Qu`est-ce que la dysphasie

MARTENS Manon
3 NPSA
Que mettre en place
pour intégrer un enfant dysphasique
et ses troubles associés en classe ordinaire ?
TRAVAIL DE FIN D’ÉTUDES
réalisé en vue l’obtention du
BACCALAURÉAT D’INSTITUTRICE PRÉSCOLAIRE
2014-2015
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Je remercie Madame Labalue et Monsieur Mogenet
pour leur engagement dans la spécialisation
« Différencier dans tous les sens ».
Je tiens également à remercier mes deux relecteurs,
Nathalie et Pierre-Paul Fièvé.
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Table des matières
Introduction
p.5
Partie 1 : Mon parcours personnel
p.6
Partie 2 : Que mettre en place pour intégrer un enfant dysphasique
et ses troubles associés en classe ordinaire ?
p.11
1.
1.1.
1.2.
Qu’est-ce que la dysphasie ?
Quels sont les signes pour dépister la dysphasie ?
Quels sont les principaux troubles associés ?
p.11
p.12
p.13
2.
Pourquoi intégrer un enfant dysphasique en classe ordinaire ?
p.14
3.
3.1.
3.2.
3.3.
Que mettre en place au niveau des compétences transversales relationnelles ?
Se connaître
Connaître l’autre et ses différences
La communication
p.15
p.15
p.16
p.17
4.
4.1.
4.1.1.
4.1.2.
Que mettre en place au niveau des apprentissages ?
Que mettre en place au niveau du langage ?
La compréhension
L’expression
p.18
p.18
p.18
p.18
4.2.
4.2.1.
4.2.2.
4.2.3.
4.2.4.
4.2.5.
Que mettre en place au niveau des apprentissages touchés par les troubles associés ?
Les mathématiques (les nombres)
Les notions temporelles
Les notions spatiales
La motricité fine
La mémorisation et la concentration
p.20
p.20
p.21
p.21
p.22
p.23
Conclusion
p.25
Bibliographie
p.29
Annexes
p.32
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INTRODUCTION
Au bout de trois années d’études, on se rend compte qu'on a parcouru un sacré bout de
chemin. Malgré les doutes et les hésitations, c’est un choix posé et réfléchi que de vouloir
devenir institutrice au préscolaire. C’est pourquoi je vous donnerai quelques indications sur
mon parcours personnel dans la première partie de ce travail.
En fin de parcours a débuté l’option « différencier dans tous les sens ». J’avais alors l’idée
d’essayer de trouver un stage avec un enfant en intégration, ce qui me permettrait de me
rendre compte de ce qui est mis en place pour favoriser son intégration et ses apprentissages.
Cependant, j’ai réalisé un stage en école spécialisée dans une classe de langage avec des
enfants dysphasiques. Cette expérience fut très enrichissante et m’a permis de découvrir ce
handicap que je ne connaissais alors que de nom.
J’y ai alors découvert, non seulement les difficultés de langage que rencontraient ces enfants
mais aussi en quoi cela consistait au niveau de toutes les autres matières pédagogiques. Ces
enfants rencontrant déjà de grandes difficultés dans la maîtrise de la langue ont également
des troubles associés qui prennent de la place dans leurs apprentissages et qui les
compliquent d’avantage.
C’est pourquoi j’ai décidé de traiter cette question d’intégration des enfants dysphasiques et
de leurs troubles associés dans une classe ordinaire. Ce sujet est repris dans la deuxième partie
de ce travail.
Je vous expliquerai alors ce qu’est exactement la dysphasie et quels sont les signes qui
permettent de la détecter. Je vous parlerai également des troubles associés et approfondirai
certains d’entre eux qui sont ceux qui m’ont particulièrement marquée lors de mon stage.
Les points positifs de l’intégration y seront également traités puisqu’on part avec l’optique
que si l’enfant est intégré, c’est que c’est un choix qui a été fait en fonction des avantages.
Ensuite, j’aborderai les petites choses qui peuvent être mises en place pour aider l’enfant à
acquérir certaines compétences relationnelles qui sont à travailler lors de l’intégration mais
aussi de ce qu’il est possible de mettre en place dans les différents apprentissages en
commençant par la langue française, en passant par les mathématiques et plus
particulièrement le dénombrement, les notions spatiales et temporelles, les possibilités au
niveau de la motricité fine et ce qui peut être intéressant pour favoriser la concentration et la
mémorisation.
Au long de ce travail, vous rencontrerez plusieurs idées d’activités dont certaines préparations
peuvent être retrouvées en annexe.
Etant donné qu’il s’agit d’un travail synthétique, il m’a fallu faire des choix dans les sujets
traités et ainsi renoncer à d’autres. C’est pourquoi, je vous parlerai seulement de quelques
compétences liées, selon mon expérience, de façon assez répétitive aux enfants dysphasiques.
Je ciblerai ce travail pour des enfants de troisième maternelle car ce n’est que vers 4-5 ans
que le diagnostic est posé, c’est donc à ce moment et pour cette année que la demande
d’intégration en maternelle est la plus importante.
J’espère vous faire découvrir au mieux ce sujet et les pistes de travail pouvant être mises en
place au sein de classes ordinaires pour accueillir et faire évoluer ces enfants dans un meilleur
respect de leur différence et dans le but de les faire évoluer au mieux.
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PARTIE 1
Mon parcours personnel
Tout a commencé par des rencontres qui vous changent une vie. Tout d’abord, mon
expérience personnelle de jeune maman m’a ouverte à l’idée que ces études pouvaient me
correspondre. Je me suis alors posé beaucoup de questions sur l’influence de la famille sur le
devenir de chacun des enfants et sur la possibilité d’améliorer les conditions de ceux qui
n’avaient pas la chance de vivre cette relation d’amour, de partage, d’ouverture à l’autre,...
