Trait de psy enfant

Philippe PEIGNEUX
Carole BETSCH
LES TROUBLES DES PRAXIES
Les troubles des praxies gestuelles chez l’enfant représentent un
ensemble hétérogène de déficits développementaux moteurs et gestuels,
dont l’étiologie est encore mal connue. Si un accord relatif existe sur ce que
représente la dyspraxie développementale, en termes de maladresse ou de
manque d’habiletés motrices chez l’enfant, l’absence de consensus théorique pour une définition plus précise de ce syndrome met un frein à
l’avancée de nos connaissances sur le développement gestuel normal ainsi
qu’à la mise en place de protocoles d’évaluation spécifiques. Dans ce
chapitre, nous présentons les principales interprétations de la dyspraxie
développementale et en discutons succinctement l’évaluation.
INTRODUCTION
C’est en grande partie par le développement de
ses habiletés motrices que l’enfant acquiert la
maîtrise de son environnement, tant sur le plan
physique (activités de manipulation et de locomotion)
que psychosocial (développement de l’autonomie et
des interactions sociales non verbales). On
comprendra donc aisément qu’une anormalité ou un
retard dans ce domaine puisse avoir des conséquences qui dépassent largement la sphère gestuelle
pour retentir sur les processus cognitifs, sociaux et
émotionnels (Morris, 1997 ; Tableau 1). Ainsi, le DSMIV (American Psychiatric Association, 1994) met l’accent dans sa définition du Trouble d’Acquisition de la
Coordination (TAC ; Tableau 2, plus loin) sur la prévalence d’une difficulté ou d’un retard psychomoteur qui
gêne de façon significative les résultats scolaires ou
les tâches de la vie quotidienne.
Cette définition pose toutefois d’emblée le
problème de savoir si ce trouble d’acquisition de la
coordination est une catégorie symptomatique
discrète ou n’est qu’un élément d’un ensemble plus
vaste. Par exemple, pour Kaplan, Wilson, Dewey, &
Crawford (1998), la variété et la comorbidité des
troubles développementaux chez l’enfant ne reflètent qu’une étiologie unique, le Développement
Cérébral Atypique. Celui-ci peut donner lieu à une
grande variété symptomatique, y compris la
dyspraxie développementale, ce qui expliquerait
pourquoi celle-ci est souvent observée associée à
des déficits d’acquisition de la lecture, des troubles
d’attention ou d’hyperactivité. Néanmoins, on peut
objecter à cela que la comorbidité des troubles n’est
pas en soi un indice suffisant pour conclure à une
étiologie commune, des affections diverses mais
simultanées pouvant très bien trouver leur origine
dans des causes différentes. Sur le plan théorique,
Philippe PEIGNEUX était soutenu par le “Interuniversity Attraction Poles Programme - Belgian Science Policy”, le
Fonds Médical reine Elisabeth, et l’Université de Liège durant la rédaction de ce chapitre.
359
TRAITÉ
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
Maladresse (enfants qui tombent très souvent, se blessent contre les portes…)
Déficit d’acquisition d’habiletés motrices globales (marche, course, vélo…)
Déficit d’acquisition d’habiletés motrices fines (graphomotrices, constructives…)
Retard d’acquisition de comportements autonomes dans la vie quotidienne (alimentation,
habillage, soin corporel…)
Faibles capacités perceptives visuelles et tactiles
Schéma corporel détérioré
Mauvaise orientation gauche-droite
QI performance inférieur au QI verbal
Profils anormaux de préférence manuelle
Signes neurologiques discrets (par exemple, mouvements choréiformes légers)
Difficultés émotionnelles et comportementales secondaires aux expériences répétées d’échec, de
moqueries et de rejet social par les pairs *
Problèmes associés d’apprentissage (lecture, calcul, apprentissage...)
Tableau 1. Dyspraxie développementale. Description clinique du syndrome (d’après Morris, 1997).
* Ces difficultés peuvent avoir pour conséquence une faible estime de soi et un comportement d’évitement dans les situations pour lesquelles les habiletés motrices sont essentielles.
on peut également douter de la qualité heuristique
d’une conceptualisation globale des troubles développementaux chez l’enfant, qui ne permet pas
toujours une exploration fine de la symptomatique et
de son étiologie. Sans nier pour autant les interrelations étroites entre troubles développementaux, ni la
nécessité d’une prise en charge intégrée, il nous
semble que l’étude du TAC ou de la dyspraxie développementale en tant que déficit indépendant sera
plus fructueuse pour notre compréhension du développement normal des praxies chez l’enfant, de la
genèse de ses troubles, et la mise en place de stratégies de revalidation spécifiques. Notons d’emblée
que nous nous concentrerons dans ce chapitre sur
les dyspraxies développementales qui reflètent une
majorité des troubles de type gestuel observés chez
l’enfant en développement, à la différence des
apraxies acquises au cours desquelles une fonction
gestuelle déjà établie est perturbée à la suite d’une
affection particulière.
LIMITES ET PROBLÈMES LIÉS
À L’ÉTUDE DES TROUBLES
DYSPRAXIQUES
Une fois pris le parti d’étudier de manière spécifique les troubles des praxies chez l’enfant en développement, encore faut-il obtenir un consensus clair
360
sur une définition et une description de cette entité
spécifique. Une revue des études portant sur les
problèmes de développement moteur met rapidement en lumière la grande variété des terminologies
employées et des critères de sélection des enfants
inclus dans ces études (Geuze, Jongmans,
Schoemaker & Smits-Engelsman, 2001 ; Henderson
& Barnett, 1998). Pour désigner ces problèmes
d’acquisition d’habiletés motrices au cours du développement de l’enfant, on a ainsi parlé au cours des
cinquante dernières années d’enfants maladroits sur
le plan physique, de troubles de débilité motrice, de
maladresse anormale, congénitale ou de développement, de dyspraxie, apraxie ou dyspraxie-dysgnosie
de développement, de dysfonctionnement perceptivomoteur, d’infantilisme moteur, de difficulté de mouvement, et plus récemment de trouble d’acquisition de la
coordination ou de trouble spécifique du développement moteur (voir Henderson & Barnett, 1998). Si
certains auteurs utilisent ces termes de manière interchangeable, d’autres considèrent qu’ils décrivent des
groupes d’enfants à tout le moins légèrement différents. En l’état actuel, le lecteur aura donc tout avantage à se référer à la description comportementale
plutôt qu’à la terminologie employée pour déterminer
en quoi peuvent se comparer deux études sur ce
sujet. Dans le cadre de ce chapitre, nous utiliserons
par convenance le terme de dyspraxie développementale, sans que celui-ci implique de parti pris
théorique de notre part.
LES TROUBLES
Par ailleurs, la comparaison entre les critères de
sélection employés dans une série d’études sur la
dyspraxie développementale et les critères diagnostiques du TAC montre que les critères d’inclusion
proposés dans le DSM-IV (Tableau 2, A et B) sont
assez largement suivis, quoique la consistance soit
faible (Geuze et al., 2001) pour ce qui est du choix
des épreuves administrées et de la détermination de
scores-seuils quantitatifs (c’est-à-dire, le score en
dessous duquel la performance à une épreuve est
considérée anormale et potentiellement indicatrice
d’une dysfonction pathologique). Par contre, les
critères d’exclusion (Tableau 2, C et D) sont utilisés
de manière beaucoup moins consistante, ce qui
peut être imputé à leur ambiguïté intrinsèque
(Henderson & Barnett, 1998). En effet, si la
présence d’une atteinte neurologique causale nettement établie (Tableau 2, C) est sans conteste un
syndrome d’exclusion reconnu par tous, il est plus
ardu d’établir une ligne de démarcation claire par
rapport à des atteintes plus superficielles du contrôle
moteur, ou par rapport à des affections neurologiques plus bénignes qui peuvent n’être que concomitantes
(par
exemple,
des
symptômes
neurologiques à un niveau sub-clinique tels un
degré mineur d’ataxie ou une asymétrie discrète du
tonus ne sont pas forcément explicatifs d’un TAC).
