsque nous comparons les résultats entre les contextes, nous constatons que les choix des leaders les plus saillants ne sont pas identiques. Chez les filles, seule BE est citée deux fois, à la fois dans le contexte classe et dans le contexte d’achat. Chez les garçons, aucun enfant n’est 13 cité plus de deux fois, dans deux contextes différents. Ces résultats tendent à mettre en évidence le caractère contextuel et mouvant du leader au sein des populations enfantines. 3.3. La mise en évidence de préférences sociales au sein du groupe classe Toutes situations confondues, les résultats issus de la sociomatrice et du sociogramme permettent une cartographie des préférences sociales au sein du groupe classe. Cinq enfants sur les 26 composants la classe sont cités cinq fois et plus par leurs camarades. Parmi ces cinq enfants (CA, MO, AA, DL et NM), quatre sont des filles. Ces résultats témoignent de leur côte de popularité au sein de la classe. C’est le garçon NM qui remporte le plus suffrages en étant cité jusqu’à six fois par ses camarades. Six enfants appartiennent ensuite au cercle des enfants ayant été cités quatre fois. En considérant ces deux derniers cercles, quasiment la moitié des enfants de la classe (11 enfants sur 26) est cité au moins quatre fois par les enfants de la classe. Ce résultat confirme qu’il n’existe pas de leader autocratique au sein de la classe, mais que la diversité des situations (classe, récréation, achat de baskets) engendre précisément une variété des profils d’enfants identifiés comme leaders. Une analyse plus fine des résultats issus de la sociomatrice met en évidence des choix réciproques. Chez les filles par exemple, on retrouve au niveau de la situation 1, cinq paires de choix réciproques : AA/BH ; MK/LA ; CA/MO ; DL/LC et SM/KF. Ces paires évoluent selon les situations (3 paires de choix réciproques en situation 2, différentes de celles existant en situation 1 ; 2 paires de choix réciproques en situation 3), laissant à penser que les préférences affinitaires se font et se défont selon les situations. 3.4. Identification des leaders au sein du groupe classe par l’institutrice L’institutrice cite spontanément AP et AL, deux jumeaux, qui se disputent le statut de leader, y compris dans la cour de récréation. Ils obtiennent de bons résultats, et sont « mignons », l’un 14 étant préféré par les filles pour des raisons physiques à l’autre… Selon elle, NM, cité le plus fréquemment comme leader par ses pairs tous contextes confondus, pourrait faire partie du groupe des leaders sans disposer pour autant du charisme nécessaire pour être un chef de classe : « C’est plutôt un bon suiveur ». Notons que l’institutrice parle de « groupes de leaders » et non pas d’enfants leaders, ce qui tend à mettre en évidence le caractère démocratique du leadership enfantin qui a été souligné dans la revue de littérature. Elle opère également de manière spontanée, une séparation des filles et des garçons pour identifier les leaders, soulignant ainsi que le leadership chez les enfants se reconnaît au travers d’une « loi du genre ». En outre, l’identification du leader semble plus aisée pour elle en ce qui concerne les garçons. Ce constat s’explique sans doute par la spécificité des groupes de garçons qui ont des activités collectives appelant plus de participants, demandant plus de cohésion pour parvenir aux résultats escomptés et se rendant par conséquent plus visibles au regard des adultes ; les activités des filles étant davantage placées sous le sceau du secret partagé avec la meilleure amie (Ezan, 2007b). Ainsi, l’institutrice éprouve davantage de difficulté à identifier les leaders parmi les filles qui « sont globalement plus des suiveuses ». Les noms qui lui viennent à l’esprit sont : DL, MK et BE. Rappelons que quatre filles avaient été citées le plus fréquemment par leurs pairs comme leaders en classe (BH, BE, LA et MK). Selon l’institutrice, BH est scolairement très bonne mais n’est pas leader. BE est toute timide mais elle plaît aux garçons, « elle est mignonne et n’est pas chipie ». Pour elle, LA et MK ne sont pas identifiées comme des leaders quoiqu’elles obtiennent de bonnes notes. A ce stade, il convient de constater que pour nous répondre l’institutrice a identifié trois critères importants qui sous-tendent ses propres représentations du leader dans un groupe. Selon elle, pour être leader, il faut en effet disposer d’attributs physiques appréciés des autres enfants, détenir un pouvoir d’influence conduisant l’enfant à ne pas être cantonné au rôle de suiveur et être