Mais surtout, étant donné ma situation, je me suis vite rendue compte que les enfants n’ayant
pas les mêmes chances sociales que nous, de classe moyenne, partaient avec un handicap
dans la vie : celui d’accéder plus difficilement au savoir.
Cependant, rien n’était encore décidé et je ne savais pas si j’étais faite pour enseigner.
Par la suite, j’ai découvert de façon extraordinaire le métier d’enseignante en inscrivant ma
fille dans une petite école maternelle ouverte aux valeurs. En effet, un grand respect règne
dans cette école. D’abord le respect des institutrices pour les enfants et leur vécu mais aussi
le respect entre enfants car chacun a sa place et tous sont intéressés les uns par les autres. Il
y règne une ambiance chaleureuse, où entraide et solidarité sont mises en évidence. L’école
accueille tout le monde, peu importe le milieu, dont un enfant autiste également qui vient une
fois par semaine en classe. Il est pris en considération et tout est organisé afin qu’il puisse
prendre part aux activités.
La directrice est également institutrice de 3ème maternelle. L’école ne compte que 3 classes
et tous les parents sont impliqués.
J’ai eu la chance de pouvoir participer à certaines activités, à accompagner les groupes lors
des séances piscine,...
J’ai beaucoup aimé cette expérience et j’ai eu un très bon contact avec la directrice qui m’a
soutenue dans mon choix d’études.
J’ai alors décidé de me lancer dans ce voyage parce que moi aussi je souhaite transmettre et
ouvrir les enfants à ces valeurs auxquelles j’adhère et qui permettent de bien vivre en société.
Cette expérience pourrait être représentée par un voyage où l’on passe par les 5 continents.
Lors de ma décision de l’entreprendre, j’étais toutefois un peu hésitante, interrogative. Etaitce fait pour moi ? Fallait-il que j’achète mon ticket ? Quelle compagnie me correspondrait le
mieux ? Je me suis lancée car il était important pour moi de réaliser des études et d’entrer
dans un de ces grands voyages de la vie.
Quand je suis venue chercher mon ticket, l’hôtesse d’accueil a essayé de me dissuader. Une
jeune maman élevant seule sa fille n’a pas ses chances d’arriver au bout du voyage selon elle.
Cependant, j’ai insisté et me suis inscrite.
Ce premier voyage s’est bien déroulé, je le voyais assez sinueux et j’étais impatiente de passer
chaque tournant pour découvrir le paysage suivant.
Une partie du chemin se faisait par deux. Je pensais que c’était parce que les montagnes
avaient des pentes raides et que cela nous permettrait de nous assurer l’une l’autre. Toutefois,
cette expérience fut assez difficile. On se rend compte de nos différences, l’envie de tester
différents passages, de gérer les choses autrement selon nos personnalités.
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Je me suis donc vite rendue compte à quel point il pouvait être difficile de travailler à deux et
de se mettre d’accord. Le co-titulariat correspond à certains mais je pense que cela dépend
surtout de la personne avec qui l’on se trouve et, pour que ça marche, il faut regarder dans la
même direction ou travailler en mettant en avant notre complémentarité. Il s’agit ici des
stages que nous réalisons en binôme lors de notre première année.
Nous avons aussi eu cette année-là nos premiers cours didactiques et pédagogiques. Je me
souviens surtout des cours de religion où nous parlions des émotions, des cours de relation et
de communication, où on découvrait entre autres la communication non violente.
Lors ce premier voyage, les tests furent plutôt aisément passés, permettant alors d’accéder
au voyage suivant.
Pour moi, cette première expérience pourrait être comparée à la première étape du « modèle
de l’évolution professionnelle des enseignants » d’A. Wheeler (1992).
Celle-ci est nommée « anxiété et consolidation ». Voici ce qu’elle signifie : il s’agit ici d’une
inquiétude plutôt liée à soi. En effet, la priorité est alors de survivre à cette expérience de
classe, à la gestion du groupe, la peur de bien remplir ou non les compétences,...
On est alors dans une période où l’on transmet le savoir, le temps de tâter le terrain.
Selon moi, ce premier stade serait représentatif de cette première année d’étude et d’une
partie de la deuxième.
Je n’étais alors pas encore sûre de moi et très incertaine sur mes compétences à gérer une
classe maternelle dans tous ses aspects.
Je ne me sentais pas apte à remplir tous les rôles d’une institutrice.
Le deuxième voyage commence mal, suite à des problèmes de santé, j’ai raté le départ de
l’avion et j’ai décollé près de deux mois après mes condisciples. Suite à une autre opération,
j’ai commencé mon stage avec quelques jours de retard mais je l’ai arrêté, je n’étais pas prête
à reprendre. Les évènements se sont succédé, suite à des problèmes personnels et des
disparitions, j’ai pris le chemin du retour. J’ai arrêté mon voyage, pensant que je n’étais pas
faite pour ça. Les différents intervenants ont pensé de même, ce qui m’a conforté dans le
choix d’essayer de trouver des études qui me correspondraient mieux.
Malgré mes recherches, rien ne me tentait plus que de continuer dans cette voie. C’est
pourquoi j’ai décidé de reprendre mes études l’année suivante. Il allait falloir se battre pour
prouver que j’y avais ma place.
Un nouveau départ, un nouveau continent à découvrir. Je pense l’avoir aperçu l’année d’avant
et j’ai quelques appréhensions. J’hésite sur ma place dans ce voyage. Est-ce vraiment fait pour
moi ?