D’autre part, le critère d’une discordance entre difficultés motrices et niveau de retard mental (Tableau
2, D) est contesté, rien ne prouvant par exemple que
le quotient intellectuel est la variable prédictive la
DES PRAXIES
plus appropriée pour une comparaison avec le
niveau moteur atteint par un enfant. Henderson et
Barnett (1998) notent à ce sujet qu’aucune tentative
n’a été faite pour savoir si le profil de difficultés
motrices observées chez un enfant d’intelligence
normale diffère qualitativement de celui qu’éprouve
un enfant de moindre capacité intellectuelle.
Enfin, il faut tenir compte des différents niveaux
de disparité observables dans ce trouble. On appréciera l’étendue des difficultés de coordination, qui
peut aller de l’incapacité de réaliser une quelconque
action motrice à un simple déficit dans certaines
activités quotidiennes ; le degré de gravité du
problème, de la simple lenteur dans les activités à
l’incapacité totale d’apprendre des gestes ou de
réaliser certains apprentissages ; l’âge de début des
troubles et la présence ou non de comorbidité. Cette
situation est génératrice de confusion à la fois dans
la recherche et la pratique clinique. En effet, l’emploi
indifférencié de la terminologie et l’utilisation de
méthodes de sélection d’échantillon mal spécifiées
en recherche rendent difficile la comparaison interétudes et la création d’un corpus cumulatif de
connaissances, ce qui n’est pas non plus sans
conséquences pour le diagnostic et la thérapeutique
envisagée.
Sur le plan théorique, nous distinguerons dans
les sections suivantes deux interprétations principales aux difficultés praxiques chez l’enfant en développement. La première considère celles-ci comme
A. La réalisation d’activités de la vie quotidienne nécessitant une coordination motrice est significativement
inférieure à ce que l’on pourrait attendre compte tenu de l’âge chronologique du sujet et de ses capacités intellectuelles. Cela peut se manifester par des retards importants dans les étapes du développement psychomoteur (marcher, ramper, s’asseoir), par le fait de laisser tomber des objets, par une
maladresse, par de mauvais résultats sportifs, ou une mauvaise écriture.
B. La perturbation décrite au Critère A interfère de manière significative avec les résultats scolaires ou les
tâches de la vie quotidienne.
C. La perturbation n’est pas due à une condition générale médicale ou une affection somatique connue,
comme une infirmité motrice cérébrale, une hémiplégie, une dystrophie musculaire, et ne répond pas
aux critères d’un trouble envahissant du développement.
D. S’il existe un retard mental, les difficultés motrices dépassent celles habituellement associées à celuici.
Tableau 2. DSM-IV. Critères diagnostiques du trouble d’acquisition de la coordination (American Psychiatric Association,
1994) *.
* Note : traduction de l’auteur à partir de la version originale du DSM-IV.
361
TRAITÉ
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
des troubles de l’enfant « maladroit », dominé par
les difficultés de planification, de contrôle et d’intégration motrice ou perceptive. La seconde, plus
proche des théories neuropsychologiques cognitives
de l’apraxie, met l’accent sur la qualité de la représentation gestuelle qui sous-tend le mouvement
organisé, en présupposant que les habiletés
motrices de base sont intactes ou ne participent pas
de manière primordiale à l’étiologie du trouble. Ces
deux interprétations ne sont toutefois pas forcément
exclusives.
L’ENFANT « MALADROIT »
Pour Ayres (1979), la dyspraxie développementale est un déficit de planification motrice consécutif
à un dysfonctionnement lors de l’intégration des
informations sensorielles (vestibulaires, proprioceptives et tactiles essentiellement), déficit qui prend la
forme de coordinations pauvres. Dans cette perspective, de nombreuses études ont cherché à mettre
en évidence une série de déficits perceptifs et
moteurs associés qui pourraient sous-tendre cette
symptomatique (voir Tableau 3 pour une synthèse).
Des troubles affectant les traitements visuels ont
été rapportés à différents niveaux de contrôle chez
les enfants souffrant de troubles développementaux
de la coordination : fonctions perceptives de bas
niveau, mémoire à court terme visuelle, mécanismes
de rétroaction visuelle (Wilson & Maruff, 1999). De
plus, bien que ces enfants obtiennent de moins
bonnes performances que les contrôles pour un
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
13.
échantillon assez varié de mesures comportementales, le déficit est particulièrement prononcé pour
les tâches visuo-spatiales (Wilson & McKenzie,
1998). Il est naturellement plausible que les déficits
de traitement de l’information visuo-spatiale soient
intimement liés aux difficultés de coordination
motrice.
En comparaison à une population de contrôle,
Langaas, Mon-Williams, Wann, Pascal, et
Thompson (1998) constatent un gain de vélocité
diminué (c’est-à-dire, un gain qui représente l’amélioration de précision de la poursuite visuelle lorsque
le mouvement de la cible est ralenti) pour des
mouvements de poursuite visuelle horizontale chez
un groupe d’enfants présentant un trouble développemental de la coordination (mais également chez
un groupe d’enfants nés prématurément). De plus,
ils observent chez certains enfants des difficultés de
synchronisation de phase entre la réponse de poursuite et le stimulus en mouvement. Pour ces
auteurs, bien que ces enfants anticipent clairement
le déplacement du stimulus (les latences des
saccades oculaires étant inférieures à 100 ms), les
difficultés rencontrées pour la poursuite régulière de
cibles mouvantes (une mauvaise synchronisation
entre la position de la cible et la position de l’œil est
relevée), indiquent que le système de contrôle
prédictif sur lequel ils se basent est pauvre ; il ne
s’agit donc pas d’une défaillance du système de
contrôle per se. Dans cette perspective, il peut être
pertinent de considérer l’effet du développement
perceptif sur la réduction du contrôle oculomoteur
chez les enfants présentant un trouble développemental de la coordination. Par contre, Mon-Williams,
Déficit de discrimination proprioceptive et kinesthésique
Mauvaise perception de la durée relative des sons
Mauvaise perception visuelle, surtout de l’information visuospatiale
Faible effet des rétroactions visuelles dans une tâche de poursuite manuelle
Perturbation dans le transfert intermodal
Instabilité posturale en équilibre statique
Allongement des temps de réaction et de mouvement
Utilisation principale de la mémoire visuelle par rapport à la mémoire motrice
Processus attentionnels déficitaires
Irrégularité dans les épreuves de pointillage
Ecriture : mauvaise qualité, contrôle proximal plutôt que distal, manque de souplesse du geste
Difficultés de coordination bimanuelle proportionnelles à la complexité
Coordination générale atypique : amplitude réduite, limitation des degrés de liberté des articulations, enchaînement séquentiel inapproprié des parties du corps concernées par le mouvement
Tableau 3. Anomalies perceptives et motrices dans la dyspraxie développementale.
