Axe n° 1 : DFA Didactique du Français et des Arts
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Présentation des axes de recherche 2013-2014 Master 1 MEEF – 1er degré MODALITES • L’étudiant(e) doit proposer trois problématiques et un (ou plusieurs) sujets ou thème(s) de recherche parmi un ou (plusieurs) axes de recherche. Il/elle est invité(e) à remplir l’enquêtes en ligne (consulter votre courriel pour avoir l’adresse de l’enquête) avant le 29 novembre 2013 • L’obtention de l’agrément du responsable d’axe et du directeur de recherche est fonction de l'adéquation entre le sujet proposé par le candidat, le domaine d'étude du directeur de recherche et le potentiel d’encadrement des axes dans le site concerné. La problématique de recherche sera ensuite travaillée et validée lors des séminaires • L’affectation des étudiants dans un axe leur sera notifiée au plus tard le 10 décembre 2013. • L’étudiant(e) s’engage à respecter le protocole de présentation de mémoire établi et défini par le responsable de l’axe et en accord avec son directeur de mémoire. • L’étudiant(e) pourra être amené(e) à présenter l’état de l’avancée de sa recherche au sein d’un séminaire. • La recherche engagée peut être faite (en M1) en binôme dans un même site, après accord du directeur de mémoire et du responsable de l’axe, mais les évaluations restent individuelles. • En fin de S2, l’étudiant(e) aura un entretien avec son directeur de mémoire sur la base de son travail d’étude et de recherche (TER) valant évaluation. • Le S3 sera évalué sur la base d’un TER d’une dizaine de pages minimum centré sur la constitution, la présentation, l’analyse et l’exploitation du corpus choisi. • En fin de M2 (S4), l’étudiant(e) soutiendra son mémoire de recherche devant un jury composé du directeur de mémoire et d’un autre enseignant-chercheur ou affilié appartenant à l’axe de recherche. SOMMAIRE DU DOCUMENT Axe n° 1 : DFA Didactique du Français et des Arts .......................................................................................... 2 Axe n°2 : Enseignement des disciplines scientifiques ....................................................................................... 9 Axe n°3 : Analyse du travail des professeurs des écoles ................................................................................. 12 Axe n°4 : Rapports sociaux, Genre, Eduquer à … .......................................................................................... 14 Axe n°5 : Usages des TICE dans le système éducatif et la formation ................... Erreur ! Signet non défini. Axe n°6 : Histoire de l’éducation et de la formation en France ...................................................................... 30 Axe n°7 : Psychologie de l’Éducation ............................................................................................................. 33 Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 1 sur 34 Axe n° 1 : DFA Didactique du Français et des Arts (Linguistique, Littérature, Arts visuels et Musique) Thématique générale : ÉPISTEMOLOGIE ET MODELES EPISTEMOLOGIQUES DES DISCIPLINES DU FRANÇAIS ET DES ARTS Étude diachronique, synchronique ou contrastive de l’enseignement des disciplines linguistiques, littéraires et artistiques (arts visuels et musique) Thématique spécifique : VARIATIONS, MODELES ET MODELISATIONS Spécialité(s) : EEE et IFEP Responsable : Thierry Ponchon [email protected] Rattachements : CNU-07 : CNU-09 : CNU-17 : CNU-18 : Dominantes : Didactique de la langue (sous tous ses aspects) Didactique de la lecture Didactique de la littérature Didactique de la musique Didactique des arts visuels Didactique du FLM, FLP, FLE, FLS Processus didactique du jugement critique Direction de mémoire : Tout enseignant intervenant sur les thématiques de l’axe dans le cadre de sa recherche ou de son enseignement est habilité à diriger des mémoires de 1re et 2e années dans le cadre de l’axe DFA. Sciences du langage : linguistique et phonétique générales Langue et littérature françaises Philosophie Architecture, arts appliqués, arts plastiques, arts du spectacle, épistémologie des enseignements artistiques, esthétique, musicologie, musique, sciences de l'art THEMATIQUE SPECIFIQUE : VARIATIONS, MODELES ET MODELISATIONS La thématique spécifique ne constitue pas une difficulté supplémentaire ou gratuite, mais propose un cadre conceptuel à l’élaboration de la problématique. Ce cadre est suffisamment large pour accueillir l’immense majorité des sujets proposés par les étudiants. La variation est ici considérée comme une manifestation de la vie, envisagée dans le temps sous l’angle de l’évolution (diachronie) ou à un moment donné de l’histoire (synchronie) sous l’angle de la diversité des expressions auxquelles peut donner lieu un objet ou un thème unique. La variation permet de questionner, à travers une approche didactique qui nous concerne en priorité, les champs disciplinaires impliqués dans l’axe 1, et les productions esthétiques, en analysant les évolutions voire les métamorphoses que leur impose l’écoulement du temps, et en considérant la contextualisation diachronique comme un principe explicatif possible de leur production et de leurs caractéristiques. Mais la variation peut aussi être appréciée en synchronie par une démarche comparative visant à mettre en relation et à évaluer les différentes façons d’appréhender un objet ou d’exprimer esthétiquement un sentiment, une émotion, une sensation. Qu’elle s’inscrive dans le cadre d’une scansion historique ou qu’elle concerne les modulations contemporaines susceptibles d’affecter l’expression d’un même thème, la variation apparaît indissociable de la notion de modèle ; il convient, au-delà du sens général de « référence », de donner la possibilité d’explorer toutes les acceptions de ce terme Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 2 sur 34 à spectre sémantique large : celles qu’impliquent les cadrages institutionnels ou les démarches pédagogiques (Instructions officielles, programmes, manuels, etc.), mais aussi celles qui se déclinent par l’imitation, la reproduction, l’adaptation, l’inspiration, l’interprétation, l’intertextualité, etc., sans oublier bien entendu que le modèle peut aussi donner lieu à toutes les formes de la critique et de la contestation, depuis celles qui consistent à le distancier par le biais de l’ironie (pastiche, parodie) jusqu’à celles qui en expriment une contestation radicale. Quant à la « modélisation », il s’agit là aussi d’un terme sémantiquement complexe, dont différentes facettes pourront être explorées : par exemple, le processus par lequel s’élaborent, se développent et s’imposent des modèles impliquant des degrés d’adhésion variables, mais aussi l’élaboration d’une structure logique permettant de rendre compte d’un ensemble de processus solidarisés par des relations spécifiques, et dans une dimension plus prospective, l’analyse des effets induits sur le système par la variation de tel ou tel de ses composants. PERSPECTIVES ANALYTIQUES Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 3 sur 34 DIDACTIQUE DIACHRONIQUE • Analyse de manuels scolaires, de supports pédagogiques ou de dispositifs institutionnels en regard de l’évolution des programmes et des instructions dans les domaines artistiques et culturels, linguistique ou littéraire. • Approche diachronique et systémique de l’enseignement des disciplines linguistiques, littéraires et artistiques (arts visuels et musique). Pratiques didactiques, modèles pédagogiques, finalités éducatives. • Analyse des ruptures et des continuités des formes d’expression (passées, présentes et futures) dans les champs littéraire, linguistique, artistique et musical. La question des modèles entre tradition, modernité et postmodernité. • Évolution de l’apprentissage de la pensée et du jugement chez l’élève à travers les textes. • Du modèle de la littérature édifiante à l’apprentissage du jugement autonome. DIDACTIQUE SYNCHRONIQUE • Étude sur l’apprentissage de la langue sous tous ses aspects (écrit, lecture, lexique, morphosyntaxe, oral, phonologie, relation oral/écrit, sémantique…) en tant que français langue maternelle (FLM), français langue première (FLP), français langue étrangère (FLE) ou français langue seconde (FLS). • Étude sur l’apprentissage de la littérature sous tous ses aspects (approches génétiques, typologiques et topologiques de la lecture des textes de jeunesse, esthétique et enjeux littéraires de la littérature de jeunesse, rôles et enjeux de l’image en contexte scolaire, processus de production de l’écrit à l’école primaire ou transpositions, contradictions et contraintes dans l’enseignement de la littérature…). • Étude de la pratique et de l’expérience sensible dans l’éducation artistique et culturelle (processus de création chez les artistes et les élèves, esthétique de la réception des œuvres). Le jeu liberté et contraintes, transgressions et normes dans les Arts et les Lettres. • Place, rôle et usages des références dans l’enseignement des arts (arts visuels et musique). Variations, appropriations, emprunts, citations… • Dialogisme et aspects didactiques de l’apprentissage du jugement. DIDACTIQUE CONTRASTIVE • Étude sur l’enseignement de l’histoire des arts : approches transversale, inter-pluri-disciplinaire et partenariale. Le dialogue des arts du langage, visuels, sonores et des autres domaines artistiques (cinéma, architecture, jardins, spectacles vivants…). • Étude contrastive FLP vs FLE dans l’enseignement du français ou des arts (pratiques, stratégies, représentations, influences de la culture, de l’histoire de la langue maternelle étrangère…) ? • Ouverture aux modèles culturels « autres » par le biais de l’enseignement des arts (métissages, interactions, hybridations…). • Approche comparative des modèles d’initiation à la réflexion philosophique en lien avec la littérature de jeunesse et les arts. