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Présentation pour le colloque MELT, vendredi le 27 avril 2012, UQAM
Parvin Movassat, Ph.D.
Professeure de langue, Institut des langues officielles et du bilinguisme (ILOB), Université
d’Ottawa
L’apprentissage du français langue seconde par le biais d’un contenu disciplinaire : enjeux et
défis pédagogiques des cours d’immersion au niveau universitaire.
L’apprentissage d’une langue seconde basé sur le contenu a fait l’objet de nombreuses études
au Canada et dans d’autres pays du monde. La recherche sur l’acquisition d’une langue seconde
basée sur le contenu a démontré que ce mode d’apprentissage comporte plusieurs avantages –
entre autres, une motivation plus élevée chez les étudiants- reliés à la contextualisation de
l’apprentissage (Brinton, Snow & Wesche, 2003; Wesche, M., 2010). Le concept du
locuteur/acteur prend ici tout son sens: l’étudiant n’est plus considéré uniquement comme un
apprenant, mais comme un acteur social qui doit mobiliser ses connaissances et les faire valoir
dans le cadre d’interactions interpersonnelles et sociales (Kern, R. & Liddicoat, A., 2008). Il
s’agit de cheminer vers un « bilinguisme fonctionnel » en construisant progressivement un «
répertoire bilingue » dans le domaine de son expertise (Geiger-Jaillet, A., Schlemminger, G., Le
Pape Racine, C., 2011). Acquérir des connaissances en langue seconde qui lui permettraient de
mettre à l’œuvre ses savoirs disciplinaires sur le marché du travail et d’avoir « voix au chapitre »
(Kramsch, C., 2008) dans un milieu sociolinguistique différent du sien devient alors l’un des
enjeux principaux pour l’étudiant d’immersion.
Le système d’immersion, implanté au Canada à partir des années 60 (Rebuffot, J., 1993), a été
un laboratoire pour évaluer les forces et les faiblesses de ce type
d’enseignement/apprentissage et a permis de jeter les bases d’un modèle éducatif, plus ou
moins similaire, au niveau universitaire. Parmi les universités canadiennes, l’Université
d’Ottawa fait figure de chef de file dans la mise en place d’un programme d’immersion. En
effet, dès les années 1980, elle avait mis sur pied des cours d’immersion, appelés « cours
encadrés/sheltered courses » où les étudiants avaient la possibilité d’assister à certains cours
de leur cursus universitaire dans leur langue seconde. Forte de cette première expérience, qui
n’a duré que quelques années, faute de financement, (Burger, S., Weinberg, A., Hall, Movassat,
P. & Hope, A., 2011), l’Université d’Ottawa a lancé, en 2006, un nouveau programme, appelé le
« Régime d’immersion », beaucoup plus ambitieux que le premier : l’université propose aux
étudiants, dans une cinquantaine de disciplines différentes, d’assister à un certain nombre de
leurs cours dans leur langue seconde en leur offrant un cours d’encadrement linguistique d’une
durée d’une heure trente. Il existe plusieurs niveaux de cours d’encadrement linguistique
divisés en deux catégories : les cours centrés sur les habiletés réceptives (la compréhension de
l’oral et de l’écrit) qui ont pour objet de s’assurer que les étudiants suivent bien les exposés
magistraux et arrivent à faire leurs lectures de façon efficace et soutenue. Les cours axés sur les

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habiletés productives (production de l’oral et de l’écrit), eux, ont pour but d’amener les
étudiants à utiliser leurs connaissances dans le champ d’expertise de leur discipline, en
s’exprimant dans leur langue seconde.
Dans ce contexte, le rôle du professeur de langue seconde et les défis auxquels il est confronté
d’un point de vue pédagogique sont d’une importance cruciale dans la réussite de l’expérience
étudiante (Knoerr, H., 2010). Ainsi, le professeur de langue doit s’adapter aux spécificités
inhérentes à la nature des cours d’immersion : le format particulier des cours d’encadrement
linguistique, l’interaction avec le professeur qui enseigne le contenu disciplinaire, les défis reliés
au mode d’évaluation des habiletés langagières (Movassat, P., Hall, C. & Hope, A. 2009), entre
autres, sont autant de facteurs qui influent sur les pratiques d’enseignement dans ce genre de
cours. De plus, le professeur de langue doit tenir compte des difficultés de la compréhension du
contenu disciplinaire pour les étudiants qui doivent suivre les cours dans leur langue seconde
sans avoir droit à des accommodements particuliers. Il est donc indispensable pour le
professeur de langue de développer des matériels didactiques adaptés pour aider les étudiants
à comprendre le contenu de leurs cours et à se l’approprier dans la langue seconde. Plusieurs
études ont été faites sur les activités et les pratiques langagières les plus utiles et/ou les plus
appréciées des étudiants d'immersion (Burger, S. and Chrétien, M., 2001; Burger, S., Wesche,
M., and Migneron, M. 1997; Migneron, M. et Burger, S., 1996; Ready & Wesche, 1992;
Weinberg & Burger, 2010 ; Weinberg, A., Burger, S. and Hope, A. 2008). Certaines de ces études
démontrent la complexité du contexte dans lequel se déroule l’enseignement de la langue
seconde dans les cours d’immersion au niveau universitaire et les particularités pédagogiques,
inhérentes à la nature de ces cours.
Dans cette communication, nous présenterons des exemples de matériels didactiques
développés sous forme d’activités basées sur la compréhension du contenu disciplinaire
(lecture et écoute). Ces exemples proviennent des matériels utilisés dans les cours disciplinaires
(criminologie, sociologie, études des femmes, etc.) et permettent d’illustrer les caractéristiques
des cours d’immersion au niveau universitaire ainsi que les défis auxquels les professeurs
doivent faire face pour le développement de ressources didactiques dans le cadre de ces cours.

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Bibliographie
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Burger, S. and Chrétien, M. (2001) The Development of Oral Production in Content-based
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Kramsh, C. (2008) Voix et contrevoix: L’expression de soi à travers la langue de l’autre.In G.
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L’apprentissage d’une langue en situation formelle ou informelle d’immersion : nouvelles
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