362
LES TROUBLES
Mackie, McCulloch et Pascal (1996) ont enregistré
les potentiels évoqués visuels chez des enfants
dyspraxiques pour évaluer l’intégrité du système
visuel et déterminer la présence de lésions neurologiques susceptibles d’influencer les afférences
visuelles. Les résultats de cette étude n’ont pas
permis de mettre en évidence un problème de l’intégrité du système visuel afférent, et illustrent accessoirement la difficulté à mettre en évidence des
signes neurologiques discrets dans ce trouble de
coordination.
Par ailleurs, les troubles du traitement visuel
s’étendent également à l’attention sélective. Wilson,
Maruff et McKenzie (1997) ont testé des enfants
TAC pour l’orientation cachée (c’est-à-dire, non
observable par des mouvements de la tête ou des
yeux) à la tâche attentionnelle visuo-spatiale COVAT
développée par Posner (1980). Dans cette tâche, le
sujet garde les yeux fixés sur un point central et doit
répondre manuellement à l’apparition d’un stimulus
impératif périphérique horizontal. Au préalable, un
indice spatial dirige l’attention du sujet vers la localisation périphérique où apparaîtra le stimulus (indice
valide), ou au contraire vers la localisation controlatérale (indice non valide). Si l’intervalle temporel
indice-stimulus impératif est suffisamment court, les
temps de réponse sont plus rapides à la suite des
indices valides, démontrant une orientation cachée
de l’attention visuo-spatiale vers des régions spécifiques du champ visuel. De plus, les études avec la
COVAT utilisent deux types d’indices spatiaux pour
diriger l’attention vers la localisation périphérique :
centraux symboliques (c’est-à-dire, une flèche pointant dans la direction désirée) ou périphériques
(c’est-à-dire, un accroissement de la luminosité d’un
des deux cercles concentriques situés en périphéries du stimulus central. Ces deux types d’indice
opèrent à travers des réseaux de traitement attentionnels différents. Les indices périphériques déclenchent un mode d’orientation automatique et
exogène, tandis que les indices centraux symboliques donnent lieu à un mode d’orientation contrôlé
ou endogène. Les résultats des études de Wilson et
Maruff (1999 ; Wilson et al., 1997) montrent que les
enfants souffrant de troubles de la coordination sont
désavantagés par rapport aux enfants du groupe
contrôle uniquement lorsque des indices centraux
sont présentés. Cela suggère que les troubles de la
coordination puissent être associés à un déficit
d’attention contrôlée, et plus spécifiquement à une
difficulté à désengager volontairement l’attention
visuo-spatiale cachée (Posner, 1980). Notons
DES PRAXIES
toutefois que ce déficit attentionnel n’est pas présent
chez tous les enfants présentant un trouble de la
coordination.
Schoemaker et al. (1998) ont administré à un
groupe d’enfants TAC des tâches de perception
visuelle, de perception tactile, et de pointage
manuel. Ils ne trouvent pas de déficit pour les tâches
visuelles perceptives dans lesquelles aucune
réponse motrice n’est demandée, à l’exception de
tâches de complètement visuel et de discrimination
de figures ayant subi une rotation. D’autre part, les
problèmes des enfants TAC sont plus prononcés
pour les tests visuo-moteurs impliquant la coordination œil-main et les relations spatiales, mais la
présence d’une large variabilité interindividuelle met
en doute la validité clinique de ces épreuves. Ces
résultats sont à contraster avec ceux plus récents de
Sigmundsson, Hansen et Talcott (2002) qui montrent
que des déficits pour des tâches de sensibilité
visuelle (c’est-à-dire, traitement global du mouvement dans un ensemble de points au déplacement
aléatoire ou pseudo-aléatoire, traitement global de la
forme dans un ensemble de points randomisés ou
structurés), caractéristiques de certaines catégories
d’enfants dyslexiques, sont également caractéristiques d’enfants diagnostiqués uniquement sur la
base de difficultés dyspraxiques. Ce dernier résultat
suggère que les enfants « maladroits » présentent,
outre des problèmes évidents de contrôle moteur,
des anormalités concomitantes de la sensibilité
visuelle tant pour le traitement de la forme que du
mouvement.
Par contre, les tests de vitesse visuo-motrice (par
exemple, marquer en temps limité le plus grand
nombre possible de larges cercles (diamètre 10 mm)
et de petits carrés (6*6 mm) sur une feuille qui
contient également des petits cercles et des grands
carrés) sont déficitaires de manière nettement plus
consistante (Schoemaker et al., 2001), en accord
avec l’hypothèse d’un ralentissement du mouvement
dans le TAC. En outre, les enfants TAC semblent
avoir plus de difficultés que la normale à reconnaître
la forme d’un objet par la voie tactile lors de la manipulation, et à positionner correctement cet objet
dans un tableau de formes. Ce résultat s’accorde
avec celui de Sigmundsson et al. (2003) qui observent que les troubles moteurs comportementaux des
enfants TAC sont associés à des déficits visuels
pour la détection de mouvements et de formes, ce
qu’ils interprètent comme un déficit de sensibilité
visuelle affectant simultanément les voies visuelles
corticales ventrale et dorsale (voir également
363
TRAITÉ
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
Barisnikov, ce volume). Il reste toutefois difficile de
déterminer la part respective du déficit d’intégration
tactile et du ralentissement du mouvement dans la
diminution de performance. Enfin, Schoemaker et al.
(2001) observent une nette différence intergroupes
pour une tâche de pointage manuel, mais une
analyse individuelle plus détaillée met à nouveau en
évidence la variabilité déjà soulignée des performances au sein de la population TAC (MonWilliams, Wann & Pascal, 1999).
Sur le plan moteur, Dewey (1993) observe que
les enfants avec des troubles praxiques développementaux commettent significativement plus d’erreurs de mouvement que les sujets normaux, et
propose que les déficits gestuels chez les enfants
résultent d’un déficit de contrôle du décours
temporel, de la force et de l’organisation spatiale du
mouvement. De même, Schellekens (1983) insiste
sur le défaut de planification et de contrôle des
mouvements de la main chez l’enfant dyspraxique. Il
observe que la partie initiale du mouvement est très
courte mais que le temps moteur total est allongé, ce
qui laisse supposer que la phase de préprogrammation est moins efficace et nécessite plus de corrections en fin de mouvement. Pour Smits-Engelsman,
Niemeijer et van Galen (2001), la rigidité excessive
des mouvements des segments corporels est un
mécanisme de compensation pour la neuro-motricité
grossière et indifférenciée des enfants dyspraxiques,
qui a pour résultat une vitesse anormale du mouvement, associée à une réduction des pics de vélocité.
