Capacités - Espace Educatif - Rennes

Dossiers de l’EPS de l’Académie de Rennes N°1 OCTOBRE 2009
LES CAPACITÉS AU CŒUR DU PROCESSUS D’APPRENTISSAGE ET D’ÉVALUATION
Jacques Salaün
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Introduction :
Pour apprendre, un élève devrait de façon simultanée,
s’investir dans l’action et réfléchir à sa stratégie pour
réaliser et réussir ses apprentissages (Voir préambule).
Dans ces trois domaines, l’élève sollicite alors ses
capacités pour accéder à des compétences attendues.
Mais les mêmes capacités sont impliquées dans plusieurs
compétences. C’est là que réside leur fondamentalité :
elles sont réexploitables dans différents contextes.
Le but de cet article est donc de montrer que ce sont
bien les capacités qui sont au cœur de l’acte
d’apprentissage. Parce qu’en les articulant, l’élève
devient compétent, mais surtout parce qu’elles sont
transversales et par conséquent permettent à l’individu
de s’adapter à de nouvelles situations complexes.
Se pose alors tout naturellement la question de
l’évaluation avec son double objectif de déterminer au
mieux les besoins des élèves et d’en faire retour à ces
derniers. Il s’agira donc ici d’envisager celle-ci dans sa
version formative et formatrice, et non sommative ou
certificative.
Ces évaluations soulèvent des questions auxquelles nous
tenterons d’apporter des éléments de réponses : peut-on
observer une capacité ? Evalue-t-on une capacité de
manière isolée ? Quels outils utiliser ? Quelles capacités
évaluer prioritairement dans une situation complexe ?
Des exemples complets et concrets permettront de
mettre en évidence deux dimensions fondamentales
dans la recherche d’acquisition de capacités : le niveau
de développement et le degré d’adaptabilité. Le point de
vue ici défendu est d’imaginer des situations d’évaluation
permettant de situer l’élève sur ces deux axes pour
déterminer ses besoins et l’engager dans des
apprentissages porteur de sens et de progrès.
1.Pourquoi mettre les capacités au
cœur du processus d’apprentissage ?
Devenir compétent, c’est mobiliser des capacités et des
connaissances pour répondre à des situations complexes.
Pour acquérir des compétences, l’élève a donc besoin de
faire émerger des capacités, de les développer et
d’intégrer les connaissances nécessaires pour cela.
Dans les activités de balle, la capacité à lire des
trajectoires est fondamentale. Elle nécessite de
construire un certain nombre de connaissances comme la
perception de la hauteur de la trajectoire ou encore la
possibilité d’anticiper sur la direction par observation de
l’orientation de l’adversaire……
Plus concrètement, les deux exemples ci-dessous
propose une articulation compétence / capacités /
connaissances en opérant des choix dans les acquisitions
visées pour deux niveaux de compétence dans la même
activité physique :
Volley-ball – classe de troisième – niveau 1 :
Compétence attendue :
S'engager seul dans la recherche du gain de la rencontre
en construisant stratégiquement le renvoi et utiliser la
largeur du terrain afin de mettre l'adversaire en
difficulté, en cherchant à minimiser les pertes de balle
directes et en s'appliquant dans le travail d'observation
(pour le rendre utilisable)
Capacités ciblées :
- Lire des trajectoires de balles montantes et lentes
- Contrôler force et direction dans la frappe d'une balle
arrivant haute et lentement
- Ressentir l'action exercée sur la balle
- Coordonner des actions des bras et des jambes
- Décider et mettre en œuvre une stratégie
- Apprécier ses actions par rapport à des critères
d’efficacité
- S'engager avec l'intention nécessaire au progrès dans
l'activité
Connaissances à construire :
- La vigilance pour intervenir (appuis dynamiques pour
réagir vite)
- Le rapport entre l’orientation de l’adversaire au
moment de la frappe et la direction de celle-ci.