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 4 sur 34 EXEMPLES DE SUJETS Les sujets suivants sont donnés A TITRE INDICATIF et ne peuvent EN AUCUN CAS être repris textuellement. Langue – – – – – – – – – – Acquisition et développement du lexique chez l’élève. Analyse de l’évolution des méthodes d’apprentissage de la lecture. Rôle des unités phonologiques dans l’apprentissage de la lecture. De la rédaction à la production d’écrits : l’écriture à l’école primaire. De la syntaxe orale à la syntaxe écrite en didactique du français. Étude d’une classe grammaticale dans des manuels scolaires. Histoire de l’acculturation orthographique. Influence de la représentation de la L1 dans l’acquisition du français comme LS ou LE. Relations entre oral et écrit dans l’apprentissage de la langue. Usage des TICE en français. Littérature – – – – – – – – – – – – Analyse comparée des pratiques orales en FLP et en FLE. De la littérature d’enfance à la littérature de jeunesse. Dimensions littéraire, esthétique, culturelle et artistique de l’album de jeunesse. Lecture et écriture poétiques à l’école. Littérature de jeunesse et valeurs de la société contemporaine. Littérature enfantine et initiation à la réflexion philosophique. Techniques narratives en littérature de jeunesse. La littérature pour la jeunesse et les réécritures. Littérature pour la jeunesse et lecture littéraire. La représentation de l’enfant-personnage dans les différents genres. L’enseignement de la littérature pour la jeunesse. La littérature pour la jeunesse dans les manuels scolaires. Arts visuels - La question de la transversalité dans l'enseignement de l'Histoire des arts. Art contemporain et éducation artistique: définitions et enjeux. La notion d'expérience dans l'apprentissage des arts à l'école. La figure de l'artiste-pédagogue, de Kandinsky à Beuys. La place et le rôle des contraintes dans l'enseignement des Arts plastiques. Le modèle de l'art dans la formation de la personne et la construction de soi. Musique - Comment approcher les musiques contemporaines ? - Acculturation par les musiques publicitaires. - Comment aborder la danse, quelle pédagogie chorégraphique ? - Se construire une culture par les musiques mixées. - Les éditeurs et la pédagogie musicale. - Mauvais élèves et pourtant doués pour l’art musical. - L’éducation musicale entre sensibilité et activité intellectuelle. - Perception syllabique et perception musicale dans la phrase chantée. - Etude des jugements esthétiques musicaux chez les enfants. - Rôle des représentations graphiques en éducation musicale. - Pédagogies par l’acoustique, construire des instruments de musique. - Didactique du chant par l’improvisation. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 5 sur 34 Répartition prévisionnelle des domaines dans les sites de formation CHALONS CHARLEVILLE Linguistique Littérature Arts visuels X X X X X X X X X X X X CHAUMONT REIMS TROYES X X Musique Transversalité X X OBJECTIFS ET COMPETENCES ACQUISES EN FIN DE MASTER 2 Une recherche menée dans l’axe DFA permettra à l’étudiant(e) de devenir un(e) enseignant(e) spécialiste en didactique du français (dans ses composantes fondamentales : linguistique et littéraire) ou en didactique des arts (arts visuels ou musical), c’est-à-dire dans des disciplines majeures enseignées à l’école primaire. Cette spécialité a pour objectifs de rendre l’étudiant(e) capable de maîtriser les approches théoriques ainsi que les outils développés pour l’enseignement du français ou des arts, de construire une expérimentation dans le domaine didactique en se fondant sur une méthodologie de recherche rigoureuse et d’en tirer des conclusions pour la pratique en classe. En fonction du sujet, l’étudiant(e) sera amené(e) à construire des compétences lui permettant : - de se constituer des connaissances scientifiques dans la matière à transmettre et dans l’histoire de son enseignement, ainsi que d’identifier et caractériser les contextes didactiques de la discipline visée. - de faire l’analyse critique de manuels ou de supports didactiques, de textes d’élève (en identifiant la nature des difficultés linguistiques rencontrées), de séquences de langue (grammaire, orthographe, lexique…), d’œuvres de littérature enfantine ou de jeunesse (en en précisant les problèmes de réception), de situations didactiques impliquant l’enseignement de la littérature… - de construire des séquences impliquant la didactique du français ou des arts, à partir de supports adaptés (ouvrages, sites web, presse, etc.) en fonction des publics et de la spécificité des situations. REFERENCES BIBLIOGRAPHIQUES INDICATIVES Les références des ouvrages permettant plus particulièrement d’interroger les concepts de "Variations, modèles, modélisations" dans les champs théoriques de l’axe 1 sont suivies du signe (*). • LINGUISTIQUE CHAUVEAU, G. (dir.) (2000) : Comprendre l’enfant apprenti lecteur. Paris : Retz. CHERVEL, A. (1977) : Et il fallut apprendre à écrire à tous les petits français… Histoire de la grammaire scolaire. Paris : Payot. — (2006) : Histoire de l’enseignement du français du XVIIe au XXe s. Paris, Retz. (*) CHEVALIER, J.-C. & DELESALLE, S. (1986) : La linguistique, la grammaire et l'école, 1750-1914. Paris : Armand Colin. CHISS, J.-L., DAVID, J. & REUTER, Y. (dir.) (2005) : Didactique du français. Fondements d’une discipline. Bruxelles : De Boeck. ECALLE, J. & MAGNAN, A. (2010). L’apprentissage de la lecture et ses difficultés. Paris : Dunod. FALARDEAU, É. & al. (2007) : La didactique du français. Les voies actuelles de la recherche. Québec : PU Laval. KAIL, M. & FAYOL, M. (dir.) (2000) : L’acquisition du langage. Paris : PUF, 2 vol. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 6 sur 34 MARQUILLO LARRUY, M. (dir.) (2001) : Questions d’épistémologie en didactique du français (langue maternelle, langue seconde, langue étrangère). Poitiers : PUP. PETITJEAN, A. & PRIVAT, J.-M. (dir.) (1999) : Histoire de l'enseignement du français. Metz : PUM. (*) • LITTERATURE DIAMENT, N. (2008) : Histoire des livres pour les enfants. Paris : Bayard jeunesse. MARCOIN, F. & CHELEBOURG, C. (2007) : La littérature de jeunesse. Paris : Armand Colin. NIERES-CHEVREL, I. (2009) : Introduction à la littérature de jeunesse. Paris : Didier Jeunesse. — (dir.) (2005) : La Littérature de jeunesse, incertaines frontières (Actes du colloque de Cerisy-la-Salle, 4-11 juin 2004). Paris : Gallimard Jeunesse. (*) PRINCE, N. (2010) : La littérature de jeunesse. Paris : Armand Colin. • ARTS VISUELS ARASSE, D. (2006) : Histoires de peintures. [Paris : Denoël, 2004] Paris : Gallimard « Folio essais », rééd. (*) BOSSEUR, J.-Y. (1998) : Vocabulaire des Arts plastiques au XXe siècle. Paris : Éditions Minerve. BOURDIEU, P. (1992) : Les règles de l'art. Paris : Le Seuil. (*) BOURDIEU, P., CHAMPEY, I. & DAVID, C. (2001) : Penser l’art à l’école. Arles : Actes sud. DIDI-HUBERMAN, G. (2000) : Devant le temps, histoire de l'art et anachronisme. Paris : Éditions de Minuit, Coll. « Critique ». (*) GAILLOT B.-A. (1997) : Arts plastiques : éléments d’une didactique critique. Paris : PUF, Coll. « Éducation et formation ». HEINICH, N. (1998) : Le triple jeu de l'art contemporain, sociologie des Arts plastiques. Paris : Éditions de Minuit. (*) HUITOREL, J.-M. (1999) : Les règles du jeu, le peintre et la contrainte. Caen : Frac Basse-Normandie. (*) LAGOUTTE, D. (2009) : Enseigner les Arts Visuels à l'école primaire. Paris : Hachette. LEE, R. W. (1991) : Ut Pictura Poesis, Humanisme et théorie de la peinture, XVe-XVIIe siècles. Paris : Éditions Macula. (*) LISMONDE, p. (2002) : Les arts à l’école : le plan de Jack Lang et Catherine Tasca. SCEREN CNDP, Paris : Gallimard, Coll. « Folio ». MICHAUD, Y. (1999) : Critères esthétiques et jugement de goût. Nîmes : Éditions Jacqueline Chambon. (*) — (1999) : Enseigner l’art ? Analyses et réflexions sur les écoles d’art. Nîmes : Éditions Jacqueline Chambon, Coll. « Rayon art ». • MUSIQUE COLLY, A. (1983) : Comment faire l’éducation musicale. Manuel de pédagogie pratique pour les écoles maternelles, les classes enfantines, les jardins d’enfants et les cours préparatoires. Paris : Nathan. HARTER, J.-L., MEUNIER, M.-C., PRINIOTAKIS, I. & TACAILLE, N. (1990) : Quelles musiques à l’école ? ou concerto pour un instituteur et des enfants. Paris : Armand Colin. JOLIAT, F. (dir.) (2011) : La formation des enseignants en musique. État de la recherche et vision des formateurs. Paris : L’Harmattan. MANNEVEAU, G. (1977) : Musique et éducation. Essai d’analyse phénoménologique de la musique et des fondements de sa pédagogie. Aix : Edisud. MARTENOT, M. (1970) : Principes fondamentaux d’éducation musicale et leur application. Paris : Magnard. VANÇON, R. (2011) : Enseigner la musique : un défi. Paris : L’Harmattan. WILLEMS, E. (1975) : La valeur humaine de l’éducation musicale. Fribourg : Pro Musica. • TRANSVERSALITE CHIROUTER, E. (2011) : Aborder la philosophie en classe à partir d'albums de jeunesse. Paris : Hachette, Coll. « Pédagogie pratique ». DUFAYS, J.-L. (1994) : Stéréotype et lecture. Liège : Mardaga. (*) ISER, W. (1976) : L'acte de lecture, théorie de l'effet esthétique. Liège : Mardaga.(*) JAUSS, H. R. (1978) : Pour une esthétique de la réception. Paris : Gallimard. (*) KERLAN, A. (2004) : L'art pour éduquer ? La tentation esthétique. Contribution philosophique à l'étude d'un paradigme. Québec : PU Laval. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 7 sur 34 LIPMAN, M. (1995) : À l'école de la pensée [trad. N. Decostre]. Bruxelles : De Boeck Université. SANTURET, J. (1991) : Le dialogue. Paris : Hatier, Coll. « Profil notions philosophiques ». Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 8 sur 34 Axe n°2 : Enseignement des disciplines scientifiques Responsable : Jean-François Huot (32ème section CNU) Présentation de la problématique générale de l’axe Un TER ou un mémoire de recherche en didactique des mathématiques et des sciences s’ancre naturellement sur une pratique d’enseignement à un niveau correspondant à la spécialité choisie (enseignement primaire pour MEE, professionnel pour IFEP, formation de formateurs en Math ou Sciences pour CIREF), source de questions pour la recherche. Il s’appuie aussi sur le corpus de recherche et les méthodes spécifiques de la didactique : conceptions des élèves (ou plus largement des apprenants), épistémologie des savoirs scientifiques du point de vue de leur enseignement/apprentissage, modèles de l’apprentissage et approches didactiques de l’enseignant. Les cadres de référence sont la théorie des champs conceptuels (Vergnaud 1990), la théorie des situations (Brousseau, 1997), la transposition didactique du savoir (Chevallard, 1992) ou des pratiques de référence (Martinand, 1986), la notion d’objectifobstacle (Astolfi & Peterfalvi, 1998), la question de la problématisation dans l’apprentissage (Orange) et celle du rôle des outils langagiers (Astolfi, Peterfalvi, Verin 1998), la double approche ergonomique et didactique de l’enseignant (Robert et Rogalski 2002). Ils peuvent être complémentés par d’autres cadres sur des aspects particuliers (par exemple le rôle des représentations matérielles dans la formation des concepts scientifiques, Duval) ou d’inspiration plus générale Piagétienne et/ou Vytgoskienne (Garnier, Bednarz et Ulanovskaya, 1991). Il existe une variété de méthodes en fonction de la question posée, alliant approche qualitative et quantitative. La question peut par exemple être spécifiée par une enquête à une échelle adaptée ou par une étude clinique. Des éléments de réponse, sous forme de propositions pour l’enseignement ou la formation, peuvent ensuite être mis à l’épreuve dans une situation d’enseignement ou de formation mise en place spécifiquement. Dans ce cas, la méthodologie « d’ingénierie didactique » suppose une validation qui repose sur une comparaison de l’analyse a priori détaillée des itinéraires cognitifs que la situation est supposée favoriser et des itinéraires cognitifs effectivement observés lors de la mise en place (Artigue 2002). Liste (indicative) des thématiques proposées Ce qui est proposé ne se veut pas une liste exhaustive, mais des exemples de la façon dont un thème peut être abordé sous différentes facettes et à des niveaux correspondant à différentes spécialités. • La proportionnalité - enseignement élémentaire (découverte), - enseignement professionnel (déficits et reconstruction), - formation d’adulte (diagnostic de compétence, remédiation) - approche comparative (différents pays) - approche co didactique (Math, Sciences, Géographie…) - logiciels -… • Le nombre - école maternelle (construction) - publics particuliers (repérage et traitement des dysfonctionnements) - logiciels -… • De l’espace à la géométrie - différents types de géométrie et niveau de rationalité - géométrie et situation de travail (enseignement professionnel et formation d’adulte) - instruments traditionnels et technologiques Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 9 sur 34 • L’enseignement dans les classes difficiles (paix scolaire et apprentissages) • Les transitions - maternelle-primaire - collège-enseignement professionnel • Construction de concepts scientifiques - L’investigation à partir des ombres en cycle 2 : contribution à la construction de la notion d’espace. - Les fonctions de nutrition : enseigner ces contenus à l’école élémentaire. - La construction progressive du concept de matière en cycle 3 de l’école primaire. - La construction du concept d’énergie à l’école élémentaire - construire le concept de circuit électrique à l’école - L’étude de l’objet technique en classe de sciences - Modéliser en s’appuyant sur un référent empirique : le cas de l’astronomie à l’école élémentaire. - Les enseignants de l’école primaire et l’enseignement scientifique - Enseigner les sciences à partir de modules « clés en main » • Outils et méthodes pour apprendre en science - Le cahier d’expériences en maternelle - le cahier d’expériences à l’école élémentaire. - Ecrire en classe de sciences - La place et le rôle des tableaux dans l’éducation scientifique à l’école - Faire schématiser pour organiser des débats - Débat en classe de science : intérêts et dérives. - Situation déclenchantes et problématisation - Les écrits instrumentaux pour apprendre en sciences à l’école primaire. - L’expérimental en classe de sciences - La trace écrite en classe de sciences - L’apport documentaire et les autres modes d’investigation : un épaulement mutuel. - De l’investigation empirique à la structuration des connaissances en classe de science - La dévolution du problème en classe de science • Education scientifique et curricula - Evolution de l’enseignement scientifique à l’école sur 100 ans ( on pourra notamment s’appuyer sur les ressources du Musée de l’Histoire de l’Education de Troyes ) - Activités scientifiques en classe de CLIS. - Accompagnement scientifique à l’école : place et rôle de l’enseignant. - L’investigation dans le monde des objets et de la nature à l’école maternelle : familiarisation pratique ou début de conceptualisation ? - L’école maternelle : premier lieu d’échange scientifique et technologique. - L’apprentissage en classe de sciences et dans d’autres lieux de savoir (musées, centres scientifiques, …) Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 10 sur 34 Principales références bibliographiques Artigue, M. (2002). Ingénierie didactique : quel rôle dans la recherche en didactique aujourd’hui. Revue Internationale des Sciences de l’éducation, n°8 , 59-72. Astolfi, J.-P. & Peterfalvi, B. (1997). Stratégies de travail des obstacles: dispositifs et ressorts. Aster n°25. Paris : INRP. Astolfi, J.-P., Peterfalvi, B., Verin, A. (1998). Comment les enfants apprennent les sciences. Paris : Retz. Brousseau, G. (1997). Theory of didactical situations in mathematics 1970–1990. Dordrecht: KluwerAcademic Publishers. Chevallard, Y. (1992). Concepts fondamentaux de la didactique: perspectives apportées par une approche anthropologique. Recherches en Didactique des Mathématiques, 12(1), 77–111. Duval R. (1995). Semiosis et Noesis, Berne : Peter Lang , 1995. Garnier C., Bednarz N., Ulanovskaya I. (1991). Après Vygotsky et Piaget. Perspectives sociale et constructiviste. Ed. De Boeck. Martinand, J.-L. (1986). Connaître et transformer la matière. Berne : Peter Lang. Orange, C & Plé, E (2001). Les sciences de 2 à 11 ans. Aster 31. paris : INRP. Orange, C. (2002). Apprentissage scientifique et problématisation. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol n°35. Orange, C. (2005). Problématisation et conceptualisation en sciences et dans les apprentissages scientifiques. Les sciences de l’éducation pour l’ère nouvelle, vol n°38. Plé, E. (1997).Transformation de la matière à l’école élémentaire : des dispositifs flexibles pour franchir les obstacles, in Aster n°24, Paris : INRP. Robert A., Rogalski J. (2002). Le système complexe et cohérent des pratiques des enseignants de mathématiques : une double approche. La revue canadienne des sciences, des mathématiques et des technologies. 2(4), pp. 505-528. Schneeberger, P. & Vérin, A. (2009). Développer des pratiques d’oral et d’écrit en sciences. Lyon : INRP. Vergnaud, G. (1990). La théorie des champs conceptuels ; RDM vol. 10 n°2.3 pp. 133-1 Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 11 sur 34 Axe n°3 : Analyse du travail des professeurs des écoles Responsable : Stéphane BRAU-ANTONY MCF en Sciences de l’éducation (70) Présentation de la problématique générale de l’axe (présentation des notions et méthodes,…) Le travail enseignant dans ses multiples dimensions est une « réalité » complexe aujourd’hui encore mal voire méconnue. L’axe « Analyse du travail des Professeurs des Ecoles » a pour objet l’étude du travail quotidien des professeurs des écoles (on peut aussi parler de pratique professionnelle). Ce type d’étude porte sur un certain nombre de dimensions spécifiques qui permettent de caractériser le travail « ordinaire » de l’enseignant. Deux thèmes de recherche structurent l’axe : - Thème 1 : le travail pour et dans la classe Le travail de l’enseignant ne se limite pas à ce qui se passe dans la classe. Une part importante de ce travail est constituée par ce que fait l’enseignant pour la classe. Ainsi, le travail enseignant qui englobe à la fois l’activité de planification et de conception de l’enseignant (préparation de séances, de progression, de projets à caractère disciplinaire, inter ou pluridisciplinaire ….) et ce qui se passe et ce qui se joue dans les situations de face à face avec les élèves ou lorsque l’enseignant travaille avec un groupe d’élèves dans le cadre de « l’aide individualisée ». Autant d’éléments qui renvoient à la dimension individuelle du travail enseignant. - Thème 2 : Le travail partagé de l’enseignant L’image du maître seul dans la classe est aujourd’hui dépassée. L’enseignant doit « travailler en équipe ». Dans les établissements scolaires s’est donc développé ce que l’on pourrait appeler le travail partagé qui nécessite de collaborer avec d’autres professionnels de l’intervention en milieu scolaire (ATSEM, AVS …). On peut aussi ranger dans ce type de travail les projets d’enseignements rassemblant plusieurs enseignants de la même école. Ces formes de travail relèvent de la dimension collective du travail des enseignants. Cet axe a une forte coloration didactique dans la mesure où il s’intéresse en priorité au processus de transmission par l’enseignant et d’appropriation par les élèves de savoirs scolaires. Il s’agit de repérer dans les pratiques des professeurs des écoles ce qui s’enseigne et ce que les élèves apprennent du point de vue des apprentissages disciplinaires. Par exemple qu’est ce qui s’enseigne en cycle 3 en géographie et qu’apprennent réellement les élèves ? La question des apprentissages disciplinaires est donc au cœur des préoccupations de cet axe et tient compte du caractère hétérogène de la population scolaire : on peut par exemple prendre pour objet d’étude l’enseignement-apprentissage des mathématiques dans une classe multiniveaux. Confronté à de multiples demandes parfois contradictoires, l’enseignant au travail doit faire face à de multiples tensions entre les différentes dimensions de son activité, opérer des choix, réaliser des compromis. Le travail enseignant, celui du professeur des écoles, est bien une « réalité complexe » dont la compréhension ne va donc pas de soi. Pour aborder l’analyse du travail des professeurs des écoles dans une perspective compréhensive, les principaux référents théoriques mobilisés relèvent pour l’essentiel de trois champs de recherche : - La didactique des disciplines - La clinique de l’activité - La didactique professionnelle Les disciplines scolaires concernées par cet axe sont : - les sciences ; - l’histoire, la géographie, l’éducation civique ; - l’EPS ; - les langues ; Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 12 sur 34 - les mathématiques ? - le français Les recherches menées dans cet axe s’appuient sur des méthodologies dans lesquelles le recueil de données vise à recueillir des « traces » de l’activité enseignante en tentant d’aller au cœur de leurs situations de travail : - analyse de traces écrites : planification de séances, projets d’évaluation, productions écrites ou orales d’élèves … - enregistrement audio-vidéo de pratiques