Ce mécanisme serait responsable de la graphomotricité déficiente de ces enfants, et du fait qu’elle
est améliorée par la physiothérapie (dans la mesure
où celle-ci assouplit et renforce la coordination intersegmentaire). Dans une perspective similaire,
Katschmarsky, Cairney, Maruff, Wilson et Currie
(2001) montrent que les enfants TAC qui présentent
des déficits d’imagerie motrice (par exemple, lors de
l’estimation de la durée de mouvements imaginés,
estimation qui chez le sujet normal coïncide avec la
durée du mouvement réel) éprouvent des difficultés
à exécuter des saccades oculaires sur la base d’une
copie efférente dans le Double Step Saccade Test
(DSST). Dans cette épreuve, le sujet doit produire
des saccades oculaires pour deux localisations
présentées très brièvement en succession rapide,
ce qui a pour conséquence que les cibles ont déjà
disparu avant que la première saccade ne soit
complète. Dans cette condition, la programmation
de la seconde saccade doit reposer sur une prédiction des conséquences sensorielles de la première
364
saccade. C’est ce mécanisme qui permet au
système nerveux central de maintenir la stabilité du
système moteur malgré le retard dans la disponibilité des signaux ré-afférents. Les résultats de
Katschmarsky et al. (2001) suggèrent que la
maladresse motrice que l’on observe chez la plupart
des enfants dyspraxiques trouve son origine dans
une déficience du mécanisme qui permet de prédire
et de corriger les conséquences des mouvements
volontaires avant qu’un feed-back ré-afférent ne soit
disponible. Sur le plan neuroanatomique, les études
sur le primate montrent que la programmation de la
seconde saccade dans le DSST requiert une réorganisation dynamique des neurones visuels et
moteurs du sillon intrapariétal. Chez l’homme, les
lésions focales du cortex pariétal postérieur n’ont
pas d’effet sur la première saccade oculaire mais
interfèrent spécifiquement avec l’apparition de la
seconde saccade. La convergence de ces études
suggère que le cortex pariétal supérieur et le sillon
intrapariétal sont particulièrement impliqués, chez
l’enfant tout comme chez l’adulte, dans les mécanismes d’intégration sensori-motrice et de maintien
des représentations successives du corps pour la
production de mouvements dans l’espace (par
exemple, Andersen, Snyder, Bradley & Xing, 1997 ;
Wolpert, Goodbody & Husain, 1998). De plus, cette
interprétation est en accord avec les résultats chronométriques de Maruff, Wilson, Trebilcock et Currie
(1999) qui montrent que le ratio vitesse/précision
pour des mouvements imaginaires ne se conforme
pas à la loi cinématique de Fitt (selon laquelle la
vitesse du déplacement de la main est une fonction
inverse du degré de courbure du mouvement) chez
les enfants atteints d’un TAC. Selon ces auteurs, les
enfants TAC présentent un déficit pour générer des
représentations internes de mouvements volontaires, déficit qui reflète partiellement une difficulté
générale de traitement des copies efférentes.
LE TAC COMME UN TROUBLE
DE LA REPRÉSENTATION
GESTUELLE
La seconde grande approche des difficultés
praxiques chez l’enfant en développement, qui se
rapproche des modèles neuropsychologiques de
l’apraxie chez l’adulte, met l’accent sur la qualité de
la représentation gestuelle qui sous-tend le mouvement organisé. Notons d’emblée qu’un problème lié
LES TROUBLES
à cette perspective est qu’il n’est pas sûr que les
modèles cognitifs développés pour rendre compte
de l’apraxie gestuelle chez le patient cérébro-lésé
adulte (Peigneux & Van der Linden, 2000 ; Rothi,
Ochipa & Heilman, 1997 ; Roy & Square, 1985)
soient applicables per se à l’étude des dyspraxies
chez l’enfant. En effet, ces modèles « statiques »
n’ont pas tenté d’intégrer la variable développementale, et nous ne savons pas grand-chose de la
manière dont se créent et évoluent les mécanismes
cognitifs qui supportent la représentation gestuelle
chez l’enfant. Par exemple, il ne peut être exclu que
le système praxique fasse l’objet de réorganisations
qualitatives successives au cours du développement, ce qui rendrait caduque toute comparaison
avec les troubles gestuels chez l’adulte. Toutefois,
les troubles dyspraxiques chez l’enfant et l’adolescent peuvent être proches de ceux rencontrés dans
les apraxies de l’adulte, en plus d’être ou non associés à des difficultés perceptivo-motrices et de
recouvrir des formes d’incoordination motrice ou de
maladresse fort diverses. Par exemple, Poole (1998)
constate que les enfants dyspraxiques et les adultes
apraxiques éprouvent des difficultés similaires pour
la réalisation de séquences motrices digitales fines
et manuelles.
D’après O’Hare, Gorzkowska et Elton (1999), la
dyspraxie développementale recouvre trois composantes principales : l’utilisation d’outils, l’élaboration
de gestes et les séquences motrices. Pour Dewey
(1995), la dyspraxie développementale est un
trouble de la performance gestuelle chez des
enfants dont les habiletés motrices de base sont
intactes. Le trouble s’exprime par des déficits lors de
la production de gestes symboliques, de gestes non
représentationnels et de séquences de gestes. A la
différence de l’apraxie chez l’adulte, aucune lésion
cérébrale sous-jacente n’est identifiable dans la
dyspraxie développementale, quoique celle-ci
résulte probablement de circonstances prénatales,
périnatales ou néonatales. Notons que cette définition exclut les enfants souffrant de troubles neurologiques identifiés, mais pas les enfants qui
présentent des capacités motrices et perceptivomotrices légèrement diminuées.
Certains auteurs ont tenté de classifier les
troubles dyspraxiques de l’enfant sur un canevas
théorique similaire à ce qui a été développé pour
rendre compte de l’apraxie chez l’adulte. Un point
commun aux quelques modèles cognitifs dédiés à
l’étude des mécanismes qui sous-tendent la symptomatologie apraxique (Peigneux & Van der Linden,
DES PRAXIES
2000 ; Rothi et al., 1997 ) est l’idée que l’apraxie
résulte d’une atteinte touchant un – ou les deux –
systèmes impliqués dans l’action (Roy & Square,
1985) : le système conceptuel qui fournit une représentation abstraite de l’action, et le système de
production qui englobe une connaissance sensorimotrice de l’action et les processus perceptivomoteurs requis pour son organisation et son
exécution. Selon Roy et Square (1994), le système
conceptuel de l’action englobe trois types de
connaissances relatives aux gestes : une connaissance des fonctions et des actions auxquelles
servent les objets et les outils, une connaissance
des actions indépendantes des objets et des outils
mais dans lesquelles les objets et les outils peuvent
être incorporés, et la connaissance relative à la
sériation d’actions simples en une séquence. Ces
trois composantes se retrouvent dans les définitions
de la dyspraxie développementale que nous proposent O’Hare et al. (1999) et Dewey (1995 ; voir cidessus). Par ailleurs, le système de production est
en charge de la génération et du contrôle des
mouvements. Il est constitué de plusieurs systèmes
parallèles, semi-automatisés et qui peuvent opérer
avec des ressources attentionnelles minimales. Les
liens entre les deux systèmes, de type « top-down »,
permettent au système conceptuel de diriger le
système de production. Le système de production
exerce le contrôle moteur de façon automatisée
entre les moments où un choix doit être posé dans
le décours de l’action pour que la succession des
mouvements respecte le plan désiré. Lorsqu’un
choix doit être effectué, il y a une demande attentionnelle plus élevée sur le système conceptuel, qui
va orienter la direction de l’action et rendre le
contrôle moteur au système de production jusqu’au
moment du choix suivant.
Selon Dewey (1995), la dyspraxie développementale peut être le résultat d’un trouble praxique
conceptuel. A l’opposé de la conception de l’enfant
« maladroit » développée à la section précédente, il
est postulé que les erreurs praxiques commises par
les enfants souffrant de dyspraxie développementale ne trouvent pas leur origine dans un trouble
moteur ou perceptivo-moteur, mais dans un
problème de représentation abstraite du geste. En
faisant l’association entre le développement des
habiletés gestuelles, langagières et des compétences cognitives générales, ce même auteur
suggère de plus que la dyspraxie développementale
implique un trouble conceptuel linguistique (Dewey
& Kaplan, 1993 ; Kaplan et al., 1998). Dewey et al.