identifié comme un bon élève. En 15 revanche, elle constate qu’elle n’observe pas d’enfants dans la classe disposant de ces trois caractéristiques, ce qui explique sans doute la difficulté qu’elle éprouve à citer un enfant en particulier. Au vu des résultats des tests sociométriques, l’institutrice constate que sa perception des leaders est différente de celle des enfants, ce qui finalement ne la surprend pas tant que cela. Ainsi, elle souligne que même en présence d’un adulte, le rôle et le statut des enfants changent selon le contexte dans lequel ils se retrouvent. Ainsi, dans le cadre d’activités réalisées au sein du groupe classe mais différentes d’un apprentissage purement scolaire (pratiques sportives, sortie de classe etc…), elle relève des comportements différents de ceux observés quand les enfants font leurs devoirs. Ce constat donne à voir que finalement un leader se construit au travers des interactions enfantines et qu’un enfant ne peut se décréter « leader » sans l’assentiment de ses pairs et sans qu’il y ait derrière cette désignation d’un « chef ou d’une star » une organisation sociale, renégociée au fil des situations que les enfants sont amenés à vivre ensemble. 4. Discussion et conclusion Les résultats obtenus permettent de souligner que dans le cadre de populations enfantines, l’identification du leader est liée au contexte et aux acteurs interrogés. Le leadership s’exprime en fonction des situations vécues par les enfants dans leur groupe de pairs et remettent en cause les travaux sur l’identification des leaders, ce qui tend à confirmer les travaux en sociologie de l’enfance qui mettent en exergue « le métier de l’enfant » au travers de l’examen des dispositifs mis en place par les enfants entre eux, s’affranchissant de la tutelle des adultes. Ainsi, les recherches portant sur les enfants leaders ont identifié des invariants "universels" du leadership chez les enfants dans la lignée des travaux menés auprès des adultes. Néanmoins, 16 ces travaux ont occulté l'effet de contexte et de situation qui pèse sur le processus d’identification tel qu’il peut être réalisé par les enfants ou par d’autres acteurs côtoyant l’enfant leader. Or, notre étude révèle que les institutrices dans le contexte de la classe ont une vision du leader qui n'est pas forcément partagée de l'intérieur pas les enfants dans leurs groupes. Elle souligne également l’existence de contextes plus riches que d’autres qui permettent aux enfants de déterminer de façon claire qui est leader et qui ne peut pas l’être. Ce constat suggère que les enfants disposent d’une représentation claire du leader fondée sur ses compétences selon les situations vécues dans le groupe de pairs. Ainsi, notre étude laisse à penser que les enfants identifient des leaders en fonction d’un environnement social et que dans un contexte de choix dominé par le rôle de la famille, comme celui de l’alimentaire, (Damay & al., 2010) le leader a moins d’influence que dans un contexte de choix vestimentaire. Elle montre enfin que les traits du leader peuvent être sexués en fonction des pratiques enfantines, en particulier quand il s’agit de mener des activités qui sont elles-mêmes traditionnellement attribuées aux garçons ou aux filles, comme peuvent l’être les jeux menés par les enfants dans la cour de récréation : football pour les garçons, corde à sauter pour les filles. Inversement dans la classe, le genre du leader est moins probant et peut conduire à ce que le leader soit reconnu aussi bien dans les groupes de filles que dans les groupes de garçons sans considération du sexe de l’enfant. Ces résultats tendent à révéler une diversité des critères permettant d’identifier le leader. Ces derniers sont à la fois dépendants de l’évolution cognitive et affective des enfants, des représentations que l’enfant a des acteurs sociaux et enfin des contextes au sein desquels cette identification prend place dans un rapport à l’espace (contexte différent). Il semble par conséquent nécessaire, dans la lignée des travaux de Vernette, de développer des approches phénoménologiques pour comprendre comment se construit un statut de leader en fonction des contextes de consommation et pour apprécier les critères sur lesquels se fondent les acteurs sociaux fréquentant régulièrement les enfants pour 17 identifier un leader en fonction de leur propre statut (pairs, éducateurs…) ou du contexte (classe, cour de récréation, activités extrascolaires…) ou encore des situations de consommation (choix d’une paire de baskets, d’un goûter...). Le principal apport de