- Le dosage de la frappe en fonction de son énergie lors
du contact
- Le choix de la touche de balle en fonction de sa
localisation par rapport à soi (à 10 doigts les balles
arrivant au-dessus des épaules, en manchette en-
dessous)
- Le contrôle sensitif du contact à 10 doigts
- La surface de réception en manchette
- La simultanéité de la poussée des bras et des jambes (si
l'on veut envoyer la balle haut et/ou loin).
- Les possibilités stratégiques pour déséquilibrer
l’adversaire : la fixation de l’adversaire pour pouvoir
ensuite le déséquilibrer ; la construction de fausses
informations pour surprendre ; le déséquilibre spatial ou
temporel de l’adversaire
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- La précision des indices d'efficacité individuelle (le
résultat de chaque action)
- L’intention d’aller à la rencontre de la balle plutôt que
l'attendre
- La volonté de ne pas laisser tomber une balle au sol
sans essayer de la toucher
Volley-ball – classe de troisième – niveau 2 :
Compétence attendue :
S’organiser et mettre en place une stratégie collective
pour construire la situation favorable d'attaque du
terrain adverse par des balles placées ou accélérées, face
à une défense qui s'organise pour occuper l'espace, et en
respectant les rôles d'arbitres et d'observateurs
Capacités ciblées :
- Lire des trajectoires de balles tendues et rapides
- Contrôler force et direction dans la frappe d'une balle
arrivant vite
- Se situer dans l'espace (par rapport au terrain et à ses
partenaires)
- Décider et mettre en place une stratégie collective
- Apprécier ses actions par rapport à des critères objectifs
et précis
- Coopérer pour permettre à chacun de s'exprimer en
fonction de ses possibilités
Connaissances à construire :
- La position pré active d’attente ; la fixation visuelle sur
l’action du (des) bras de l’adversaire au moment de la
frappe
- L’anticipation du point de chute ou de rencontre avec la
balle
- L’orientation des segments au moment de la frappe
(vers l'endroit où l'on veut envoyer la balle)
- La zone de responsabilité individuelle en défense
- Les organisations défensives possibles pour en
appliquer une (avant/arrière ; côte à côte)
- La volonté de minimiser les pertes de balles pour
augmenter son efficacité individuelle
- Les codes de communication entre partenaires pour
définir les responsabilités dans la construction de
l’attaque
- Les codes de communication entre partenaires pour
définir les responsabilités dans la défense de son terrain
L’élève doit donc développer ses capacités s’il veut
devenir compétent. Les connaissances sont les éléments
nécessaires pour cela. Enrichir son éventail de capacités,
et donc acquérir des connaissances supplémentaires,
permet d’accéder à un niveau de compétence plus élevé.
La non acquisition d’une compétence peut être alors le
plus souvent liée à un déficit dans le champ des capacités
et/ou à les mobiliser et/ou à les articuler entre elles.
La compétence devient alors le lieu d’expression des
capacités, la preuve faite par l’élève que celles dont il
dispose sont réellement mobilisables, c’est à dire
opérationnelles dans un contexte défini et complexe,
ainsi que dans des contextes proches.
Lire des trajectoires est nécessaire dans toutes les
activités duelles mettant en jeu un mobile (balle, ballon,
volant,…). Décider, mettre en œuvre et analyser les effets
d’une stratégie permet, quelle que soit l’APSA ou la
discipline, de s’engager dans une démarche de projet.
Contrôler ses émotions peut permettre de mieux gérer
des situations de stress liées à toutes sortes d’activités,
physiques ou non.
Le caractère ré-exploitable des capacités est ici mit en
lumière.
Elles disposent d’un caractère fondamentalement
transversal puisqu’elles se veulent ré-investissables dans
différents contextes :
- Entre les différentes disciplines (plus particulièrement le
domaine de la pensée et de l’investissement)
- Entre les APSA (dans les 3 domaines de la réalisation, de
la pensée et de l’investissement)
Tout l’intérêt de mettre les capacités au cœur du
processus d’apprentissage repose sur la philosophie de
formation d’un individu capable de s’adapter tout au
long de sa vie. (voir élève physiquement éduqué). Cette
volonté de former des individus adaptables est par
ailleurs clairement affichée dans le texte relatif au socle
commun : « maîtriser le socle commun, c’est être
capable de mobiliser ses acquis dans des tâches et des
situations complexes, à l’école puis dans sa vie ».