365
TRAITÉ
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
(1988) montrent également que des enfants présentant des troubles du langage associés à des difficultés articulatoires éprouvent des difficultés tant
lors de l’exécution de gestes simples que de
séquences de gestes manuels et oro-faciaux. Ces
difficultés ne sont pas attribuables à une difficulté
mnésique de récupération de la séquence, mais
plutôt à un trouble d’identification de la séquence
d’actions. Notons que l’association entre troubles de
la gestualité et du langage ne peut être considérée
comme systématique et n’implique pas forcément
une étiologie commune, à tout le moins chez
l’adulte. Néanmoins, le fait que les désordres
dyspraxiques soient souvent observés avec d’autres
troubles développementaux du langage, de l’apprentissage, de l’attention et de l’adaptation psychosociale (Dewey, Kaplan, Crawford & Wilson, 2002)
souligne a minima l’importance de tester une grande
variété de fonctions cognitives, en plus du fonctionnement moteur, lors de l’évaluation d’enfants
présentant des symptômes dyspraxiques.
En se basant partiellement sur le modèle de Roy
et Square (1985), Dewey et Kaplan (1994) ont
cherché à mettre en évidence deux sous-catégories
distinctes de troubles développementaux moteurs,
la première caractérisée par un déficit de planification motrice et la seconde par un déficit de production de gestes automatisés. Les déficits de
planification motrice, typiques de l’apraxie conceptuelle, ont été évalués par des tâches praxiques de
production de gestes (production de gestes transitifs
– d’utilisation d’objets, sur commande verbale et sur
imitation) et de séquenciation motrice (reproduction
sur commande verbale et sur imitation de séries de
mouvements du type tirer – glisser – pousser –
pointer des petites pièces de bois sur un tableau).
Les déficits du système de production ont été
évalués par des tâches d’équilibre et de coordination
(par exemple, marcher sur une barre mobile, coordination simultanée de mouvements des pieds et des
mains, lancer et/ou attraper une balle). Quatre sousgroupes sont identifiés au sein d’une population
d’enfants présentant des problèmes moteurs. Le
premier groupe se caractérise par la présence de
déficits de séquence motrice et de planification
motrice d’une tâche. De même que chez les patients
adultes souffrant d’apraxie conceptuelle (du moins
dans son acception d’un trouble de la séquenciation
de l’action) les performances sont préservées pour
la réalisation de gestes isolés, alors que les
séquences d’action sont sérieusement perturbées.
Par exemple, l’enfant pourra correctement pointer
366
une cible, prendre un objet, positionner sa main
dans l’espace, mais ne pourra réaliser une action qui
requiert l’intégration de plusieurs mouvements
simples, comme mimer de boire de la soupe avec
une cuillère. Le second groupe est caractérisé par
des déficiences de l’équilibre, de la coordination et
de la production de gestes. Les auteurs suggèrent
que le déficit de production de gestes provient dans
ce cas des difficultés de coordination et de régulation du mouvement, puisque les capacités de planification motrice sont préservées. Le profil de
performance observé dans ce second groupe
correspond à l’apraxie de production de Roy et
Square (1985). Enfin, un troisième groupe présente
un déficit généralisé à tous les domaines d’habileté
motrice : équilibre, coordination, production de
gestes et séquenciation motrice. Quelques enfants
forment un quatrième groupe qui ne se différencie
pas de la population contrôle.
Par ailleurs, d’autres tentatives de classification
ont été menées sans référence à un modèle théorique précis de l’organisation gestuelle. Albaret
(1999 ; Albaret, Carayre, Soppelsa & Michelon,
1995) a ainsi identifié un certain nombre de déficits
qui peuvent être observés de manière isolée ou
concomitante chez les enfants diagnostiqués
dyspraxiques :
a) le retard de développement psychomoteur
b) un quotient intellectuel inférieur à la norme
(verbal et performance)
c) une apraxie constructive, définie comme une
perturbation dans des activités spatiales et
visuo-spatiales d’assemblage, de construction
et de dessin
d) une dyspraxie idéomotrice, définie comme un
déficit dans la sélection des éléments constitutifs d’un mouvement ou un déficit dans l’organisation séquentielle de ces éléments (Poeck,
1993). Notons que ce déficit d’organisation
séquentielle correspond à l’un des domaines
de l’apraxie conceptuelle dans l’approche de
Roy et Square (1985, 1994)
e) une dyspraxie de l’habillage, définie comme
une difficulté à agencer, à orienter ou à
disposer correctement ses vêtements, difficulté qui se manifeste également dans les activités de boutonnage et de laçage
f) des troubles du tonus, principalement caractérisés par la présence de syncinésies (à un âge
inapproprié)
g) de la lenteur lors des tests psychomoteurs et
de capacité intellectuelle
LES TROUBLES
h) une dysgraphie (atteinte de la qualité de l’écriture sans que cette déficience puisse être
expliquée par un défaut neurologique ou intellectuel).
Albaret a ensuite tenté un regroupement factoriel
des résultats aux épreuves utilisées pour identifier
ces déficits, et différencie quatre groupes. Le
premier groupe se caractérise par une atteinte de la
motricité fine, principalement de la rapidité et de la
précision du geste ainsi que des coordinations
complexes, et par une apraxie visuo-constructive et
une dysgraphie, cette dernière étant expliquée
comme la conséquence d’une mauvaise planification de l’action motrice nécessaire à l’écriture. Le
deuxième groupe présente un profil de difficultés de
coordination motrice (pour des activités motrices
digitales), d’apraxie constructive et idéomotrice, de
lenteur et de troubles du tonus. Alors que les deux
premiers groupes ne se différencient pas particulièrement par l’ampleur des difficultés psychomotrices,
le troisième groupe, plus âgé, présente un retard
massif dans ce domaine avec une moindre efficience intellectuelle, des troubles des praxies
constructives et des praxies idéomotrices, des
atteintes du tonus, des difficultés d’habillage, de la
lenteur et de la dysgraphie. Enfin, les sujets du
quatrième groupe présentent un retard psychomoteur avec peu d’apraxies associées mais des
troubles du tonus constants, marqués par des pertes
d’équilibre et une grande imprécision des gestes.
Comme le soulignent les résultats de ces deux
études, la diversité des sous-groupes identifiés, que
ce soit de manière empirique ou en référence à une
théorie de l’organisation gestuelle, montre que les
dyspraxies de développement moteur ou de coordination sont loin de constituer une entité homogène.
Une meilleure définition de ces sous-catégories et
une plus grande spécificité des modèles théoriques
restent donc à développer.
L’ÉVALUATION DE LA DYSPRAXIE
Sur le plan clinique, c’est un lieu commun que de
souligner le fait que l’évaluation sert à mettre en
évidence une série de signes que l’on considère
symptomatiques de l’affection que l’on cherche à
diagnostiquer. Il s’ensuit néanmoins que le choix des
différentes épreuves qui participent à l’évaluation de
la dyspraxie développementale est hautement
dépendant de l’approche théorique envisagée.
DES PRAXIES
Missiuna et Polatajko (1995) font ainsi remarquer
qu’il existe une corrélation élevée entre le terme
particulier utilisé pour décrire un déficit développemental moteur, l’outil d’évaluation qui a été communément utilisé, et le type d’intervention sélectionné.