J’y ai appris beaucoup. Mais ce qui m’a le plus marqué, c’est la découverte d’activités pour les
apprentissages actifs dans les grandes compétences comme dans les mathématiques et le
français. Mais aussi savoir prendre l’enfant indépendamment du groupe et le faire évoluer
selon sa ZPD. Les cours de psychologie du développement m’ont également beaucoup plu.
Grâce à une guide accueillante, chaleureuse et surtout très constructive, mes stages ont bien
commencé. J’ai repris confiance en moi et j’ai pris confiance en mes capacités de future
enseignante.
J’ai vécu la pédagogie du projet qui, par la motivation des enfants, m’a paru réellement
efficace et intéressante.
Je me suis alors vue évoluer dans ma personnalité d’enseignante, à la recherche de démarches
actives, aux compétences relationnelles qui ont une grande importance pour moi, à la
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continuité de mes apprentissages, bien que le temps du stage fût court, mais aussi à l’essai de
la différenciation.
Cette année très révélatrice se termine et me voilà complètement envoûtée par ce
merveilleux voyage.
En partant à nouveau de la comparaison du modèle de l’évolution professionnelle des
enseignants selon Wheeler, on pourrait comparer cette partie au stade 2, soit le
« renouveau ». Ici, il est important de savoir viser et la question est : comment enseigner
efficacement ?
Dès lors, quels objectifs viser ? Quelles compétences cibler ? Comment faire passer au mieux
les apprentissages ?
L’enseignant est alors dans une relation d’échange avec l’enfant.
En effet, pour moi, après cette première étape de peur, la question est : que travailler et quels
apprentissages est-il intéressant que j’amène en fonction des capacités et acquis des enfants ?
Comment puis-je faire passer au mieux mes apprentissages, tout en rendant les enfants
acteurs ?
Comment rendre cela attractif tout en tenant compte de mon objectif principal ?
Il s’agit ici des grandes questions que je me suis posées lors de mes stages de 2ème.
Dès lors, je reprends sans hésiter la route vers un quatrième continent, en route vers la 3ème.
Ce voyage se déroule avec rapidité. Pour commencer, dans les cours, de nouvelles
découvertes s’offrent à moi comme, par exemple, la découverte de la psychomotricité
relationnelle qui me semble très intéressante, mais aussi l’utilisation des nouvelles
technologies en classe maternelle, la possibilité de travailler les grandeurs avec de jeunes
enfants par l’utilisation d’étalons naturels, l’ouverture à l’art et la culture dès le plus jeune
âge.
Une fois les cours terminés dans la moitié de l’année, les stages commencent. Tous me
paraissaient longs avant de les avoir commencés. Et pourtant si courts une fois arrivée à la fin.
Je me rends compte alors que j’ai travaillé des compétences que je n’avais pas encore mises
réellement en avant et qui me faisaient peut-être un peu peur comme l’art et la musique. Et
pourtant, j’ai adoré donner ces matières aux enfants.
En 3ème maternelle, pour la réalisation d’une grande exposition de Paul Klee, j’ai découvert
que l’art était un moyen particulièrement motivant et attractif pour travailler d’autres
apprentissages comme l’écriture, les mathématiques, la motricité fine,...
J’y ai également appris à gérer un groupe de trente enfants. Je me suis alors rendu compte
que ce n’était pas si compliqué mais que la difficulté était de vérifier qu’il n’y en ait pas un qui
passe entre les mailles du filet et de tenir compte de chacun en fonction de ses acquis.
Après ce stage en 3ème maternelle, je pensais ne pas être faite pour les petits d’accueil, ne
pas savoir quels apprentissages travailler. C'est pourtant venu très vite et j’y ai vite pris goût
également. J’ai beaucoup aimé ce stage, bien que les après-midi sieste m’aient paru fort
longues.
Enfin, l’année se termine et arrive le moment de la spécialisation optionnelle. Lors du choix
d’option, j’ai postulé pour l’option « différencier dans tous les sens » et ce principalement
pour acquérir des compétences permettant de faire face aux besoins spécifiques de chacun
dans le respect des différences, quelles qu’elles soient. Je voulais également répondre à des
questions qui me préoccupaient comme : pourquoi n’intègre-t-on pas plus les enfants en
difficulté ? Est-ce pour répondre aux besoins spécifiques des enfants ou pour le confort des
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enseignants de l’ordinaire qui n’y sont de plus pas formés ? Quelles conséquences cela peutil avoir sur la vie d’un enfant à long terme ? Y a-t-il des limites à l’intégration ?
J’étais malgré tout un peu hésitante car l’option « français langue d’enseignement et diversité
culturelle » m’intéressait également pour plusieurs raisons : tout d’abord par intérêt pour les
difficultés de l’apprentissage de la langue française, notamment dans le cas d’une autre langue
maternelle ou d’un trouble physique ou psychologique. De plus, je voulais découvrir les
difficultés que rencontrent ces enfants dans d’autres domaines d’apprentissages quand la
langue française leur fait défaut. Enfin apprendre à respecter au mieux les cultures de chacun,
tout en leur enseignant la nôtre.
J’ai été acceptée dans la première option. Cependant, trouver un stage ne fut pas chose facile
et j’ai fini par trouver une place dans une école spécialisée avec des enfants dysphasiques dans
une classe de langage.
Je ne savais alors pas encore que je venais de trouver la place idéale, touchant les deux options
qui m’intéressaient.
J’appréhendais à priori ce stage car je n’avais encore eu que peu de contacts avec des
personnes présentant un handicap. Je savais qu’ils avaient des difficultés particulières mais je
ne me les représentais pas encore bien.
Quelques jours avant le stage, nous avons eu la chance que plusieurs intervenants viennent
partager leur expérience avec nous. Je me suis sentie rassurée par leurs discours bien que cela
ne me paraissait pas encore concret.