Faire entrer les élèves dans un processus d’apprentissage
nécessite alors d’identifier les capacités à développer
pour acquérir des compétences attendues. Cibler les
capacités prioritaires permet :
- D’identifier plus précisément les besoins des élèves.
- De faire des choix par rapport à des moments dans le
développement des élèves (Voir article « Une
programmation réussie)
La vision du caractère adaptable et transversal des
capacités influence grandement la conception de
l’apprentissage puisqu’elle rejaillit directement sur la
construction de situations d’apprentissage ainsi (Voir
article « De la situation d’expression au contexte
d’apprentissage ») que sur les pratiques d’évaluation.
L’exemple ci-dessous décrit une articulation de situations
pouvant servir de support à l’évaluation. Il procède à des
choix de capacités prioritaires sur lesquelles l’enseignant
souhaiterait positionner ses élèves pour définir leurs
besoins. Pour resituer ces choix, on se reportera au
chapitre I illustrant ce qu’un élève doit apprendre et
articulant compétence / capacités / connaissance.
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En Volley-ball :
Classe de troisième. Compétence attendue de niveau 1
ou 2 des programmes de collège applicable à la rentrée
2009.
Capacités ciblées ici prioritairement et par conséquent
devant données lieu à évaluation :
- Lire des trajectoires de balles montantes et lentes
(niveau1) ou tendues et rapides (niveau2)
- Mettre en place une stratégie individuelle (niveau 1)
ou collective (niveau 2)
- S'engager avec l'intention nécessaire au progrès dans
l'activité
Objectif pour l’élève : gagner le match en marquant
directement au sol, sans que l’adversaire ne touche la
balle
Conditions d’obtention de la victoire : remplir son contrat
de points directement au sol
Le score « normal » de la partie est également tenu pour
départager les joueurs en cas d’égalité.
Le contrat est de 5 points directement au sol. Le premier
à avoir rempli son contrat est déclaré vainqueur, quel
que soit le score à ce moment de la partie.
Si au bout d’un temps donné, aucun joueur n’a rempli
son contrat, celui qui mène au nombre de points contrat
est déclaré vainqueur. En cas d’égalité, le gagnant est
celui qui mène au score.
Une stratégie pour marquer un (ou plusieurs) des points
du contrat est annoncée avant la rencontre et peut être
modifiée lors du temps mort de 30 secondes au milieu de
la rencontre. Chaque joueur ou équipe dispose d’un
coach-arbitre.
Les coach-arbitres notent les scores, la stratégie
annoncée, l’éventuelle modification lors du temps mort
et l’atteinte ou non de cet objectif sur la fiche ci-dessous.
La stratégie peut être puisée dans un premier temps à
l’intérieur d’un répertoire proposé par l’enseignant.
Par exemple :
1. Alterner droite / gauche jusqu’à la rupture
2. Fixer l’adversaire sur un coté avant de
surprendre de l’autre coté
3. Alterner droite / gauche pendant x échanges,
puis changer (ex : D/G/D/G/D/D)
4. Donner une fausse information pour surprendre
(ex : orienter ses épaules vers la zone droite et jouer dans
la zone gauche)
5. Prendre le risque d’attaquer (smasher) dès la
première réception
6. Jouer lent (trajectoires hautes) puis accélérer
(trajectoires tendues ou descendantes)
7. Renvoi direct dès la réception du service
8. ……
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JOUEUR (S) :
Adversaires Nombre de points Nombre de « contrat » Résultat final
1-
2-
3-
Stratégie annoncée Validation Stratégie modifiée Validation
Adv 1
Adv 2
Adv 3
Dispositif :
Trois phases successives :
A- 1 contre 1 sur un terrain plus large que
long ; 3 zones ; aucun point marqué balle « directement
au sol » dans la zone centrale ; filet au plus haut possible.