D’un extrême à l’autre du continuum évoqué à la
section précédente, les épreuves motrices ou
psychomotrices prédomineront chez les auteurs
enclins à considérer la dyspraxie comme un trouble
qui affecte principalement la coordination motrice,
tandis que l’évaluation portera sur une analyse
qualitative des erreurs commises pour différents
types de gestes (symboliques versus arbitraires,
symboliques versus utilisation d’outils…) si l’on
considère la dyspraxie comme une altération de la
représentation gestuelle qui sous-tend le mouvement organisé. Nous ne considérons pas ces deux
approches comme mutuellement exclusives, aussi
nous donnerons dans cette section une courte
synthèse des épreuves couramment utilisées,
susceptibles d’informer utilement le clinicien au
cours de son évaluation. Celui-ci est également
renvoyé aux articles mentionnés pour un descriptif
complet des épreuves utilisables.
Au vu de la diversité symptomatique décrite dans
les sections précédentes, on peut suggérer un
examen divisé en trois grandes parties, comprenant
(1) une anamnèse orientée, (2) des épreuves visant
à l’exclusion du diagnostic de dyspraxie développementale, et (3) un ensemble de tests visant à spécifier le degré et la qualité de l’affection dyspraxique.
Le lecteur trouvera dans d’autres chapitres de cet
ouvrage des épreuves spécifiques pour évaluer les
difficultés concomitantes à la dyspraxie développementale.
ANAMNÈSE
L’examen d’enfants dyspraxiques devrait
toujours commencer par une anamnèse développementale détaillée (Morris, 1997), au cours de
laquelle on documentera et datera l’apparition des
comportements moteurs précoces (succion, déglutition, préhension, projection manuelle…), les
grandes étapes motrices traditionnelles (tenir assis,
marcher…) et le développement des habiletés autonomes (alimentation, habillage…). A partir de la
période préscolaire, on détaillera avec les parents
ou éducateurs tant les comportements moteurs
globaux (courir, lancer, attraper…) que la motricité
fine (dessiner, utiliser des ciseaux, enfiler des
perles…). Un objectif important de cette anamnèse
367
TRAITÉ
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
sera de mettre en évidence les caractéristiques du
comportement actuel en regard de l’évolution antérieure. Par exemple, l’enfant peut se développer de
manière relativement harmonieuse mais avec un
retard constant, ou au contraire présenter un effondrement comportemental par rapport aux habiletés
déjà acquises. Dans ce dernier cas, il conviendra de
rechercher attentivement tout événement neurologique (par exemple, traumatismes crâniens, encéphalites…) physiologique (par exemple fractures,
dysarthries…) ou émotionnel (par exemple, modifications du milieu familial…) qui ait pu jouer un rôle
déclenchant ou aggravant de ce comportement
dyspraxique.
mais également un manque d’afférences sensorielles du muscle, de l’articulation et des récepteurs
de la peau, afférences primordiales pour la construction des programmes moteurs. De même, des
enfants traités de manière précoce pour un hypothyroïdisme congénital, qui affecte le développement
du cervelet et entraîne une relative hypotonie durant
cette période, présentent des performances
motrices déficitaires à l’âge de 9 à 11 ans (Kooistra,
Schellekens, Schoemaker, Vulsma & van der Meere,
1998).
EXCLUSION DIAGNOSTIQUE
L’évaluation et la caractérisation de la dyspraxie
développementale doivent impérativement prendre
en compte la diversité et la spécificité des manifestations symptomatiques mises en évidence dans les
sections précédentes.
Dans un premier temps, un examen pédiatrique
neurologique standardisé devrait être mené afin
d’exclure la présence de désordres neurologiques
connus pour affecter les fonctions motrices. Une
investigation plus poussée pourra être nécessaire
pour mettre en évidence des signes plus subtils qui
peuvent suggérer des anormalités neurologiques
(par exemple, asymétrie légère du tonus, des
réflexes, de la balance du bras ou de l’expression
faciale, mouvements choréiformes, dyskinésies…).
Cet examen sera également conduit sur le plan
historique pour identifier les possibles causes périnatales du trouble.
Par exemple, la paralysie obstétricale du plexus
brachial (POPB) est une paralysie partielle ou totale
du bras et de la main, causée à la naissance par une
lésion des nerfs situés à la racine du bras. Bien qu’il
puisse y avoir une récupération spontanée totale, on
constate ultérieurement une prévalence relativement élevée de symptômes de dyspraxie développementale chez ces enfants POPB (Brown et al.,
2000). Selon Brown et al., les difficultés motrices de
ces enfants s’expliquent par l’impossibilité de
construire des programmes moteurs pour le membre
affecté au cours d’une période précoce de la vie. En
effet, jusqu’à l’âge de 5 à 7 mois le mouvement
réalisé pour atteindre un objet chez un enfant normal
évolue d’un mouvement désordonné à un mouvement guidé visuellement dont le résultat est la saisie
correcte de l’objet perçu. A la fin de la première
année, le pouce et les doigts se coordonnent pour
un agrippement correct, et l’enfant peut anticiper la
saisie d’un objet présent dans son champ visuel.
Chez l’enfant POPB cependant, la paralysie
entraîne non seulement un manque de mouvements
368
CARACTÉRISATION DU TROUBLE
DYSPRAXIQUE
Evaluation motrice et équilibre
Chez les enfants d’âge supérieur à 5 ans et 6
mois, Albaret (1995) propose d’explorer les troubles
des coordinations motrices qui intéressent notamment la motricité manuelle avec l’échelle de développement psychomoteur de Lincoln-Oseretsky
(Rogé, 1984). A partir de cette échelle, six facteurs
principaux sont identifiés comme atteints à des
degrés divers chez l’enfant dyspraxique : (1) le
contrôle et la précision au niveau manuel, (2) les
coordinations globales, (3) l’activité alternative des
deux membres, (4) la vitesse du doigt et du poignet,
(5) l’équilibre, et (6) les coordinations manuelles.
Pour les enfants plus jeunes, entre 3 ans et demi et
6 ans, l’échelle de coordination motrice de CharlopAtwell (Albaret & Noack, 1994) est suggérée. Cette
échelle évalue les coordinations entre membres
inférieurs et supérieurs (par exemple, prendre des
postures complexes), la coordination d’actions
simultanées (par exemple, saut avec demi-tour…),
l’équilibre dynamique (par exemple, sauter sur un
pied) et l’équilibre statique (par exemple, rester sur
la pointe des pieds).
Intégration sensorielle et motrice
Au vu des nombreuses études qui ont fait le lien
entre dyspraxie développementale et troubles des
processus sensori-perceptifs, et plus particulièrement des processus visuo-spatiaux, ces fonctions
seront évaluées de manière spécifique. Ayres (1980)
propose la Southern California Sensory Integration
LES TROUBLES
Tests-Revised qui inclut à la fois des tâches d’imitation de gestes démontrés par l’examinateur et des
tâches d’intégration sensori-perceptive. Les fonctions visuo-spatiales peuvent être évaluées par la
copie de la Figure de Rey, le sous-test des cubes de
Kohs dans l’échelle de Wechsler, ou encore la
construction d’arrangements tridimensionnels de
pièces en bois (par exemple, Benton 3D).
Trouble des praxies gestuelles
Dans ce cadre, l’objectif est dévaluer les
domaines fonctionnels importants pour l’apprentissage et la planification de mouvements complexes :
utilisation d’outils et d’objets, séquenciation motrice,
imitation et évocation de gestes sur commande, etc.
Il est toutefois illusoire de croire qu’une tâche particulière pourra évaluer une seule composante du
système de traitement de l’information gestuelle.
Tout comme pour l’évaluation de l’apraxie chez
l’adulte, c’est plutôt par le recoupement des performances à différentes épreuves que l’on sera en
mesure d’identifier la ou les composantes responsables du déficit observé.