notre recherche réside dans une application de la sociométrie en marketing. Pour les managers, ces tests sociométriques n’exigent pas de ressources importantes et peuvent facilement être mis en œuvre sans avoir à recourir à une formation préalable. Il s’agit essentiellement de développer un bon relationnel auprès des enfants de façon à ne pas les perturber par les questions posées. Cette technique débouche sur un outil directement exploitable : le sociogramme. Par simple lecture, il est possible de rapidement décrypter les préférences sociales des enfants dans un groupe. Ces tests attestent par exemple de la popularité qu’ils peuvent avoir auprès de leurs pairs. Les résultats des sociogrammes rapprochés des profils, tant physiques que psychologiques, des enfants considérés comme « populaires » renseignent sur les traits de personnalité et les comportements que les enfants attendent d’un leader. Dans une approche marketing, ces représentations sont intéressantes dans la mesure où elles contribuent à esquisser un portrait robot du leader dans une catégorie d’âge et dans des contextes préalablement identifiés. Elles soulignent également que la popularité d’un enfant dans son groupe se mesure au travers d’indicateurs qui sont intériorisés par les enfants eux-mêmes en fonction des situations de consommation qu’ils vivent au quotidien. Le repérage de ces indicateurs constitue donc un facteur clé de succès pour des dispositifs marketing jouant sur le bouche à oreilles. L’émergence du numérique et son utilisation de plus intensive par les enfants qui affichent les réseaux sociaux auxquels ils appartiennent, laissant apparaître de manière plus au moins implicite leur score de centralité, devrait favoriser le repérage de ces critères par les praticiens. Dans ce prolongement, on trouve désormais sur le net des sites permettant aux enfants de mesurer leur indice de popularité dans leur groupe, ce qui n’est pas sans poser de problèmes éthiques dans 18 l’utilisation de ces informations par les marques. Au-delà de cette utilisation par les marques, Il semble nécessaire de sensibiliser les personnes en contact avec les enfants sur la contingence de la position de leader dans les groupes d’enfants. L’ensemble des parties prenantes qui souhaitent promouvoir par exemple des actions de santé publique ou d’éducation : lutte contre l’obésité, sensibilisation aux risques des jeux dangereux dans les cours d’école, apprentissage des pratiques de consommation durable doivent en effet bien comprendre que la réussite de ces actions passe par l’identification d’un enfant plus sensible à ces discours et donc reconnu plus compétent par les autres pour porter « la bonne parole » dans le groupe... Ce travail exploratoire présente néanmoins différentes limites. En premier lieu, la richesse des données collectées n’a pas pu être intégrée en totalité dans le cadre de cette contribution et il conviendra de présenter ultérieurement les enseignements retirés de notre corpus. En second lieu, des limites dues aux tests peuvent être relevées. Les questions posées aux enfants semblent placer certains d’entre eux dans des situations de choix inconfortables car il est parfois délicat pour eux de sélectionner un enfant leader au regard des enjeux affinitaires que cela suppose. D’ailleurs, le fait que nous trouvions des prénoms raturés ou effacés montre bien la difficulté pour certains enfants de faire des choix qu’ils perçoivent comme engageants. Pour pallier cet inconvénient, il est apparu nécessaire, au fil de notre étude, d’indiquer clairement aux enfants que leurs choix s’inscrivent dans le cadre d’une étude dont les résultats sont confidentiels. En outre, les tests sociométriques ont été analysés pour une classe, il semble dès lors nécessaire de reproduire cette étude auprès d’enfants appartenant à cette même tranche d’âge pour assurer la robustesse des résultats obtenus. De même, afin d’apprécier l’évolution du leadership en fonction des contextes, il sera intéressant de mener une analyse longitudinale pour identifier des contextes pour lesquels les critères de choix du leader sont stables et d’autres contextes pour lesquels ils s’avèrent plus variables compte tenu 19 du développement cognitif et social des enfants. Enfin, si les tests sociométriques s’avèrent pertinents pour identifier les choix des enfants et des acteurs qui les côtoient dans des contextes variés, ils se limitent à donner une cartographie des préférences sociales à une période donnée sans que nous puissions comprendre les raisons de ces choix et les