(Voir schéma ci-dessus)
B- 2 contre 2 sur un terrain de même
configuration qu’en A mais plus long.; aucun point
marqué balle « directement au sol » dans la zone
centrale ; filet à 2m35-2m40.
C- 2 contre 2 sur un terrain de même
configuration qu’en B mais encore un peu plus long et un
peu plus large ; aucune zone délimitée ; point marqué
balle « directement au sol » n’importe où sur le terrain ;
filet à 2m20-2m30.
Les élèves jouent plusieurs matchs en A, puis plusieurs
matchs en B et en C.
Les élèves en difficulté en A peuvent y rester dans la 2ème
phase en changeant d’adversaires. Même chose pour le
passage de B en C.
Les critères pour repérer les élèves en difficulté sont au
nombre de deux et se réfèrent à deux capacités (lire des
trajectoires et s’engager avec l’intention nécessaire) :
- Une grande difficulté à venir au point de chute de la
balle pour renvoyer
-Un nombre important de points « contrat » subis
Les rencontres peuvent éventuellement se dérouler en
montante / descendante par poules. A l’issue des
matchs, le 1er de la poule monte, le 2ème reste, le 3ème
descend. Pour le passage du terrain A au B, les deux 1er
montent et forment une équipe.
Cette succession de situations, engage les élèves dans un
apprentissage visant les capacités et connaissances
ciblées dans des contextes variés : un contre un ; deux
contre deux ; terrain et zone de point contrat plus ou
moins grands. Elle permet dans un même temps
d’effectuer une évaluation du niveau d’acquisition de ces
mêmes capacités répertoriées dans les trois domaines de
la réalisation, de la pensée et de l’investissement.
Mais avant d’aborder plus précisément cette question de
l’évaluation, un détour par la caractéristique
fondamentale des champs capacitaires, liée à la notion
de compétence s’impose.
2.Capacités et adaptabilité
La vision présentée depuis le début de cet article fait
apparaître une certitude : plus un individu disposera de
capacités, plus il pourra s’adapter à une variété de
situations.
Prenons un exemple dans un champ autre que celui de
l’EPs pour bien comprendre les enjeux :
En menuiserie, on peut être compétent pour fabriquer
un type de meuble. Pour cela, il faut disposer des
capacités à représenter un objet dans l’espace pour
établir les plans de celui-ci, à assembler ses différentes
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parties, à utiliser différentes machines, … Les
connaissances nécessaires sont relatives à la
représentation graphique pour établir les plans, aux
techniques d’assemblage, aux réglages des différentes
machines à utiliser, aux règles de sécurité concernant
leur utilisation,……Les capacités, enrichies des
connaissances complémentaires, permettront au
bricoleur de s’adapter à de nouvelles machines, d’utiliser
de nouvelles techniques d’assemblage, …… permettant
alors d’élargir son champ de compétence à la fabrication
d’autres types de meubles.
On peut aisément faire, en EPs, le parallèle avec les
APSA. Un élève peut disposer d’un certain niveau de
compétence dans les sports collectifs, à effectif (par
exemple en 2 contre2) et terrain réduits. Pour ce faire, il
faut mobiliser des capacités à lire les trajectoires, à
coordonner des déplacements avec des conduites de
balle, à mettre en place une stratégie, à coopérer à 2, ……
Les connaissances associées sont liées à l’organisation de
la prise d’informations, aux transferts d’appuis, aux
différentes stratégies possibles, aux communications
entre partenaires, …… Enrichir ses capacités et ses
connaissances permettra de prendre davantage
d’informations (plus de partenaires, trajectoires variées,
……), d’enrichir ses possibilités de déplacements, de
mettre en place un nombre croissant de stratégies,
d’exploiter au mieux les différences au sein de l’équipe,
…… L’élève acquiert alors un niveau supérieur de
compétence dans diverses activités collectives aux
contraintes de jeu variées (nombre de joueur, taille du
terrain, contraintes réglementaires, ……).