Ce que je trouvais intéressant lors de ces interventions, c’est que beaucoup d’entre eux
traitaient différents sujets, ce qui nous permettait une ouverture sur le sujet, sans rester
enfermés dans notre « sujet » de stage.
Durant le stage, j’apprends à découvrir les enfants dysphasiques en tant que personnes mais
aussi en découvrant leur handicap et le travail des différentes compétences avec eux.
Cette expérience m’est vraiment bénéfique. Je me rends alors compte des difficultés de
chacun et des moyens mis en place pour réaliser une meilleure différenciation. Cependant, je
découvre qu’il y a pas mal d’individualisation également.
Lors de cette expérience, je me rends compte à quel point ces enfants sont stimulés. Ils sont
en apprentissage toute la journée et ont des récréations plus courtes que dans toutes les
écoles ordinaires que je connais.
De plus, j’ai découvert ici non seulement le trouble dysphasique, bien que différent pour
chacun des enfants, mais aussi les troubles associés qui prennent une grande place également
dans la vie de ces enfants et dans les apprentissages mis en place.
Cependant, durant cette expérience, une question survient ; j’ai face à moi deux élèves qui,
selon moi, auraient pu être dans ma classe de stage en école ordinaire. Dès lors, je me pose la
question du pourquoi sont-ils là et que manque-t-il dans l’ordinaire pour ces deux enfants ?
D’où me vient ma question pour ce travail : « Que mettre en place pour intégrer un enfant
dysphasique est ses troubles associés en classe ordinaire ? ».
Cette année se terminera donc sur cette question.
Je me rends compte avoir vraiment évolué selon le modèle d’A. Wheeler.
Selon lui, l’enseignant passe par trois stades selon son évolution et j’ai la sensation d’y être
passée lors de mon expérience à l’école normale.
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Voici donc le 3ème stade : la « maturité ».
Dans cette troisième étape d’évolution, le principal souci que l’enseignant porte est de tenir
compte de chacun des élèves de sa classe. Il cherche alors à comprendre les stratégies
d’apprentissages des enfants et cherche à différencier ses apprentissages pour les rendre
accessibles à chacun.
Il cherche également à stimuler l’enfant pour le faire aller plus loin.
Il me semble, en effet, que l’intérêt de chaque enfant de ma classe et la différenciation à
mettre en place ont commencé à avoir une place dans mes stages en fin de 2ème NPS.
Celle-ci se développera encore lors de la 3ème et lors de ma découverte de l’école spécialisée
où cette pratique prendra alors encore plus de sens.
Il me reste malgré tout un dernier continent à découvrir. Le voyage n’est donc pas encore
terminé pour moi. En effet, l’année prochaine, j’entreprends la passerelle primaire.
C’est l’inconnu, certes, mais étant donné ma motivation et mon goût pour le voyage, cette
année me paraît pleine de promesses.
Mon tour du monde sera alors fini, mais de petits voyages continueront à être organisés afin
de ne pas perdre ce goût de l’aventure et découvrir de nouvelles populations aux besoins et
coutumes différentes qui continueront à me faire envie. Les formations seront donc sûrement
choisies en fonction de mes rencontres.
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PARTIE 2
Que mettre en place pour intégrer un enfant dysphasique
et ses troubles associés en classe ordinaire ?
1. Qu’est-ce que la dysphasie ?
Tout d’abord, il est important de savoir qu’il existe plusieurs troubles « dys- ».
« Un trouble « dys- » est un disfonctionnement qui survient à un endroit, dans une des zones
du cerveau. » (C’est pas sorcier, 2012).
« Dys- : Préfixe indiquant une difficulté, une anomalie, le mauvais état ou le mauvais
fonctionnement de quelque chose. » (www.larousse.fr).
Ici, on parlera plus précisément de la dysphasie qui est un trouble sévère et spécifique du
langage oral comme l’indique son étymologie qui signifie « parole difficile ».
Il peut toucher la compréhension et/ou l’expression de la langue de l’enfant.
Il s’agit en effet « d’un déficit ou d’un dysfonctionnement des structures cérébrales
spécifiquement dédiées au traitement de l’information linguistique. Le terme de dysphasie
recouvre les troubles survenant d’emblée, ou du moins avant l’âge de 12-18 mois (...). »
(Michèle Mazeau, 2008, p.73).
De plus, on peut dire que la dysphasie est marquée par « une instabilité des représentations
des choses et des représentations des mots. La perturbation du développement de la
symbolisation langagière qui en découle prend naissance dans les difficultés de mise en place
de la symbolisation. » (Joël Croas, Geneviève Djenati, Veronika Taly, Catherine WeismannArcache, sous la direction de Jean-Yves Chagnon, 2014, p.70).
Mais la dysphasie est bien plus souvent définie par ce qu’elle n’est pas, comme le démontre
Christophe-Loïc Gérard par sa définition : « la dysphasie se définit par l’existence d’un déficit
durable des performances verbales, significatif en regard des normes établies pour l’âge. Cette
condition n’est pas liée à un déficit durable auditif, à une malformation des organes
phonatoires, à une insuffisance intellectuelle, à une lésion cérébrale acquise au cours de
l’enfance, à un trouble envahissant du développement, à une carence grave affective ou
éducative (...). » (Cité par Chagnon, 2014, p.67).
Attention, il est important de ne pas confondre la dysphasie avec un retard de langage. Dans
le deuxième cas, il s’agira d’une « apparition tardive ou d’un développement plus lent du
langage. » (Mélanie Guenebaud, 2011, p.9). Le retard est alors proche de plus ou moins une
année à son âge et sera rattrapé quand l’enfant sera prêt. Cela n’engendrera pas de
conséquences par la suite. Alors que, pour le trouble dysphasique, il faudra une prise en
charge médicale car l’enfant ne comblera pas son trouble par lui-même et son décalage ne va
faire qu’augmenter avec le temps.