O’Hare et al. (1999) proposent d’évaluer les
praxies manuelles par des tests (1) d’utilisation d’objets multiples et (2) d’imitation de gestes transitifs
(c’est-à-dire, gestes d’utilisation d’objets) et (3)
intransitifs non symboliques (c’est-à-dire, gestes ou
positions manuelles arbitraires), (4) de séquenciation motrice, et (5) de contrôle et de précision (par
exemple, déplacer un anneau le long d’un câble de
forme plus ou moins complexe sans toucher ce
câble). Les résultats d’une validation sur une population contrôle de 362 enfants exempts de troubles
développementaux montrent une nette évolution liée
à l’âge pour toutes ces épreuves, avec toutefois un
effet plafond dès l’âge de cinq ans pour l’imitation de
gestes transitifs ou intransitifs. Par ailleurs, le test
d’utilisation d’objets multiples est intéressant pour sa
qualité écologique, et corrèle bien avec les scores
obtenus lors de l’analyse du questionnaire parental,
ce qui n’est pas le cas des tests d’imitation de gestes
transitifs ou de séquenciation motrice.
Vaivre-Douret (2002) a récemment adapté le test
d’Imitation de Gestes de Bergès-Lézine (1965) pour
détecter les troubles de l’organisation praxique à un
stade précoce du développement. Cet auteur a
sélectionné dans l’épreuve originale les items offrant
la meilleure prédictibilité d’une dysfonction motrice
(c’est-à-dire, 10 mouvements des mains et 16 configurations des doigts de la main), et mis au point une
méthode d’évaluation du mouvement qui prend en
DES PRAXIES
compte à la fois l’aspect quantitatif (succès/succès
relatif/échec à l’item) et qualitatif (rapidité de la
réponse et fluidité, planification manifeste d’une
action complexe plutôt qu’exécution pas à pas, etc.).
Les résultats préliminaires obtenus sur une population de 10 enfants étudiée longitudinalement
montrent que cette épreuve semble être un bon
prédicteur de la dyspraxie idéomotrice chez l’enfant.
Enfin, en s’inspirant des tests utilisés pour l’évaluation des patients apraxiques adultes (Peigneux &
Van der Linden, 2000), on peut suggérer d’administrer les épreuves de production de gestes
suivantes : (1) l’exécution sur commande verbale de
gestes familiers, (2) l’imitation de ces mêmes gestes
familiers et (3) l’imitation de nouvelles configurations
gestuelles (arbitraires). Ces trois épreuves devraient
mettre en évidence les dissociations les plus
fréquemment observées. Ainsi, si l’on observe une
aggravation de la performance lorsque le geste doit
être produit sur commande verbale par rapport à
l’imitation, cela peut suggérer une mauvaise représentation du geste stocké en mémoire, et en tout
état de cause permettre d’exclure la possibilité d’une
atteinte motrice directe, qui devrait affecter la
production de gestes dans toutes ses modalités. Par
contre, une aggravation de la performance au cours
de l’imitation de gestes par rapport à leur évocation
sur commande verbale peut suggérer un déficit
spécifique à l’analyse visuelle des configurations
gestuelles, une fois contrôlée l’intégrité des mécanismes plus élémentaires de perception visuelle et
de transformation visuo-motrice. Des épreuves de
pantomime (c’est-à-dire, mime d’une action en l’absence de l’objet qui participe à cette action) de
gestes sur présentation (4) visuelle ou (5) tactile de
l’objet associé à l’action et (6) de manipulation
concrète d’objets peuvent être administrées en
complément. Souvent négligés, la réception de
gestes et l’état des connaissances sémantiques
relatives à l’action peuvent être évalués par des
épreuves (7) de dénomination de gestes familiers,
(8) de discrimination entre gestes familiers et non
familiers et (9) l’évaluation des connaissances fonctionnelles sur les outils et les actions.
Aspects méthodologiques
Sur le plan méthodologique, l’examinateur sera
attentif à non seulement évaluer quantitativement la
performance de l’enfant, mais également à caractériser celle-ci sur le plan qualitatif. S’inspirant des
procédures utilisées pour l’évaluation de l’apraxie
chez l’adulte, plusieurs auteurs proposent de classer
369
TRAITÉ
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
les erreurs de production gestuelle en catégories
discrètes. Par exemple, Hill, Bishop et Nimmo-Smith
(1998) proposent 14 types d’erreurs, identifiables lors
de la production de gestes, incluant par exemple les
erreurs Corps-Pour-Objet (c’est-à-dire, utiliser une
partie de son propre corps pour représenter l’objet
requis : utiliser le majeur et l’index pour figurer les
lames d’une paire de ciseaux), les préhensions ou
manipulations d’objets incorrectes, le positionnement
incorrect de la main dans l’espace, la maladresse, les
persévérations, omissions, et substitutions d’éléments de la séquence gestuelle, les difficultés d’initiation et les descriptions verbales associées. Il peut
également être utile de comparer les performances
gestuelles des enfants dyspraxiques à celles d’une
population de contrôle composée d’enfants plus
jeunes, afin de distinguer retard de développement et
déficit qualitatif (Hill et al., 1998).
CONCLUSION
Notre connaissance de la dyspraxie développementale reste encore largement limitée. Comme
nous l’avons vu, un vaste ensemble de déficits
moteurs et gestuels caractérise les troubles développementaux des praxies, que ceux-ci soient
dénommés dyspraxie développementale ou
reportés sous un terme apparenté. Il semble
probable que cette vaste entité symptomatique
recouvre un ensemble hétérogène de comportements au moins partiellement distincts sur le plan
étiologique. Une meilleure compréhension du développement normal de la motricité et de la gestualité
reste nécessaire, celle-ci étant en retour nourrie par
une exploration plus fine des désordres
dyspraxiques chez l’enfant.
RÉFÉRENCES BIBLIOGRAPHIQUES
Albaret, J.M. (1995). Evaluation psychomotrice des
dyspraxies de développement. Évolutions
Psychomotrices, 7(28), 3-11.
Albaret, J.M. (1999). Troubles de l’acquisition de la
coordination : perspectives actuelles des
dyspraxies de développement. Evolutions Psychomotrices, 11(45), 123-139.
Albaret, J.M., Carayre, S., Soppelsa, R., & Michelon,
Y. (1995). Hétérogénéité des dyspraxies de
développement : tentative de classification.
370
Approche Neuropsychologique des Apprentissages chez l’Enfant, 7(2), 32-67.
Albaret, J.M., & Noack, N. (1994). Manuel de
l’échelle de coordinations motrices de CarlopAtwell. Paris : Editions du Centre de Psychologie
Appliquée.
American
Psychiatric
Association.
(1994).
Diagnostic and Statistical Manual for Mental
Disorders, 4th edition. Washington : American
Psychiatric Association.
Andersen, R.A., Snyder, L.H., Bradley, D.C., & Xing,
J. (1997). Multimodal representation of space in
the posterior parietal cortex and its use in planning
movements. Annual Review of Neuroscience, 20,
303-330.
Ayres, A.J. (1979). Sensory integration and the child.
Los Angeles : Western Psychological Services.
Ayres, A.J. (1980). Southern California Sensory
Integration Tests-Revised. Los Angeles : Western
Psychological Service.
Brown, T., Cupido, C., Scarfone, H., Pape, K., Galea,
V., & McComas, A. (2000). Developmental
apraxia arising from neonatal brachial plexus
palsy. Neurology, 55, 24-30.