de classe ; - entretien approfondis sur ce que disent et font les enseignants par exemple autoconfrontation simple, instruction au sosie Thème 1 : L’enseignant et l’individualisation des apprentissages Situations-problèmes et enseignement de la géographie Pratiques d’enseignement et « aide individualisée » Pratiques d’enseignement et écrits des élèves L’enseignant confronté à la mise en œuvre des programmes et du socle commun de connaissances et de compétences Les ressources que l’enseignant mobilise pour son travail L’enseignement de l’Education Physique Les pratiques d’évaluation des professeurs des écoles Thème 2 Travailler avec une ATSEM, une AVS Les pratiques de travail collectives : projets de cycles, projets inter pluridisciplinaires Partager sa classe avec un autre (des autres) professionnels Principales références bibliographiques Amade-Escot, C. (2007). Le didactique. Paris : Editions Revue EPS. Baillat, G. (dir.), (2001). Enquête sur la polyvalence des enseignants du premier degré. Rapport de recherche. Reims : IUFM de Champagne-Ardenne. Baillat, G. (dir.), (2003). Polyvalence, conceptions didactiques et partage du travail chez les enseignants du premier degré. Rapport de recherche. Reims : IUFM de Champagne-Ardenne. Baillat, G & Espinoza, O. (Coord.) (2009). Les enseignants du primaire et les savoirs scolaires. Scérén, CRDP ChampagneArdenne. Clot, Y. (2008a). Travail et pouvoir d’agir. Paris : PUF. Clot, Y., Faïta, D., Fernandez, G. & Scheller, L. (2000). Entretiens en autoconfrontation croisée : une méthode en clinique de l’activité. Pistes, Vol.1, 1, 1-7, [en ligne]. Accès : http://www.pistes.uqam.ca/v2n1/sommaire.html Develay, M. (dir.), (1995). Savoirs scolaires et didactique des disciplines. Paris :E.S.F. Marcel, J.-F., Olry, P., Rothier-Bautzer, É. & Sonntag, M. (2002). Les pratiques comme objet d’analyse. Revue Française de pédagogie, 138, 135-170. Mercier, A., Schubauer-Léoni, M.L. & Sensevy, G. (2002). Vers une didactique comparée. Revue française de pédagogie, 141, 516. Pastré P., Mayen P. & Vergnaud G ; (2006). La didactique professionnelle. Revue Française de Pédagogie, 154, 145-198 Raisky, C. & Caillot, M. (1996) Au-delà des didactiques, le didactique. Débats autour de concepts fédérateurs. Bruxelles : De Boeck. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 13 sur 34 Axe n°4 : Rapports sociaux, Genre, Eduquer à … Responsable : Nassira HEDJERASSI, 19ème section. Présentation de la problématique générale de l’axe (présentation des notions et méthodes,…) Cet axe s'appuie sur des perspectives de recherches pluri et/ou interdisciplinaires (sociologie, sciences de l’éducation, histoire, philosophie, psychologie sociale, sociolinguistique), pour interroger des faits, situations, pratiques et politiques éducatives. L’approche sociohistorique et les analyses en termes de rapports sociaux sont privilégiées dans cet axe. Nous nous intéressons aux processus (de scolarisation, d’apprentissage, d’enseignement, de formation …), aux sujets pris dans toute leur épaisseur (à l’intersection de différentes histoires, sociales, familiales, migratoires, singulières …), au(x) sens que les sujets donnent aux situations. Pour saisir les processus, les sens en jeu, les activités, les politiques, les approches sont multiples. Cherchant à ouvrir la boîte noire, à comprendre ce qui se passe et se joue pour les sujets, à analyser leurs trajectoires, nous avons recours à une diversité de techniques d’enquêtes et d’outils de recueil de données, tels que des observations (non) participantes, des entretiens, des questionnaires, la constitution d’un corpus de documents (textes officiels, journaux, travaux d’élèves …). Un regard philosophique sur les recherches existantes pourra également être convoqué pour éclairer les faits, situations, pratiques et politiques éducatives. Cet axe est décliné en 6 sous-axes thématiques : - Ecole et diversité coordonné par F. Legendre - Genre et éducation coordonné par N. Hedjerassi - Ecole et Violences, coordonné par F. Legendre & P. Larralde - Eduquer à …, coordonné par L. Dedieu & D. Flenghi - Ecole et savoir(s) coordonné par N. Hedjerassi & JM Berriot - Education non formelle, coordonné par T. Froissart & Y. Duceux La présentation de chacun des sous-axes suit. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 14 sur 34 Titre du sous-axe 4.1 : Ecole et diversité Présentation de la problématique du sous-axe De plus en plus souvent la difficulté scolaire est abordée en terme d'ethnicité. Pourtant, entre un universalisme abstrait qui n’a pas de sens ni de consistance dans la réalité historique et sociale de la France et un particularisme extrême tout aussi utopique et dangereux parce qu’essentialiste, « l’ethnicisation », la « culturalisation » des rapports sociaux naturalise un processus social. C'est le cas à l'école quand, dans les discours publics, « l'échec scolaire » ou la violence scolaire sont reliés aux questions des migrations. Il s'agira ici de déconstruire plusieurs idées du sens commun sur « l'ethnicité ». Les méthodes sont multiples pour saisir cette dimension. Si elle peut être saisie par des positions, des statuts, elle gagne en intérêt dans l'analyse des trajectoires des individus (un immigré est toujours, au préalable, un émigré). Cette ouverture méthodologique permettra d'aborder une diversité de techniques d'enquête de terrain. Au-delà des questions – fondamentales – de la définition des notions et des concepts, ce sous-axe propose également d'explorer l'univers des pratiques professionnelles développées dans les situations de diversité ethnique (et non pas culturelle puisqu'il s'agit de statut et non de culture). On s'interrogera par exemple sur la démarche interculturelle qui propose des pistes d'action ou sur les situations de plurilinguisme. Liste des thématiques proposées Nassira Hedjerassi (Reims) & Florence Legendre (Châlons, Reims) : L'ethnicisation des rapports scolaires. Les parcours scolaires des enfants de migrants. Michèle Madiot (Châlons, Reims) & Aïda Najem (Reims): Enseignement/apprentissage de la langue (FLE,FLS, langue étrangère), bilinguisme, plurilinguisme Florence Legendre (Châlons, Reims) : La démarche interculturelle en éducation. Principales références bibliographiques Abdallah-Pretceille Martine, L'éducation interculturelle, Paris, PUF, 1999. Felouzis Georges, La ségrégation ethnique au collège et ses conséquences. In Revue française de sociologie, 44(3), 2005, p. 3-36. Galissot René, Mondher Kilani, Rivera Annamaria, L'imbroglio ethnique. En quatorze mots clés, Lausanne, Payot, 2000. Hagege Claude, L’enfant aux deux langues. Paris, Ed. Odile Jacob, 2005. Lorcerie Françoise, L’école et le défi ethnique. Éducation et intégration. Paris, INRP-ESF, 2003. Perroton Joëlle, Les dimensions ethniques de l’expérience scolaire. In L’Année sociologique, 50, 2, 2000. Puren Christian, Histoire des méthodologies de l’enseignement des langues. Nathan-CLE International 1988. Puren Christian, Interdidacticité Et Interculturalité. In Etudes De Linguistique Appliquée N° 140, OctobreDécembre. Klincksieck – 01/02/2006. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 15 sur 34 Titre du sous-axe 4.2 : Genre et éducation Présentation de la problématique du sous-axe Aujourd’hui, la référence à la notion de genre tant dans les recherches, que dans les médias ou dans les discours politiques peut donner l’impression d’une prise en compte de cette dimension à différents niveaux. Or beaucoup de recherches mobilisent le terme de « genre », sans véritable élaboration théorique. Bien souvent ce terme remplace celui de sexe. Si sur le plan des politiques éducatives, des actions ont été mises en place ces dernières années en France comme en Europe, leurs effets en termes de transformations semblent bien maigres. Il s’agit dans ce sous-axe d’interroger les processus de fabrication de sujets genrés, d’examiner les transformations et de comprendre la persistance de la production de différenciations (sources d’inégalités) voire les déplacements qui s’opèrent. On pourra regarder les pratiques et modèles éducatifs, les normes de socialisation, les processus d’assignations socio-sexuées d’un point de vue historique, comme philosophique et sociologique. A cette variété d’approches répond une diversité de méthodes, tant quantitatives que qualitatives. Les différents médias et supports éducatifs et didactiques seront examinés avec cette grille de lecture : quelle(s) représentation(s) du féminin et du masculin véhicule(nt) les manuels ? la littérature jeunesse ? le cinéma ? les jouets et les jeux ? Observe-t-on des variations dans le temps ? On pourra s’attacher aux pratiques enseignantes, comme aux pratiques éducatives familiales. On s’attachera tout autant aux processus de fabrication de la féminité que de la masculinité. A un autre niveau, on pourra interroger les politiques éducatives d’égalité entre les sexes, à différentes échelles temporelles comme spatiales. Liste des thématiques proposées Genre, pratiques physiques, sport Tony Froissart (Reims) La construction du ou des genre/s au travers de différents média (manuels, littérature, cinéma …) Danièle Moreau (tous sites) L'école et la construction du genre Le poids des stéréotypes sur les performances des élèves Les interactions des enseignant-e-s avec les garçons et les filles La division socio-sexuée des savoirs (mathématiques, philosophie, lettres …) et des métiers Les politiques éducatives d’égalité filles/garçons Nassira Hedjerassi (Reims) Florence Phelippot (Charleville) Isabelle de Mecquenem (Reims) Danièle Moreau (Châlons, Chaumont) Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 16 sur 34 Patricia Lejeune (Troyes) Mixité dans l'enseignement (histoire et débats actuels) Florence Phelippot (Charleville), Isabelle de Mecquenem (Reims), Jacqueline Roca (Reims), Patricia Lejeune (Troyes) Principales références bibliographiques Baudelot, C., Establet, R. Allez les filles ! Paris : Seuil, 1991. Duru-Bellat, M. Filles et garçons à l’école : approches sociologiques et psycho-sociales, 2. La construction scolaire des différences entre les sexes. In Revue française de pédagogie, n° 110, pp.75-110. Guionnet, C., Neveu, E. Féminins/masculins. Sociologie du genre. Paris, Colin, 2004. Mosconi, N. La mixité dans l'enseignement secondaire : un faux-semblant ? Paris, PUF, coll. "Le pédagogue, 1989. Mosconi, N. Femmes et savoir, La