On peut donc conclure par le fait que la dysphasie est un trouble instrumental durable lié à la
parole. L’enfant atteint de ce trouble du langage a pourtant une idée bien claire de ce qu’il
veut dire mais cela ne sort pas comme il le voudrait ou il ne trouve pas les mots.
Ce trouble touche 1% de la population et les garçons sont trois fois plus touchés que les filles.
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Toutefois, il est important de savoir qu’il n’existe pas UNE dysphasie mais bien DES dysphasies.
En effet, il y a d’abord deux versants : le versant réceptif et le versant expressif.
Le versant réceptif touche la compréhension. La plupart des enfants dysphasiques
comprennent bien les consignes orales à certaines conditions (voir le point 4.1.1. La
compréhension). Cependant, certains d’entre eux ont des difficultés à percevoir les messages
oraux, ce qui complique considérablement leurs apprentissages, tant au niveau de la langue
que du reste.
Le versant expressif touche quant à lui la façon dont l’enfant parle. C’est la forme la plus
fréquente du handicap. Ici, l’enfant à des difficultés à s’exprimer bien que l’idée puisse être
complète dans sa tête (voir point 4.1.2. L’expression).
Il arrive que ces deux versants coexistent au sein d’une dysphasie.
Il faut savoir que la dysphasie est un handicap pour l’enfant car comme l’ont dit F. Lucier et J.
Flessas, « la dysphasie a des répercussions qui peuvent entraver le développement et le
fonctionnement de l’individu sur les plans personnel, social, scolaire et professionnel. Par
conséquent, la dysphasie engendre des situations de handicap et des préjudices variables pour
l’individu et son entourage selon les circonstances et à tous les âges de la vie. » (Cités par
Chagnon, 2014, p.68).
Il est donc essentiel que la prise en charge de l’enfant se fasse au plus tôt. Cela sera un atout
considérable pour l’enfant.
Pour ce faire, il faut être attentif à certains signes.
1.1. Quels sont les signes pour dépister la dysphasie ?
Plusieurs signes avant-coureurs peuvent vous poser question et ce dès la plus petite enfance.
Voyons ce que nous, à l’école maternelle, nous pourrions percevoir et ce qui doit nous alerter.
Lors de l’entrée en maternelle à 2 ans et demi, nous pourrions avoir affaire à un enfant qui :
« - Connaît peu de mots (- de 50).
- Ne réalise pas encore de phrases de 2 mots.
- Stagne dans l’apprentissage du langage.
- Comprend mieux avec des gestes.
Lorsqu’il a trois ans ;
- il ne fait pas de phrases simples (3 mots)
- il est inintelligible
- il cherche souvent ses mots
- il parle peu ou évite de parler
- il ne pose pas de questions
- il y a un grand décalage entre sa compréhension et son expression orale »
(Mélanie Guenebaud, 2011, p.7-8).
- « il ne comprend pas les ordres simples sans gestes (ex : donne, viens, prends) »
(Michèle Mazeau, 2008, p.57).
Il est essentiel, lorsqu’on relève plusieurs de ces indices, de soupçonner une dysphasie et dès
lors, de pousser les parents à réaliser un diagnostic auprès de leur médecin ou d’un logopède.
Pour pouvoir comparer, je vous propose de vous référer à l’annexe 1 où sont reprises les
grandes lignes du développement du langage de l’enfant dit « ordinaire ». Si l’enfant a plus
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d’un an de décalage par rapport à la norme, c'est qu'il ne s’agit sans doute pas d’un simple
retard de langage.
1.2. Quels sont les principaux troubles associés ?
La dysphasie peut être accompagnée de plusieurs troubles qu’on dit associés. Effectivement,
il est possible d’accumuler plusieurs troubles « dys- » ou d’autres troubles qu’on appellera ici
troubles associés.
Il est cependant utile de noter qu’un enfant est dit dysphasique si ce trouble est celui qui
prédomine les autres dont il est également atteint. On appellera alors ce trouble dominant,
trouble primaire. « La prédominance du trouble langagier ; c’est ainsi qu’il faut comprendre le
sens du mot "primaire" » (Christophe-Loïc Gérard, 2009, p.164).
Les difficultés généralement rencontrées par l’enfant dysphasique sont :
« - Manipulation de notions abstraites (couleurs, nombres, notions spatiales, temporelles,...).
- Planifier et mémoriser une séquence de mouvements dans l’espace afin de réaliser une
tâche (ex : s’habiller, écrire,...).
- Conscience de leur corps »
(Monique Touzin, Marie-Noëlle Leroux, 2011, p.32).
« - Déficit de la structuration temporelle.
- La mémorisation »
(Michèle Mazeau, 2008, p.82).
« - Troubles du comportement
- Difficultés motrices
- Orientation et organisation dans le temps et l’espace »
(Mélanie Guenebaud, 2011, p.5).
« - Troubles de la mémoire auditivo-verbale à court et long terme,
- des troubles de reproduction de rythmes proposés auditivement,
- des troubles de l’attention-concentration
- des difficultés à initier des relations, principalement avec des pairs,
- immaturité affective,
- angoisses archaïques fort présentes »
(H. Szliwowski, M. Klees, N. Poznanski, E. Grammaticos, M. Rotzaert, C. Wetzburger, 2002, p.9).
Il existe bien d’autres troubles car comme nous l’avons dit précédemment, chaque dysphasie
est différente et chacune a donc des troubles associés très variables.
Je développerai certains de ces troubles lors de ce travail. Il m’a cependant fallu faire un choix
et je vous parlerai donc des points qui m’ont le plus marquée lors de mon stage dans une
classe de langage de maternelle.