Dewey, D. (1993). Error analysis of limb and orofacial praxis in children with developmental motor
deficits. Brain and Cognition, 23(2), 203-221.
Dewey, D. (1995). What is developmental
dyspraxia ? Brain and Cognition, 29(3), 254-274.
Dewey, D., & Kaplan, B.J. (1993). Analysis of praxis
task demands in the assessment of children with
developmental motor deficits. Developmental
Neuropsychology, 8(4), 367-379.
Dewey, D., & Kaplan, B.J. (1994). Subtyping of
developmental motor deficits. Developmental
Neuropsychology, 10(3), 265-284.
Dewey, D., Kaplan, B.J., Crawford, S.G., & Wilson,
B.N. (2002). Developmental coordination
disorder : Associated problems in attention, learning, and psychosocial adjustment. Human
Movement Science, 21(5-6), 905-918.
Geuze, R.H., Jongmans, M.J., Schoemaker, M.M., &
Smits-Engelsman, B.C.M. (2001). Clinical and
research diagnostic criteria for developmental
coordination disorder : a review and discussion.
Human Movement Science, 20(1-2), 7-47.
Henderson, S.E., & Barnett, A. (1998). The classification of specific motor coordination disorders in
children : some problems to be solved. Human
Movement Science, 17, 449-469.
LES TROUBLES
Hill, E.L., Bishop, D.V.M., & Nimmo-Smith, I. (1998).
Representational gestures in developmental
coordination disorder and specific language
impairment : error types and the reliability of
ratings. Human Movement Science, 17, 655-678.
Kaplan, B.J., Wilson, B., Dewey, D., & Crawford, S.
(1998). DCD may not be a discrete disorder.
Human Movement Science, 17, 471-490.
Katschmarsky, S., Cairney, S., Maruff, P., Wilson,
P.H., & Currie, J. (2001). The ability to execute
saccades on the basis of efference copy : impairments in double-step saccade performance in
children with developmental co-ordination
disorder. Experimental Brain Research, 136(1),
73-78.
Kooistra, L., Schellekens, J.M.H., Schoemaker,
M.M., Vulsma, T., & van der Meere, J.J. (1998).
Motor problems in children with early-treated
congenital hypothyroidism : A matter of failing
cerebellar motor control ? Human Movement
Science, 17, 609-628.
Langaas, T., Mon-Williams, M.A., Wann, J.P.,
Pascal, E., & Thompson, C.J. (1998). Eye movements, prematurity and developmental co-ordination disorder. Vision Research, 38(12),
1817-1826.
Maruff, P., Wilson, P., Trebilcock, M., & Currie, J.
(1999). Abnormalities of imagined motor
sequences in children with developmental coordination disorder. Neuropsychologia, 37(11), 13171324.
Missiuna, C., & Polatajko, H. (1995). Developmental
dyspraxia by any other name : Are they all just
clumsy children ? American Journal of
Occupational Therapy, 49(7), 619-627.
Mon-Williams, M.A., Mackie, R.T., McCulloch, D.L.,
& Pascal, E. (1996). Visual evoked potentials in
children with developmental coordination
disorder. Ophtalmic and Physiological Optics,
16(2), 178-183.
Mon-Williams, M.A., Wann, J.P., & Pascal, E. (1999).
Visual-proprioceptive mapping in children with
developmental
coordination
disorder.
Developmental Medicine & Child Neurology,
41(4), 247-254.
Morris, M.K. (1997). Developmental dyspraxia. In
L.G. Rothi & K.M. Heilman (Eds.), Apraxia : The
neuropsychology of action (pp. 245-268). Hove :
Psychology Press.
DES PRAXIES
O’Hare, A., Gorzkowska, J., & Elton, R. (1999).
Development of an instrument to measure
manual praxis. Developmental Medicine & Child
Neurology, 41(9), 597-607.
Peigneux, P., & Van der Linden, M. (2000).
Présentation d’une batterie neuropsychologique et
cognitive pour l’évaluation de l’apraxie gestuelle.
Revue de Neuropsychologie, 10(2), 311-362.
Poeck, K. (1993). Apraxie idéomotrice et perturbation des mouvements axiaux chez l’homme. In D.
le Gall & G. Aubin (Eds.), Apraxies et désordres
apparentés. Paris : Société de Neuropsychologie
de Langue Française.
Poole, J.L. (1998). Sequencing deficits in subjects
with developmental dyspraxia and adult onset
dyspraxia. NeuroRehabilitation, 10, 75-82.
Posner, M.I. (1980). Orienting and attention.
Quarterly Journal of Experimental Psychology Human Experimental Psychology, 32, 3-25.
Rogé, B. (1984). Manuel de développement psychomoteur de Lincoln-Oseretsky. Paris : Les Editions
du Centre de Psychologie Appliquée.
Rothi, L.J., Ochipa, C., & Heilman, K.M. (1997). A
cognitive neuropsychological model of limb
praxis. In L.J. Rothi & K.M. Heilman (Eds.),
Apraxia. The neuropsychology of action (pp. 2950). Hove : Psychology Press.
Roy, E.A., & Square, P. (1985). Common considerations in the studies of limb, verbal and oral
apraxia. In E.A. Roy (Ed.), Neuropsychological
studies of apraxia and related disorders (pp. 111156). Amsterdam : Elsevier.
Roy, E.A., & Square, P.A. (1994). Neuropsychology
of movement sequencing disorders and apraxia.
In D.W. Zandel (Ed.), Neuropsychology (pp. 183218). San Diego : Academic Press.
Schellekens, J.M.H. (1983). Visually guided hand
movements in children with minor neurological
dysfunction : response time and movement organisation. Journal of Child Psychology and
Psychiatry, 24, 89-102.
Schoemaker, M.M., van der Wees, M., Flapper, B.,
Verheij-Jansen, N., Scholten-Jagers, S., &
Geuze, R.H. (2001). Perceptual skills of children
with developmental coordination disorder.
Human Movement Science, 17, 111-133.
Sigmundsson, H., Hansen, P.C., & Talcott, J.B.
(2002). Do ‘clumsy’ children have visual deficits ?
Behavioural Brain Research, 139(1-2), 68-79.
371
TRAITÉ
DE NEUROPSYCHOLOGIE DE L’ENFANT
Smits-Engelsman, B.C.M., Niemeijer, A.S., & van
Galen, G.P. (2001). Fine motor deficiencies in
children diagnosed as DCD based on poor
grapho-motor ability. Human Movement Science,
20(1-2), 161-182.
Vaivre-Douret, L. (2002). A more robust predictor of
ideomotor dyspraxia : study on an alternative
scoring method of the Berges-Lezine’s Imitation
of Gestures test. Archives of Clinical
Neuropsychology, 17(1), 37-48.
Wilson, P.H., & Maruff, P. (1999). Deficits in the endogenous control of covert visuospatial attention in
children with developmental coordination disorder.
Human Movement Science, 18, 421-442.
372
Wilson, P.H., Maruff, P., & McKenzie, B. (1997).
Covert orienting of visuospatial attention in children with developmental coordination disorder.
Developmental Medicine and Child Neurology,
39(1), 736-745.
Wilson, P.H., & McKenzie, C.J. (1998). Information
processing deficits associated with developmental coordination disorder : a meta-analysis of
research findings. Journal of Child Psychology
and Psychiatry, 39(6), 829-840.
Wolpert, D.M., Goodbody, S.J., & Husain, M. (1998).
Maintaining internal representations. The role of
the human superior parietal lobe. Nature
Neuroscience, 1(6), 529-533.