société, l'école et la division sexuelle des savoirs. Paris, L'Harmattan, coll. "Savoir et formation", 1994. Mosconi, N. Comment les pratiques enseignantes fabriquent de l'inégalité entre les sexes. In Les Dossiers des Sciences de l'Éducation, n° 5/2001, p. 97-109 Zaidman, C. La mixité à l’école primaire. Paris, L’Harmattan, 1996. Titre du sous-axe 4.3 : Ecole et violence Présentation de la problématique du sous-axe La violence dans les établissements scolaires est devenue plus visible, c'est aujourd'hui « une question de société » qui interroge tous les acteurs de l'éducation et notamment les futurs enseignants. Les actes de violence scolaire sont désormais répertoriés, un observatoire les analyse et des plans antiviolence sont régulièrement mis en œuvre. Les sciences sociales s'interrogent sur le phénomène lui-même, mais aussi sur le regard que la société porte sur cette violence. Notre sous-axe s'appuie sur une perspective interdisciplinaire (sociologie, philosophie, pédagogie, ...) afin de saisir la pluralité des perspectives développées sur cet objet. En effet, la définition de la violence varie d'une recherche à l'autre. Une perspective de type « pénale » peut-être développée tout autant qu'une approche plus subjective dans laquelle violence et normes sociales sont inséparables. Il apparaît bien que la violence n'existe pas en soi mais en fonction de contextes particuliers. Ici, elle est largement envisagée en référence aux contextes dans lesquels baigne l’individu : son milieu familial, social, scolaire (établissement, éthique), milieux étudiés séparément ou dans leur interaction. .... Sa compréhension doit être fondamentalement contingente. Pour saisir les violences scolaires les méthodes quantitatives sont tout autant utilisées que des dispositifs qualitatifs. Les chercheurs s'intéressent aux acteurs de ces violences ou bien encore aux victimes (enquête de victimation). Des perspectives comme des méthodes de recherche, très diverses, peuvent ainsi être explorées. Il est également possible de faire appel à une démarche philosophique consistant en une réflexion sur les recherches existantes ; ce sont alors ces dernières qui constitueront l’objet de recherche. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 17 sur 34 Au delà des problèmes de définition que posent les violences scolaires, nous souhaitons également aborder les réponses développées pour faire face aux violences en milieu scolaire. Elles sont multiples et variées. Il s'agira ici de mettre en lumière les thèmes centraux autour desquels elles s'articulent ; en donnant une attention particulière aux recherches sur les pédagogies au sens large et à la relation maître-élève. Liste des thématiques proposées Florence Legendre (Châlons, Reims) : Climat scolaire et violences scolaires (effet établissement) Entrée dans le métier et gestion de la violence dans la classe (épreuve) Philippe Larralde (Troyes, Chalons, Chaumont, Reims) : Climat scolaire, formes actuelles de la violence scolaire. Signification philosophique du phénomène de la violence. Hervé Patin (Châlons) : Difficultés scolaires et violences scolaires Yannick Kerjean (Chaumont, Troyes) : Les effets scolaires des situations de violences. La gestion de la violence en classe : l’autorité, la communication en classe. Florence Phelippot (Charleville) - Problématiques de la violence dans les établissements scolaires - Approche sociologique de la violence en milieu scolaire: violence à l'école/de l'école - Moyens mis en œuvre dans les établissements scolaires Principales références bibliographiques CARRA Cécile, Violences à l'école élémentaire. L'expérience des élèves et des enseignants, Paris, PUF, 2009. CHARLOT Bernard, EMIN Jean-Claude, Violences à l'école. Etat des savoirs, Paris, Armand Colin, 1997. DEBARBIEUX Eric, La violence en milieu scolaire, t.1 : Etat des lieux, Paris, ESF, 1996. DEBARBIEUX Eric et al., La violence en milieu scolaire, t.2 : Le désordre des choses, Paris, ESF, 2000. GIRARD René, La violence et le sacré, Paris, Grasset 1972, rééd. Hachette Littératures, coll. « Pluriel », 1998. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 18 sur 34 Titre du sous-axe 4.4 : Ecole et savoir(s) Présentation de la problématique du sous-axe Dans ce sous-axe, il s’agit d’une part d’appréhender et de comprendre la mobilisation scolaire des élèves dans son ou ses rapports avec l’activité scolaire : en quoi, et comment l’activité scolaire peut- elle être source de mobilisation (ou de démobilisation), quelle(s) forme(s) prend la mobilisation, quels sont ses effets ? La mobilisation sera entendue comme un rapport de l’élève aux savoirs, et comme un rapport et en rapport avec les différentes activités et contenus scolaires et avec la mise en forme scolaire dont elle ne peut être dissociée ; elle sera appréhendée à travers le ou les sens et significations particulières que revêtent pour les élèves tant les travaux, devoirs, et contenus scolaires…, que la poursuite de la scolarité ultérieure. La problématique en jeu est celle du rapport à l’apprendre des élèves. Ce point sera développé en prenant appui sur les travaux de l’équipe ESCOl de Paris8. Si la finalisation des apprentissages en classe par la mise en forme scolaire qu’elle emprunte conduit les élèves à se saisir ou non des situations et à les configurer autrement que dans leur perception première par une tentative de secondarisation, il n’en reste pas moins que pour les élèves le sens et la valeur de ce qui est appréhendé facilite ou empêche les apprentissages. L’activité des élèves est débitrice pour partie des activités d’apprentissage auxquelles ces derniers sont confrontés, et la mobilisation - versus démobilisation- dont ils font preuve est subordonnée pour partie également à la nature, au sens et à la valeur des activités « pratiquées » à l‘école. La mobilisation apparaît comme un processus historicisé complexe où s’articulent dans une relation dialectique l’activité et l’histoire de l’élève1, processus qui participe à un processus plus large de subjectivation. La mobilisation peut être définie comme un engagement de soi des élèves dans un triple registre langagier, cognitif et subjectif. L’axe historique de la temporalité (passé – présent – devenir des élèves) comme une variable significative et structurante dans la relation entre activité et mobilisation. Les différentes recherches menées au sein de l’équipe ESCOL de Paris8, portant sur les élèves de la maternelle au lycée mettent au jour des processus de cet ordre. D’autre part, nous nous proposons d’interroger les relations entre les familles et l’Ecole. En toile de fond à cet « objet », on peut rappeler la problématique de la massification scolaire (1989 : le mot d’ordre de 80% d’une classe d’âge qui doit atteindre le niveau du baccalauréat ), et rappeler ensuite les trois missions de l’institution scolaire ( la transmission de savoirs et de connaissances, la participation à la qualification des élèves en vue d’une insertion socio -professionnelle future réussie, et la construction du « Vivre ensemble » [qui renvoie au lien social, au respect d ‘autrui, à la « civilité », à la «citoyenneté »…]), trois missions qui confèrent à l’école une utilité sociale qui n’est pas interprétée de la même façon par tous les milieux sociaux. 1 histoire singulière de l’élève qui se réfère à une historicité située dans les différents milieux (au sens de Wallon- 1954 /1985 : les milieux, les groupes et la psychogenèse de l’enfant) dans lesquels l’individu se développe. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 19 sur 34 Ce n’est évidemment pas un « scoop » de dire que les « familles populaires » des quartiers dits défavorisés sont des plus diverses, au regard de leur origine (nationalité), mais également au regard de leurs histoires sociales, de leur positions socio - professionnelles, de leur rapport à la société d’accueil, de leurs possibilités objectives de mobilité sociale et de leur rapport à l’école. Il ne convient donc pas de procéder à une généralisation hâtive autant qu’abusive au regard de cette hétérogénéité en termes de pratiques de socialisation familiale dans les milieux populaires. Pour autant, on peut mettre au jour un certain nombre de récurrences dans les modes de faire des familles qui sont différenciatrices dans les pratiques d’éducation d’autres milieux sociaux… On peut rappeler avec P.BOURDIEU (1970) qu’il y a une inégale familiarisation, selon les classes sociales, à la « chose » scolaire, et réaffirmer avec le sociologue que le système d’enseignement « en ne donnant pas explicitement ce qu’il exige, il exige uniformément de tous ceux qu’il accueille qu’ils aient ce qu’il ne donne pas, c’est à dire le rapport au langage et à la culture que produit un mode d’inculcation particulier et celui là seulement… ». Ces propos concernent, comme on l’aura compris, le public élèves accueilli au sein de l’Ecole, mais on pourrait aisément s’interroger sur leur possible pertinence en ce qui relève des rapports entre l’institution scolaire et ses agents et les familles et parents… Nous nous proposons d’interroger de manière critique ce que recouvre cet objet « relations familles-école » ainsi que les discours institutionnels et officiels qui parlent souvent d’ « Impliquer les familles, les rapprocher de l’école » 2 ( par ailleurs on constate qu’il y a peu d’ écoles qui ne convoquent pas ce mot d’ordre d’implication des familles, et souvent d’ailleurs le « comment faire pour les impliquer ? » est posé alors qu’il sans doute intéressant de se questionner autour du «pour quoi faire ? ». Liste des thématiques proposées le rapport à l’apprendre de la maternelle au lycée…. apprendre : opacité et malentendus socio-cognitifs, expérience scolaire et mobilisation scolaire, qu’est ce que les inégalités d’apprentissage ? socialisation scolaire : entre normes comportementales et normativité des apprentissages JM Berriot (Reims, Charleville) MP Belenguier (Châlons) Y. Kerjean (Chaumont) 2 Dominique Glasman (1997) s’interroge sur les raisons de la démarche d’implication des familles dans l’Ecole, et sa contribution est une incitation à clarifier les objectifs quand on cherche à intensifier les contacts avec les parents d’élèves. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 20 sur 34 N. Hedjerassi (Reims) P. Lejeune (Troyes) Ecole et familles, des modes de socialisation différents ? Le partenariat Ecole/Familles : dans quel(s) buts ? Modes de faire éducatifs parentaux et réussite scolaire : quelle relation ? Les familles des classes populaires et l ‘Ecole. Pratiques familiales d’accompagnement de la scolarité JM Berriot (Reims, Charleville) Y. Kerjean (Chaumont et Troyes) P. Lejeune (Troyes) Principales références bibliographiques BARRERE Anne (1997) – Les lycéens au travail. Tâches objectives, épreuves subjectives – Paris, PUF, 262 pages. BAUTIER Elisabeth (1997) – Usages identitaires du langage et apprentissage. Quel rapport au langage, quel rapport à l’écrit ? – pp 5 à 17, in Migrants -Formations n°108 de mars 1997. BAUTIER Elisabeth, ROCHEX J-Yves – Transformations du lycée et expérience lycéenne : le rapport au savoir des nouveaux lycéens – in Migrants – Formations n° 104 de mars 1996. BAUTIER Elisabeth, ROCHEX Jean -Yves (1999) – Henri WALLON. L’enfant et ses milieux – Paris, Hachette (coll. Portraits d’éducateurs), 142 pages. BAUTIER Elisabeth, RAYOU Patrick (2009) – Les inégalités d’apprentissage. Programmes, pratiques et malentendus scolaires – Paris, PUF ; 172 pages. BEAUD Stéphane (2002) – 80% au bac... et après ? Les enfants de la démocratisation scolaire – Paris, La Découverte, 330 pages. BERNSTEIN Basil (1975) – Langage et classes sociales. Codes socio - linguistiques et contrôle social – Paris, Ed de Minuit (Le sens commun), 347 pages. BONNERY Stéphane (2007) – Comprendre l’échec scolaire. Elèves en difficultés et dispositifs pédagogiques – Paris, La Dispute ; 215 pages. BOURDIEU Pierre et PASSERON Jean-Claude (1970) – La reproduction. Eléments pour une théorie du système d’enseignement – Paris, Editions de Minuit ( Le sens commun), 279 pages. CHARLOT Bernard (1997) – Du rapport au savoir. Eléments pour une théorie – Paris, Editions Anthropos ( Poche Education), 112 pages. CHARLOT Bernard, BAUTIER Elisabeth, et ROCHEX J-Yves (1992) – Ecole et savoir dans les banlieues... et ailleurs – Paris, A. Colin, 253 pages. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 21 sur 34 Dominique GLASMAN. Rapprocher les familles de l’école ? Mais pour quoi faire ? In Bulletin X.Y. ZEP n°1 de 1997. Pierre BOURDIEU et Jean - Claude PASSERON. La reproduction. Paris : Ed. de Minuit, 1970. Basil BERNSTEIN. Langage et classes sociales. Paris : Ed de Minuit, 1975. Christophe DELAY. Les classes populaires à l’école. Rennes : PUR, 2011. François DUBET (dir.). École, familles : le malentendu. Paris : Éditions Textuel, 1997. Agnès HENRIOT-VAN ZANTEN. « Stratégies utilitaristes et stratégies identitaires des parents vis-à-vis de l’école : une relecture critique des analyses sociologiques ». In « Familles et école » (1996). Agnès VAN – ZANTEN. L’école de la périphérie. Scolarité et ségrégation en banlieue. Paris, PUF, 2001. Bernard LAHIRE. Tableaux de familles. Paris : Seuil, Gallimard, 1995. Bernard CHARLOT, Jean-Yves ROCHEX. « L’enfant-élève : dynamiques familiales et expérience scolaire ». In « Familles et école ». Lien social et politique – RIAC, n° 35, 1996, pp. 137-151. Patrick RAYOU (dir) ; Faire ses devoirs. Rennes : PUR, 2009. Daniel THIN. Quartiers populaires, l’Ecole et les familles. Lyon : PUL, 1997. J. KELLERHALS, Cléopâtre MONTANDON. Les stratégies éducatives des familles. Neufchâtel : Delachaux & Niestlé, 1991. Jacques LAUTREY. Classe sociale, milieu familial, intelligence. Paris : PUF, 1980. François DE SINGLY (dir.). La famille, l’état des savoirs. Paris : La Découverte, 1992. Marie DURU-BELLAT, Agnès VAN ZANTEN. Sociologie de l’Ecole. Paris : A. Colin; 2006 (3ème édition). Education et Société n° 14 – 2004/2 ; Les classes moyennes, l’Ecole et la Ville : la reproduction renouvelée ; Paris INRP et De Boeck ; 2004. Daniel GAYET. L’école contre les parents. Paris : INRP, 1999. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 22 sur 34 Titre du sous-axe 4.5 : Eduquer à … Présentation de la problématique du sous-axe Education à la santé : Compétences psychosociales, estime de soi Stress, bien-être des enseignants, des élèves Education nutritionnelle Education à la sexualité Prévention des conduites à risques Education aux médias : Éducation et sensibilisation à la presse écrite, télévisuelle Éducation au cinéma Éducation à l’image Méthodologies : questionnaires, observations, entretiens Liste des thématiques proposées : Education à la santé : Compétences psychosociales, estime de soi Stress, bien-être des enseignants, des élèves Education nutritionnelle Education à la sexualité Prévention des conduites à risques Education aux médias : Éducation et sensibilisation à la presse écrite, télévisuelle comme outil d’apprentissage de la lecture et de la citoyenneté Éducation au cinéma Éducation à l’image Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 23 sur 34 Titre du sous-axe 4.6 : Education non formelle … Présentation de la problématique du sous-axe On distingue trois types d’éducation notamment en ce qui concerne les adultes : - l'éducation formelle développée dans les écoles, avec un contenu préalablement structuré - l’éducation informelle qui n’est pas consciente et intentionnelle. Elle correspond à ce que les individus apprennent au cours de leur processus de socialisation dans leur famille, leur quartier, leurs associations, avec leurs amis. - l'éducation non formelle (ENF) s’acquière, quant à elle, en dehors des établissements d’enseignement elle comporte des horaires flexibles, elle est souvent assurée par des bénévoles qui construisent des situations d’apprentissage centrés sur des contextes de vie réelle par l'intermédiaire du processus de partage d'expériences, en particulier dans les espaces quotidien, professionnel et collectif. Basée sur l'échange, l'initiative et l'égalité entre les participants l’ENF offre à chacun, sans distinction d'âge ou de condition, la possibilité de mieux se connaître, d'approfondir ses connaissances, compétences et aptitudes tout au long de sa vie. Des thématiques éducatives parfois marginalisées par l'éducation formelle, soumise à la nécessité de la validation, trouvent ainsi dans l'ENF des terrains d'expression. Vie collective, éducation corporelle, loisirs créatifs viennent compléter les expériences de co-formation au sein d'associations ou d'autoformation Mesurer comment, pourquoi et par quels moyens les associations ou les structures d’ENF constituent des lieux alternatifs de constructions de savoirs flexibles et adaptatifs. On comprend également l'importance d'un regard historique (T Froissart) pour décrypter le processus qui stimule cette charge de mission dévolue aux associations parascolaires. Véritables creusets de l'apprentissage d'une citoyenneté, ces organismes associatifs jouent un rôle de passeurs culturels, ou se posent comme des agents de transferts culturels, mais surtout, au regard de la célérité des transformations de la société, ils sont investis d'une mission de veille sociale. Mais aussi adopter le regard sociologique (Yann Duceux ; Florence Legendre) ou le point de vue psychologique (Delphine Laffolie). Questionner le rôle régulateur et la capacité d'inventivité des associations. Éclairer un paradoxe selon lequel des associations s'inscrivant explicitement dans un projet alternatif de formation en rupture avec la forme scolaire se trouvent finalement contraintes de recourir à des processus de rationalisation de l'activité, des contenus et des formations proposés. Il s'agit face aux enjeux de la connaissance d'apprécier le rôle des associations situées non seulement à la périphérie de l'école (celles drainées par les organisations du sport scolaire par exemple) mais plus encore de celles qui se situent en dehors du champ scolaire jadis dénommées postscolaires (pour les adultes ; Prost, 2006) ou extrascolaires (pour les jeunes). Les investigations ne se situeront pas sur le seul terrain périscolaire mais porteront sur les associations de type parascolaire. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 24 sur 34 Principales références bibliographiques Brougère, G. (2007). Les jeux du formel et de l’informel. Revue française de pédagogie, 160, 5-12. Brougère, G., & Bézille, H. (2007). De l’usage de la notion d’informel dans le champ de l’éducation. Revue française de pédagogie, 158, 117-160. Clastres, P. Éducation libérale et éducation nouvelle en France de Victor de Laprade à Edmond Demolins in Ohayon, A., Ottavi, D., & Savoye A. (2004). L’Éducation nouvelle. Histoire, présence et devenir. Bern : Peter Lang. Coombs P. H., (1968). La crise mondiale de l’éducation : analyse de systèmes. Paris : PUF. COOMBS Philip H. (1989). La crise mondiale de l'éducation. Bruxelles, Paris : De Boeck-Université, Editions Universitaires, 1989 De Certeau, M. (1990). L’invention du quotidien. Arts de faire. Paris : Gallimard. Dugas, E. (2002). Éducation physique et éducation informelle à l’école. Éducation et Sociétés 10, 21-34. Mignon, J.-M. (2007). Une histoire de l’Éducation populaire. Paris : La Découverte. Peter, J.-M., (2008). L’autoformation par les pratiques sportives de loisir. Analyse de cas dans la pratique du tennis. Savoirs, 17, 95-112. POIZAT Denis (2003), L'éducation non formelle. Paris : L'Harmattan. COOMBS Philip H. (1989). La crise mondiale de l'éducation. Bruxelles, Paris : De Boeck-Université, Editions Universitaires, 1989. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 25 sur 34 Axe n°5 : Usages des TUIC dans le système éducatif et la formation Responsable : Pierre-Yves Connan, MCF en Sciences de l’Information et de la Communication Spécialités de master ciblées : EEE Référents scientifiques : P.