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2. Pourquoi intégrer un enfant dysphasique en classe ordinaire ?
Comme nous l’avons vu avec Marie-Pierre Ansiaux, institutrice de type 8 s’occupant de
l’intégration des élèves dans des classes ordinaires, le fait de placer l’enfant en intégration
aurait beaucoup de bienfait sur celui-ci.
Pour commencer, l’enfant intégré aurait une meilleure estime de lui-même. Cela se comprend
assez bien étant donné qu’on a tendance à parler de l’école spécialisée comme de la
« poubelle » de l’enseignement ordinaire. En effet, on y place les enfants qui nous posent
problèmes, à qui il est plus difficile d’apprendre.
De plus, l’enfant serait en intégration sociale. Il continuerait donc à se sociabiliser, à avoir des
contacts avec d’autres enfants de son âge qui peuvent être ses voisins, qui vont dans le même
club de sport, qu’on rencontre lors des évènements de village, ce qui favorise les liens
d’amitié, d’ouverture dans et en dehors du cadre scolaire. Ceci est évidemment moins souvent
le cas en école spécialisée où les enfants viennent parfois de loin étant donné le nombre limité
de ces écoles.
L’enfant procédant souvent par imitation de ses congénères, se verra dans un contexte où ses
camarades se comportent « normalement ». Il pourra alors suivre l’exemple de ses copains et
sera stimulé par le langage qu’ils utilisent pour communiquer avec lui. Ce qui n’est pas le cas
en école spécialisée et peut parfois renforcer le trouble.
L’enfant reste alors généralement dans l’école choisie par ses parents, ce qui les motivera à
participer et à être présents. La relation école/famille se verra être plus constructive.
Possibilité d’une aide adaptée en fonction des besoins de l’enfant. Une institutrice s’occupant
de l’enfant passera quelques heures en classe pour aider l’enfant dans les difficultés plus
spécifiques qu’il pourrait rencontrer mais aussi pour permettre à l’institutrice de s’occuper du
reste du groupe.
L’enfant se verra plus valorisé lorsqu’il atteindra les compétences requises dans
l’enseignement ordinaire.
Cela permettrait également de mieux préparer les enfants à leur futur. En effet, il existe des
classes de langage dans l’enseignement spécialisé de type 7 et de type 8 en primaire.
Cependant, une fois en secondaire, toutes ces classes disparaissent, laissant les enfants livrés
à eux-mêmes.
De plus, il y a des avantages pour les autres enfants de la classe également. Ceux-ci vont
pouvoir apprendre à connaître et respecter l’autre dans sa différence mais aussi à faire preuve
de plus d’ouverture. Enfin, ils vont pouvoir profiter des remédiations prévues pour l’enfant
intégré.
Il y a bien entendu de nombreux désavantages également à l’intégration par rapport à l’école
spécialisée.
Une solution ne serait sans doute pas meilleure que l’autre et tout dépendra de l’enfant et de
la façon dont il se sent dans l’école ordinaire.
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C’est pourquoi il s’agira d’un cas par cas, en fonction des enfants, des familles et des écoles
d’intégration. En effet, il est important que l’équipe pédagogique soit motivée pour suivre un
tel projet.
Ceci dit, quelle que soit l’école, la scolarisation en maternelle est pleine de promesses pour
l’enfant dysphasique car « c’est là qu’il va développer ses compétences motrices, graphiques
et développer ses aptitudes dans des domaines susceptibles de le valoriser. C’est là aussi qu’il
va apprendre à communiquer malgré son trouble du langage et qu’il va mettre en place les
relations avec ses pairs. » (Monique Touzin et al., 2011, p.70).
3. Que mettre en place au niveau des compétences transversales
relationnelles ?
3.1. Se connaître
Un enfant présentant un handicap se rend vite compte qu’il est différent de ses camarades. Il
faut alors l’accompagner sans nier le handicap mais en mettant en évidence ce qu’il est, lui, et
il n’est pas seulement un handicap. Il est un enfant, comme les autres, tous différents les uns
des autres eux aussi, avec des qualités et des défauts, des facilités et des faiblesses, leurs
préférences et leurs difficultés,...
Il est important de le valoriser dans ce qu’il sait faire et lui démontrer ce qu’il a déjà acquis au
fil du temps. Ainsi, il se verra évoluer et se rendra compte de l’intérêt de ses efforts mais aussi,
il apparaîtra qu’il peut être très doué dans d’autres domaines que le langage et il s’agit de l’y
pousser également.
En effet, il est important « d’encourager l’enfant vers d’autres apprentissages (artistiques,
sportifs) et d’autres activités (jeux de société, jeux en groupe) qui ne dépendent pas
uniquement du langage mais qui lui donneront le plaisir d’apprendre, de découvrir et de
partager. » (Monique Touzin et al., 2011).
L’enfant dysphasique a besoin d’avoir confiance en lui et de voir qu’il n’est pas seulement
différent à travers le regard de l’autre.
C’est pourquoi les activités concernant l’estime de soi sont essentielles.
On pourrait, par exemple, instaurer la tournante des qualités.
Cela consisterait à, dans un premier temps, développer le vocabulaire concernant les qualités
d’une personne (sociable, serviable, attentif,...).
Dans un deuxième temps, nous donnerions chacun une qualité à un enfant. Toutes ces phrases
dites par les enfants et l’institutrices seraient retranscrites.
Chaque enfant aurait son tour et serait donc mis à l’honneur.
Je pense que ce type d’activité, bien que bénéfique pour tous les enfants, l’est
particulièrement pour les enfants différents qui ont besoin de cette reconnaissance de l’autre.