modalités des influences sociales qui en découlent. Dans cet esprit, les tests sociométriques devront être complétés par des entretiens menés auprès des enfants et des adultes qui les encadrent régulièrement dans des contextes variés et par des enquêtes ethnographiques permettant de mettre en perspective les choix de l’enfant lors des tests sociométriques et la portée sociale de ces choix dans les différents environnements sociaux qu’il fréquente : famille, école, centre aéré, colonie de vacances… Références bibliographiques Bachman G., Roedder John D. et Rao A. (1993), Children’s susceptibility to peer group purchase influence: an exploratory investigation, Advances in Consumer Research, 20, 46368. Cartron A. et Winnykamen F. (1999), Les relations sociales chez l’enfant, Genèse – développement – fonctions, Paris, Armand Colin. Damay C., Ezan P., Gollety M. et Nicolas-Hémar V. 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(2004), L’auto-évaluation du leadership d’opinion en marketing : nouvelles investigations psychométriques, Recherches et Applications en Marketing, 19, 4, 65 21 Annexe 1 : Questionnaire d’identification des leaders Ton nom : Ton âge : Ton prénom : Ta classe : Merci de répondre à ces 8 petites questions. Tu peux citer plusieurs fois le même copain ou la même copine, ou citer des copains ou des copines différents…C’est comme tu veux ! 1. Cite le prénom d’un enfant de ta classe avec qui tu aimes jouer en cours de récréation 2. Cite le prénom d’un enfant à côté de qui tu aimes bien être assis dans la classe 3. Cite le prénom d’un enfant de ta classe à côté de qui tu voudrais t’asseoir à la cantine 4. Cite le prénom d’un enfant de ta classe chez qui tu aimerais être invité à un goûter d’anniversaire 5. Imagine que tu dois t’acheter une paire de baskets. Cite le prénom du copain ou de la 22 copine à qui tu demanderais son avis 6. Si tu devais désigner un chef de classe, qui serait-il ? ou qui serait-elle ? 7. Dans la cour de récréation, qui est le copain ou la copine qui invente les jeux les plus sympas ? 8. Est-ce que ce copain ou cette copine est dans la même classe que toi ? ANNEXE 2 Codification des enfants de la classe de CM2 (26 enfants : 15 filles et 11 garçons) Pour reconnaître les enfants, nous prenons en compte l’initiale de leur nom et de leur prénom : Les filles sont : BH-TO-LA-WA-NA-CA-MO-AA-DL-BE-MK-KF-LC-SM-DG Les garçons sont : AP-DA-AL-CL-ML-LT-DQ-NM-BA-FT-SN Situation n°1 : Cite le prénom d’un enfant de ta classe avec qui tu aimes jouer en cour de récréation Situation n°2 : Cite le prénom d’un enfant de ta classe à côté de qui tu aimes bien être assis en classe Situation n°3 : Imagine que tu dois t’acheter une paire de baskets. Cite le prénom du copain ou de la copine à qui tu demanderais son avis Emetteur du choix BH TO LA WA NA CA MO AA DL BE MK KF LC SM DG Récepteur du choix Situation n°1 AA MO MK TO DG MO CA BH LC DG LA SM DL KF MO Récepteur du choix Situation n°2 AA BH BE BH DG MO CA DQ (garçon) LC LA LA MK DL MK BE Récepteur du choix Situation n°3 AA BE KF LC DG AP (garçon) CA BE AL (garçon) AA LA SM DL KF MO Tableau n°1: Récapitulatif des choix des filles 23 Emetteur du choix Récepteur du choix Situation n°1 Récepteur du choix Situation n°2 Récepteur du choix Situation n°3 AP DA AL CL ML LT DQ NM BA FT SN CA (fille) BA DL (fille) FT LC (fille) CL NM LT DA TO (fille) LT (CA fille) NM BA CL SN SN NM NM AP DA SN LT DL (fille) AL AA (fille) AP NM AP NM AL Tableau n°2: Récapitulatif des choix des garçons ANNEXE 3 - Figure n°1 : Présentation de la sociomatrice Codes retenus pour construire la sociomatrice et commenter les résultats : 1 = situation n°1 2 = situation n°2 3 = situation n°3 Lecture : en horizontal : récepteur de choix et en vertical : émetteur de choix Exemple pour lire la grille : TO a cité BH pour la situation n°2 BH BH TO LA WA NA CA MO AA DL BE MK KF LC SM DG TO LA WA NA CA MO AA DL BE MK KF 3 2 1 3 LC SM DG AP DA AL CL ML LT DQ NM BA FT 123 2 2 1 1 3 123 12 3 123 1 3 2 12 2 123 3 3 1 2 13 123 2 13 13 2 24 SN AP DA AL CL 23 12 23 1 3 ML LT DQ NM BA FT SN Total des choix reçus 1 3 2 1 2 1 3 2 1 123 13 2 12 2 3 3 3 2 4 0 0 5 5 5 5 4 2 4 4 2 4 4 2 3 2 0 12 3 1 1 6 2 1 ANNEXE 4 Codes retenus pour la construction du sociogramme ∆ = garçon = fille DQ DA SM ML 25 3 NA LC KF CL MK DG LT AA FT MO POPULARITE TO 1 fois LA DL WA 2 fois Choisis 5 fois et plus NM 4 fois 3 fois 2 fois 1 fois Zéro AP BH 3 fois CA SN 4 fois BA ISOLEMENT BE Zéro AL ISOLEMENT Figure n°2 : Sociogramme de la classe de CM2 – synthèse des informations : situations 1-2-3 26