-Y. Connan, F. Emprin, A. Rigaudière Dominantes disciplinaires : Sciences et Technologies de l’Information et de la Communication (SIC et STIC) ; maîtrise et recherche de l’information Présentation des problématiques de l’axe (présentation des notions et méthodes…) : Cet axe de recherche est centré principalement sur les usages des technologies et en particulier sur les TICE (Technologies de l’Information et de la Communication pour l’Enseignement). Ces usages peuvent être envisagés à plusieurs niveaux, celui de l’apprentissage des élèves, celui de la situation d’apprentissage ou encore celui des pratiques professionnelles des enseignants. Pour l’ensemble des trois niveaux, l’approche instrumentale (Rabardel, Instrument subjectif et développement du pouvoir d’agir, 2005 ; Rabardel, Les hommes et les technologies : une approche cognitive des instruments contemporains, 1995) est un cadre théorique privilégié permettant de tenir compte des interactions entre l’Homme et la technologie. En particulier, ce cadre permet d’analyser le processus de genèse instrumentale c'est-à-dire d’appropriation des usages d’un artefact (matériel ou non). Pour le premier niveau, il s’agit d’analyser l’impact de l’usage de technologies sur les apprentissages : par exemple, quelles conceptions des figures planes chez les élèves dans l’usage des logiciels de géométrie dynamique, impact du correcteur orthographique dans la production d’écrit… Les études qui en découlent pourront notamment utiliser comme méthodologie l’ingénierie didactique (Artigue, Ingénierie didactique : quel rôle dans la recherche en didactique aujourd’hui, 2002) ainsi que les travaux de didactique des disciplines intégrant l’usage des technologies tels que (Laborde & Capponi, 1994) pour la géométrie dynamique, (Guin & Trouche, 2002) pour la calculatrice ou (Haspekian, 2003) pour le tableur. Le second niveau s’intéresse plus à l’activité de l’élève, de l’étudiant, du stagiaire dans les situations d’utilisation des technologies. Les technologies étudiées peuvent être plus générales comme, par exemple, les plateformes d’échange, le tutorat électronique, ou un artefact tel que le TNI. Voici quelques exemples de recherches dans le champ des mathématiques : Trouche (2005), Artigue (l’utilisation de ressources en ligne pour l’enseignement des mathématiques au lycée : du suivi d’une expérimentation régionale à un objet de recherche, 2006) sur les ressources en ligne ; Lagrange & CDedeoglu (2009) sur l’usage de la géométrie dynamique dans les classes. Le troisième niveau, celui des pratiques professionnelles, vise à analyser les genèses d’usages des technologies. Ces recherches amèneront à observer les situations de travail ou à rechercher les traces d’usages dans le cadre des espaces numériques en ligne de travail, de formation et d’évaluation, des dispositifs d’aide, d’accompagnement et de suivi des étudiants, des enseignants en formation initiale et continue (espaces collaboratifs et de mutualisation, ePortfolio, FOAD, réseaux sociaux). Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 26 sur 34 La double approche (Robert A. , 2005), (Robert A. , 1999) pourra être un cadre d’analyse pertinent permettant d’aborder les pratiques enseignantes (et de formation) comme une recomposition de plusieurs dimensions allant au-delà de ce qui est observable dans les pratiques. Par ailleurs, le modèle du praticien réflexif (Schön, 1994) doit également être pris en compte comme un élément de repère pour les pratiques de formation (Abboud-Blanchard, Cazes, & Vandebrouck, 2008 ; Margolinas, Canivenc, De Redon, Rivière, & Wozniak, 2007). Par ailleurs, l’Axe 5 propose de développer d’autres problématiques autour de notions et de cadres théoriques spécifiques liés : • à la culture informationnelle, à la maîtrise et recherche d’information • à lecture/écriture de documents numériques • à la rhétorique professionnelle et aux médias. Concernant ce dernier sous-axe, on peut souligner que les médias sociaux (blogs, réseaux sociaux, forums de discussion) font l’objet d’une attention croissante mais que leur usage par les groupes professionnels reste largement méconnu. Pourtant, ils sont utilisés par de nombreux collectifs de travail pour affirmer leur existence et leur valeur (Convert, Demailly, 2007). On trouvera dans le paragraphe suivant quelques pistes thématiques déclinées autour de ces différentes orientations. Liste des principales thématiques proposées : Analyse de l’usage des technologies dans les apprentissages. Cette analyse est centrée sur un artefact dans une discipline donnée pour un apprentissage précis à un niveau précis. Par exemple le logiciel de géométrie dynamique, en mathématique, pour le passage de spatial au géométrique (du dessin à la figure) au cycle 3. L’usage de la calculatrice, en mathématique, dans la construction de la numération au cycle 2. L’usage du tableur, en mathématique, pour la compréhension du concept de variable, pour des adultes de niveau de qualification V et VI (niveaux AFPA) (CAP ou BEP). Analyse de l’usage d’un dispositif instrumenté en classe, en formation. Par exemple usage du TNI, des plateformes de tutorat, des plateformes d’échange, usages pédagogiques des blogs d'établissement, sensibilisation à l'identité numérique, rechercher l’information : experts et novices, Web 2.0 et recherche d’information Analyse des genèses instrumentales professionnelles : utilisation des espaces de travail collaboratif chez les enseignants de mathématiques, ENT d'établissement et politique documentaire, rôle et place de l'enseignant documentaliste dans le dispositif d'accompagnement et de validation du B2i mis en place dans l’établissement… Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 27 sur 34 Modalités de la parole professionnelle « enseignante » à travers les médias en ligne : impact sur l’identité et le processus de professionnalisation des enseignants. En se référant aux éléments évoqués plus haut autour des usages des médias sociaux, on peut faire l’hypothèse d’un renouvellement des rhétoriques professionnelles, avec l’apparition d’une parole publique constituée en marge des instances traditionnelles de représentation. Pour 2012/13, des travaux exploratoires centrés sur les blogs tenus par des enseignants (contenus et modalités de cette parole professionnelle à caractère public) pourront être envisagés dans le cadre d’un ou deux mémoires du Master EF. Culture informationnelle, recherche d’information, document numérique… : quelques orientations possibles (liste non exhaustive) : o Apprentissages lexicaux et syntaxiques dans l'activité de recherche d'information o Critères de pertinence de l'information appliqués par les élèves o Evaluer l'information sur internet en cycle 3 o Collaboration des élèves dans l'activité de recherche d'information… o Supports numériques et apprentissages (lecture/écriture ; livre, « cartable » numériques…) Démarche L’étudiant propose un sujet qui est agréé par l’équipe scientifique de l’axe et accepté par un encadrant. A noter que le nombre d’encadrements par intervenant est limité et que l’équipe des intervenants en SIC/STIC est elle-même réduite pour l’ensemble des sites IUFM. Les étudiants sont donc invités à indiquer rapidement et clairement leurs choix dans le cadre du dispositif mis en place à la rentrée. Travaux cités et autres références bibliographiques (liste non exhaustive) Abboud-Blanchard, M., Cazes, C., & Vandebrouck, F. (2008). Une base d’exercices en ligne dans la classe : l’analyse de l’activité des enseignants. Dans F. Vandebrouck, La classe de mathématiques : activités des élèves et pratiques des enseignants (pp. 319-344). Toulouse: Octarès. Artigue, M. (2002). Ingénierie didactique : quel rôle dans la recherche en didactique aujourd’hui. Revue Internationale des Sciences de l’éducation, n°8 , 59-72. Artigue, M. (2006). L’utilisation de ressources en ligne pour l’enseignement des mathématiques au lycée : du suivi d’une expérimentation régionale à un objet de recherche. Colloque EMF. Sherbrooke: Université de Sherbrooke. Convert B., Demailly L. (2007), Les groupes professionnels et l’internet, Paris, L’Harmattan. Guin, D., & Trouche, L. (2002). Calculatrices symboliques, transformer un outil en un instrument du travail mathématique, un problème didactique. Grenoble: La Pensée Sauvage. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 28 sur 34 Haspekian, M. (2003). Entre arithmétique et algèbre : un espace pour le tableur ? Perspectives didactiques et réalités. Colloque Européen sur l’Intégration des Technologies dans l'Enseignement des Mathématiques (ITEM). Reims. Laborde, C., & Capponi, B. (1994). Cabri-géomètre constituant d'un milieu pour l'apprentissage de la notion de figure géométrique. (L. p. sauvage, Éd.) Recherche en didactique des mathématiques vol. 14/1-2 . Lagrange, J.-B., & C-Dedeoglu, N. (2009). Usages de la technologie dans des conditions ordinaires : le cas de la géométrie dynamique au collège. Recherche en didactique des Mathématiques , 29 (6). Margolinas, C., Canivenc, B., De Redon, M.-C., Rivière, O., & Wozniak, F. (2007). Que nous apprend le travail mathématiques hors classe des professeurs pour la formation des maîtres . 31ème colloque InterIREM des formateurs et professeurs chargés de la formation des maîtres, (pp. 1-19). Marty N. (2005), Informatique et nouvelles pratiques d'écriture. Paris : Nathan. Politanski P. (2009), L’identité professionnelle des enseignants exprimée à travers l’internet, Causer J.-Y., Durand J.-P., Gasparini W. (coord.), Les identités au travail. Analyses et controverses, Toulouse, Octarès, pp. 251-258. Rabardel, P. (2005). Instrument subjectif et développement du pouvoir d’agir. Dans P. Rabardel, & P. Pastré, Modèles du sujet pour la conception, dialectiques activités développement (pp. 11-31). Paris: Octarès. Rabardel, P. (1995). Les hommes et les technologies : une approche cognitive des instruments contemporains. Paris: Armand-Colin. Robert, A. (1999). Recherches didactiques sur la formation professionnelle des enseignants de mathématiques du second degré et leurs pratiques en classe. DIDASKALIA (15). Robert, A. (2005). Sur la formation des pratiques des enseignants du second degré, n°50, 75-90. Recherches et Formation (50), 75-90. Schön, D.-A. (1994). le praticien réflexif, traduit par . traduit de «the reflexive practitionner », (1983), basic book inc. U.S.A. (J. Heynemand, & D. Gagnon, Trads.) Paris: les éditions logique. Trouche, L. (2005). Construction et conduite des instruments dans les apprentissages mathématiques : nécessité des orchestrations. Recherches en didactique des mathématiques,25 (25), 91-138. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 29 sur 34 Axe n°6 : Histoire de l’éducation et de la formation en France Responsable : Yves Verneuil (MCf, section 22) et Patricia Legris (PRAG, section 22) Le responsable de l’axe est un enseignant-chercheur ou un formateur titulaire d’un doctorat (préciser la section CNU) Présentation de la problématique générale de l’axe (présentation des notions et méthodes,…) Cet axe n’est pas réservé qu’aux étudiants ayant suivi un cursus d’histoire. Il est destiné à tout étudiant désireux d’effectuer une recherche sur l’histoire de l’éducation et de la formation en France. Cet axe ne se propose pas d’aborder des questions de recherches ayant trait à la didactique. L’axe n°6 aborde des notions relatives à l’histoire de l’institution scolaire (ministère, académie, établissement), des acteurs éducatifs du primaire et du secondaire (enseignants, élèves, syndicats, etc.), des méthodes d’enseignement (patrimoine scolaire dont le matériel scolaire, courants pédagogiques), des concours et de la formation des enseignants des premier et second degrés ainsi qu’à l’histoire des disciplines scolaires (y compris pour le passé récent). Les recherches inscrites dans cet axe se proposent de contribuer à l’histoire de l’éducation et de la formation dans la France contemporaine. Pour cela, une maîtrise des cours dispensés dans le cadre des EC 1.1 (histoire du système éducatif) et 1.2 (histoire de la formation des enseignants) est indispensable. Les étudiants devront également se familiariser avec les ouvrages et articles de base dont les références sont fournies dans la bibliographie supra. Les recherches de l’axe 6 utiliseront des matériaux variés : les archives (nationales, départementales, privées), les sources secondaires (analyse de manuels scolaires, de textes officiels, de revues de presse) mais également des sources orales (entretiens réalisés par les étudiants). Ces sources seront exploitées de manière qualitative et/ou quantitative selon les sujets et problématiques posées. Les étudiants pourront trouver une partie de ces sources aux archives départementales et/ou municipales et au Musée aubois d’histoire de l’éducation à Troyes. Les entretiens seront réalisés principalement auprès d’acteurs éducatifs résidant dans l’académie afin de limiter les déplacements des étudiants. Quelques exemples de sujets possibles : ‐ Histoire de la formation des maîtres dans les écoles normales ‐ Histoire de l’enseignement des mathématiques, du dessin, etc. ‐ Histoire du mouvement Freinet ‐ Les enseignants aubois, ardennais, etc. pendant Mai 68 ‐ Histoire de la mixité dans les écoles normales ‐ Le traitement récent des questions sensibles en histoire (Shoah, colonisation, etc.) Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 30 sur 34 ‐ Etc. Liste des thématiques proposées Penser à décliner les propositions de thématiques en fonction des possibilités réelles d’encadrement notamment en prenant en compte les sites de formation (logique d’offre des sujets plutôt que de réponse à la demande des étudiants). Trois thématiques sont proposées dans le cadre de l’axe n°6 : 1. Histoire de la formation des enseignants 2. Histoire des disciplines scolaires et des méthodes pédagogiques 3. Histoire de l’éducation spécialisée (sous-axe assuré par Jacqueline Roca) Principales références bibliographiques Il s’agit de préciser ici des références qui sont communes à l’axe, références qui pourraient constituer pour les étudiants une 1ère base de lecture. P. Albertini (1992), L'école en France XIXe-XXe siècles, de la maternelle à l'université, Paris, Hachette, 191 p. Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France. Deux siècles de politique scolaire, Rennes, PUR, 2010, 614 p. A. Chervel (1988), « L'histoire des disciplines scolaires : réflexions sur un domaine de recherche », Histoire de l'éducation, n°38, p. 59-119. A. Choppin (1980), « L'histoire des manuels scolaires : une approche globale », Histoire de l'Éducation, n°9, p.1-25. J.-F. Condette (2008), Histoire de la formation des enseignants, Paris, L'Harmattan, 360 p. J.-F. Condette, G. Rouet (coord.),(2008), Un siècle de formation des maîtres en Champagne-Ardenne, Ecoles normales, normaliens, normaliennes et écoles primaires de 1880 à 1980, Reims, CRDP Champagne-Ardenne P. Garcia, J. Leduc (2003), L'enseignement de l'histoire en France de l'Ancien Régime à nos jours, Paris, Armand Colin, 319 p. François Grèzes-Rueff et Jean Leduc, Histoire des élèves en France de l'Ancien Régime à nos jours, Paris, A. Colin, 2007, 451 p. François Jacquet-Francillon (dir.), Renaud d'Enfert et Laurence Loeffel, Une histoire de l'école. Anthologie de l'éducation et de l'enseignement en France XVIII-XXe siècles, Paris, Retz, 2010, 1056 p. I. Harlé (2010), La fabrique des savoirs scolaires, Paris, La Dispute, 157 p. C. Lelièvre (2004), Histoire des institutions scolaires (depuis 1789), Paris, Nathan, 238 p. O.Loubes, L’Ecole et la patrie, Histoire d’un désenchantement 1914-1940, Belin, « col.Histoire de l’éducation » 2001 F. Mayeur (2004), Histoire de l'enseignement et de l'éducation, tome 3 : 1789-1930, Paris, Tempus, 777 p. A. Prost (1997), Éducation, société et politique : une histoire de l’enseignement en France de 1945 à nos jours, Paris, Seuil, 254 p. A. Prost (2004), Histoire de l'enseignement et de l'éducation, volume 4 : depuis 1930, Paris, Tempus, 807 p. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 31 sur 34 A. Prost (2007), Regards historiques sur l’éducation en France : XIXe-XXe siècles, Paris, Belin, 271 p. D. Raulin (2006), Les programmes scolaires, des disciplines souveraines au socle commun, Paris, Retz, 191 p. André Désiré Robert : L'école en France de 1945 à nos jours, Grenoble, PUG, 2010, 312 p. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 32 sur 34 Axe n°7 : Psychologie de l’Éducation Responsable : Régis POCHON, MCF 16ème section Présentation de la problématique générale de l’axe (présentation des notions et méthodes,…) La psychologie de l’éducation concerne les recherches et les théories susceptibles de mieux comprendre l’activité de l’élève et les interactions entre celui-ci et son environnement scolaire, de l’enseignant à l’institution elle-même (Lieury, 2010). Comme le soulignent Crahay et Dutrévis (2010), cette discipline a connu un très fort développement ces dernières années et l’on assiste actuellement à l’émergence d’une psychologie des apprentissages scolaires. En termes de recherche, en 2005, 8500 titres sur 100.000 publications sont explicitement consacrés à la psychologie de l’éducation. Parmi ces publications, les domaines les plus étudiés concernent, la mémoire, l’apprentissage et l’attention, ce qui montre l’intérêt persistant pour les mécanismes psychologiques généraux parmi lesquels figurent par exemple la motivation, l’inhibition et le raisonnement. Cependant, Crahay et Dutrévis (2010) rappellent que le rapport de la psychologie à l’éducation, en particulier aux processus scolaires, a beaucoup évolué. Les objets d’étude sont de plus en plus spécifiques : la référence à une théorie générale du développement est délaissée de même que la recherche illusoire d’un modèle « standard » de l’apprentissage. Ce sont aujourd’hui des domaines très spécifiques qui constituent des courants de recherche, notamment la lecture, la compréhension des textes, le dénombrement, la compréhension des notions algébriques, etc. La recherche sur les mécanismes généraux, en se situant au plus près de la situation d’apprentissage, a fait naître ces courants plus spécialisés qui font l’objet d’un intérêt croissant tout en répondant à une véritable demande sociale. En effet, à l’heure où se développe la notion de besoins éducatifs particuliers, la compréhension des troubles tels que la dyslexie ou la dysphasie n’est plus réservée à la sphère des spécialistes et devient indispensable aux professionnels de l’éducation et de la formation. Il en va de même de la compréhension du développement atypique qui ne peut plus être envisagé uniquement en termes de retard mais plutôt dans la recherche et l’étude de trajectoires développementales spécifiques (autisme, trisomie 21…). La psychologie de l’éducation est donc « poussée » dans l’investigation des mécanismes et processus d’apprentissage dans le cadre du développement ordinaire, et doit également considérer le développement troublé pour tenter de répondre aux questions posées par la problématique de l’inclusion scolaire. Dans ce contexte, il devient évident que son approche ne peut donc se réduire à une psychologie cognitive appliquée à l’éducation : la psychologie sociale s’intéresse de plus en plus à ce qui se passe à l’école voire dans les classes, générant de nombreux travaux autour des concepts d’image de soi, de représentation des apprentissages et d’adaptation sociale. Les aspects émotionnels ne sont pas en reste avec le rôle désormais reconnu comme crucial des connaissances émotionnelles dans le processus de socialisation. Au-delà de cette diversité des domaines et des notions, la psychologie de l’éducation reste ancrée dans l’approche scientifique et les « méthodes expérimentales » qui sont celles de la psychologie aujourd’hui. Liste des thématiques proposées Penser à décliner les propositions de thématiques en fonction des possibilités réelles d’encadrement notamment en prenant en compte les sites de formation (logique d’offre des sujets plutôt que de réponse à la demande des étudiants). Développement typique : - Facteurs motivationnels et réussite scolaire, Estime de soi et apprentissages scolaires, Développement des compétences sociales à l’école, Interactions sociales et apprentissages scolaires (le tutorat, la coopération, la co-élaboration…), Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 33 sur 34 - Mémorisation et apprentissages scolaires, Développement du langage, Attention et apprentissages scolaires, Apprentissage de la lecture, La compréhension en lecture de textes narratifs, Connaissances émotionnelles et socialisation. Développement troublé : - Troubles de l’attachement et comportement à l’école, Handicap et adaptation scolaire, Retard mental et scolarisation, Sous-fonctionnement cognitif et apprentissage, Aspects psychologiques de la situation d’inclusion scolaire, Troubles spécifiques des apprentissages de la lecture, Situation d’enseignement et aspects sociaux de l’apprentissage : - Malentendus sociocognitifs, Contextes culturels, apprentissages langagiers et variabilité interindividuelle. Représentation des enseignants sur l’élève avec handicap. Principales références bibliographiques Lieury, A. (2010). Psychologie pour l’enseignant. Paris : Dunod. Blaye, A., & Lemaire, P. (2007). Psychologie du développement cognitif de l’enfant. Paris : De Boeck. Crahay, M., & Dutrévis, M. (2010). Psychologie des apprentissages scolaires. Paris : De Boeck. Houdé, O., & Leroux, M. (2009). Psychologie du développement cognitif. Paris : PUF. Document de présentation des axes de recherche 2011-2012 Page 34 sur 34