Un enfant différent est donc un enfant qui rencontre des difficultés dans certains domaines
mais qui est également fort de ses qualités et de ses capacités.
Enfin, n’oublions pas que l’acceptation de soi passe par le regard des autres.
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3.2. Connaître l’autre et ses différences
Lors d’une intégration d’un enfant différent, la classe se voit bien évidemment enrichie.
« Enrichie pourquoi ? » me direz-vous.
Pour plusieurs raisons que je vais vous énoncer.
Tout d’abord, il s’agit d’une ouverture à la différence. L’enfant « ordinaire » est alors en
contact avec un enfant qui a des difficultés autres que les siennes et qui demande une
attention particulière. Les jeunes de la classe vont devoir accepter les différents
aménagements prévus pour celui-ci et passer outre leur jalousie. Car il faut savoir que certains
enfants peuvent ne pas comprendre pourquoi on se préoccupe autant de l’autre et pas de lui.
Pour faire comprendre la dysphasie aux enfants de la classe, de nombreux albums existent.
Un retient en particulier mon attention, il s’agit de l’album « La belle lisse poire du prince de
Motordu » de Pef (1980).
C’est l’histoire d’un prince qui vit dans un royaume où l’on tord les mots et où ils ont une autre
signification que pour le lecteur. Par exemple, le prince va faire paître ses boutons et non ses
moutons qu’il attrape en cas d’allergie, il mange dans une salle à danger et voyage avec sa
toiture de course.
Cet album permet de prendre du recul et de traiter le sujet avec humour. Nous pourrions
même réaliser une activité où nous nous mettrions à la place de ce prince et nous tordrions
tous les mots.
Cependant, je pense qu’il faut veiller, en fonction de l’enfant dysphasique, à ne pas le blesser
ou qu’il ne se sente persécuté. C’est pourquoi il s’agira d’un cas par cas.
Nous pourrions aussi utiliser d’autres albums ou petits films pour expliquer la dysphasie.
D’autant plus qu’il existe différents types de dysphasies.
Mais il est important d’en parler à la classe afin d’éviter toute moquerie, jalousie,
incompréhension ou rejet.
Il y a d’autres avantages à avoir un enfant différent en classe. En effet, les remédiations
prévues pour cet enfant peuvent également servir aux autres enfants éprouvant également
des difficultés dans certaines matières.
Dans le cas des enfants présentant un handicap, il faut prendre le temps de répéter tous les
apprentissages avec un matériel ludique et attractif mais surtout, varier les situations.
Cela permettrait alors aux autres enfants de s’entraîner s’ils maîtrisent déjà les concepts ou
alors de profiter de l’activité pour se remettre à niveau également.
Il est très intéressant aussi de travailler des activités de langage avec des enfants en difficulté,
des enfants allophones ou bilingues.
Utiliser sa métacognition, la réflexion sur ses méthodes d’apprentissages pour pouvoir les
expliciter à l’enfant différent afin de l’aider. On entre alors dans une sorte de relation de
tutorat où l’enfant « ordinaire » apporte ses connaissances et son aide à l’enfant dysphasique.
Cela ne peut que le valoriser et le rendre responsable.
Motivation face à ce que les jeunes en difficulté accomplissent. Quand un enfant différent y
arrive, on se dit que forcément, nous aussi, on peut y arriver.
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Les enfants présents dans ces classes d’intégration auront une ouverture à la tolérance. Et il
est tout à fait possible de partir de la différence de l’un pour mettre en évidence les différences
qu’on a tous les uns des autres, tant au niveau de la personnalité que du physique.
Cela permet aussi de parler des autres différences, qu’elles soient familiales, sociales,
culturelles, religieuses,... C’est le début de la citoyenneté.
3.3. La communication
Tout est clair dans la tête de l’enfant dysphasique. Pourtant, cela ne sort pas comme il le
voudrait. C’est pourquoi il est parfois difficile pour lui d’aller vers les autres.
Il sait effectivement que le contact va être difficile, d’autant plus s’il a des problèmes de
compréhension. Cela peut alors le mettre en colère s’il ne comprend pas ou ne sait pas se faire
comprendre. La frustration ou l’isolement peuvent alors s’installer.
C’est pourquoi il est important que les autres enfants soient au courant. Cela leur permettra
de comprendre l’enfant en difficulté et de l’aider à comprendre ou à s’exprimer en lui posant
des questions simples.
Voici donc quelques conseils lorsque l’on parle avec un enfant dysphasique : parler lentement,
répéter, mimer, utiliser des phrases courtes.
Il est important de ne pas « contrarier le langage lorsqu’il devient un outil de communication. »
(H. Szliwowski et al., 2002, p.15) pour l’enfant.
Ce n’est pas pour autant qu’il faut faire semblant de le comprendre. Si son message vous est
incompréhensible, il ne faut pas hésiter à le lui dire en lui demandant de répéter et ce avec
bienveillance, naturellement.
Malgré tout, si cela reste compliqué, il ne faut pas « mentir en disant qu’on a compris, mais
donner à l’enfant d’autres pistes pour se faire comprendre : dessins, pictogrammes, questions
fermées, auxquelles l’enfant ne peut répondre que par oui ou par non pour tenter de
comprendre le contexte... » (Monique Touzin et al., 2011, p.51).
La communication avec l’enfant dysphasique peut donc passer par des gestes, des dessins,
des signes, des mimes ou des pictogrammes si la parole lui fait défaut.
Il est alors intéressant d’apprendre soi-même quelques bases et les enseigner à ceux qui vont
être en relation avec l’enfant.
Ici, plusieurs pistes sont possibles en fonction des capacités de l’enfant.