A nouveau est souligné ici le caractère transversal des
capacités. Celles-ci doivent pouvoir être exploitées dans
différents contextes et permettre ainsi à l’individu lui
même de s’adapter à des variétés de situations, de les
mettre en œuvre dans différentes compétences et de fait
élargir son champ de compétence. Parallèlement, un
haut niveau de développement des capacités permet
d’accéder à des niveaux de compétence élevés. En clair :
-Plus le nombre de contextes d’exploitation d’une
capacité est important, plus celle-ci offrira à l’individu la
possibilité de s’adapter à de nouvelles situations.
-Plus une capacité aura un haut degré de
développement, plus l’individu pourra disposer d’un
large éventail de compétences plus pointues.
Exemple :
Plus un individu disposera de la capacité à lire des
trajectoires rapides, tendues, paraboliques, freinées,
accélérées…, plus il pourra acquérir des compétences en
VB, Ultimate, badminton, tennis de table,… et au-delà,
dans des situations inédites, dans des situations de la vie
quotidienne : conduite automobile, découverte de
nouveaux jeux de balle, réaction à la chute d’un objet…
En tout cas, c’est le pari qui est fait ici.
Chaque individu exploitant ses capacités de manière
singulière, il s’agit donc de donner aux individus les
possibilités de s’adapter personnellement aux différents
contextes auxquels ils peuvent être confrontés, dans le
cadre scolaire, mais aussi tout au long de sa vie.
Si le développement des capacités permet à l’individu
d’être plus adaptable et plus compétent dans de
multiples domaines, il devient alors essentiel pour
l’enseignant d’être capable d’évaluer les acquisitions de
ses élèves dans ce champ capacitaire afin de mieux
orienter le travail à mener et les engager dans le
processus d’apprentissage.
Les capacités deviennent alors les déterminants, les
piliers du projet d’acquisition.
Acquérir des compétences revient à développer et
articuler des capacités. On voit bien ici que cette
approche permet de clarifier ce qu’il y a à apprendre, à la
fois pour l’enseignant, pour l’élève, mais aussi pour
l’institution et les familles.
Pour autant, encore faut-il pouvoir évaluer et identifier
les capacités prioritaires à développer à un moment
donné. Bien des écueils persistent.
3.Ecueils à lever pour évaluer les
capacités
Il faut préciser ici la conception qui anime cette réflexion.
L’idée centrale est que l’évaluation doit servir en priorité
à aider les élèves dans leurs apprentissages. Le travail de
l’enseignant consiste alors à fournir à l’individu des
informations utiles, en lui révélant ses points faibles sur
lesquels il doit travailler, mais aussi ses points forts pour
qu’il puisse s’y appuyer. Lui faire identifier les domaines
où il est efficace et ceux où il ne l’est pas. Il semble
important que ces retours d’informations soient
déconnectés d’un classement entre les élèves. Ils doivent
relever davantage de suggestions concrètes concernant
ce sur quoi il faudra se focaliser pour progresser. Les (ou
la) situations d’évaluation doivent prendre en compte
cette orientation. Evaluation et apprentissage sont donc
entremêlés.
Plusieurs écueils sont à prendre en considération.
Les deux premiers sont d’ordre pratique :
-Une capacité n’est pas directement observable.
Ce sont les actions que produisent les élèves qui
traduisent la présence ou non d’une capacité et le degré
de développement de celle-ci. Comment évaluer la
capacité à lire des trajectoires autrement qu’en
observant les actions et les procédures misent en œuvre
par les élèves dans des situations concrètes ?
Encore faut-il être bien conscient qu’il n’y a jamais de
situation mettant en jeu une seule capacité. Nous ne
sommes pas dans le cadre d’une étude expérimentale en
laboratoire.
Par exemple en volley-ball : Sauf à perdre tout sens de
l’activité, la lecture de trajectoire d’une balle n’est pas
dissociable de la capacité à coordonner ses actions pour
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