On peut avoir recours à différentes méthodes comme : la langue des signes, l’utilisation du
dessin, les pictogrammes, (comme la méthode PECS —Picture Exchange Communication
System— également utilisée pour communiquer avec les enfants autistes), etc.
Les méthodes peuvent être multiples, peuvent être utilisées simultanément mais doivent
convenir à l’enfant présentant un handicap au niveau de la parole.
Mettre en œuvre un maximum d’outils pour permettre la communication avec un enfant
dysphasique, c’est lui permettre de se sociabiliser car il est difficile d’entrer en relation avec
l’autre sans utilisation du langage.
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4. Que mettre en place au niveau des apprentissages ?
4.1. Que mettre en place au niveau du langage ?
Comme il est dit plus haut, la dysphasie a deux versants ; le versant réceptif qui touche la
compréhension et le versant expressif qui touche l’expression.
4.1.1. La compréhension
« Les enfants dysphasiques éprouvent des difficultés dans la compréhension des phrases
longues, complexes ou dans le langage imagé. Ils sont très souvent gênés dans la
compréhension de l’humour, des proverbes, dans les expressions au second degré. »
(Monique Touzin et al., 2011, p.29).
En effet, l’enfant dysphasique présente souvent des troubles de la compréhension ou de
l’attention, qui ne lui permettent pas de faire sens. C’est pourquoi il est important de lui parler
avec un débit lent, des phrases simples et courtes, ne pas hésiter à réaliser des répétitions,
avec des mots identiques ou différents (pour cela les avis divergent), l’utilisation de feed-back
correctifs et surtout, lui laisser le temps de comprendre.
Il est également important de vérifier que l’enfant vous regarde quand vous lui parlez.
Si l’enfant a de réelles difficultés à comprendre ce que vous dites, il faut valoriser les supports
visuels, que ce soit par des signes, par des pictogrammes, par des dessins,... Cela lui permettra
de ne pas se sentir perdu ou oublié si la compréhension auditive lui fait défaut.
Avoir des supports comme les livres, les référentiels et autres, « cela incite l’enfant à maintenir
son attention simultanément sur un support visuel et verbal. » (Monique Touzin, 2011, p.62),
ce qui ne peut que renforcer la compréhension de l’enfant. En effet, ces supports appuieront
ce qu’il entend et il pourra alors trouver du sens aux mots et aux phrases énoncées.
Attention, il faut savoir que l’enfant dysphasique comprend rarement les expressions et les
situations imagées. Il ne se moque pas de vous si, par exemple, quand vous lui dites « Zut, j’en
ai marre, maintenant tu prends la porte. », il vous répond « Mais c’est beaucoup trop lourd ! ».
Il est donc important d’utiliser un vocabulaire juste et précis, ne laissant pas de doute sur la
signification.
4.1.2. L’expression
Dans les troubles dysphasiques, plusieurs zones du langage peuvent avoir été touchées, ce qui
déterminera le « type » de dysphasie dont l’enfant est atteint.
Il existe dès lors :
- La dysphasie phonologique-syntaxique : il s’agit de la forme la plus fréquente. « L’enfant
parle tard, peu et mal. Les anomalies concernent tant la phonologie que la syntaxe. » (Michèle
Mazeau, 2008, p.80). Les mots de l’enfant sont peu intelligibles et il a des difficultés à agencer
les mots au sein d’une phrase.
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Au niveau de la syntaxe, il va être important de travailler les verbes en faisant vivre au
maximum les actions à l’enfant. Il faut également travailler la conjugaison de ceux-ci car les
enfants ont ici tendance à les laisser à l’infinitif dans toutes leurs phrases.
Pour voir une activité réalisée en stage travaillant les verbes en « -ir », veuillez vous référer à
l’annexe 3.
On va également travailler les noms communs répondant à la question « qui ? », les
déterminants qui sont bien souvent oubliés, les adjectifs,...
Et continuer à travailler toutes les composantes des phrases en passant par des exercices
permettant de reconnaître le nombre et le genre également afin d’apprendre peu à peu à
l’enfant à réaliser des phrases en utilisant une syntaxe de plus en plus complète et des phrases
de plus en plus complexes.
Pour la phonologie, référez-vous aux exemples donnés lors de l’explication de la dysphasie
suivante :
- La dysphasie de production phonologique : ce trouble est également très fréquent. L’enfant
présentant ce trouble aura des difficultés de prononciation, laissant la plupart des mots peu
ou fort inintelligibles. Il rencontre une difficulté à enchaîner les sons.
Au niveau phonologique, il est donc important de développer la prononciation de l’enfant en
utilisant des méthodes comme la verbo-tonale par exemple qui met en avant les sons que l’on
entend par des gestes.
Cette méthode appuie le langage oral et pousse l’enfant à réaliser les bons gestes avec sa
langue et sa bouche pour émettre le bon son.
Amener l’enfant à savoir reconnaître les phonèmes puis à décomposer le mot en syllabes lui
permettra également d’y voir plus clair dans sa structure.
On peut commencer par des jeux utilisant les prénoms, en tapant le bon nombre de syllabes.
(Ex : Je tape une fois pour « Ma- » et une fois pour « -non »). On peut ensuite continuer avec
d’autres mots du quotidien ou avec des exercices attractifs comme l’activité saute-syllabe par
exemple (voir annexe 4) qui peut être adaptée.
- La dysphasie mnésique : ici, c’est le lexique qui pose principalement problème. Il s’agit d’un
manque de mots. Ce trouble « passe facilement inaperçu en langage conversationnel,
spontané ; il est même facilement confondu avec un "vocabulaire pauvre" du fait de l’emploi
fréquent de termes vagues ("des trucs, des bidules, des machins...") » (Michèle Mazeau, 2008,
p.81).
Il est donc important de développer le vocabulaire de l’enfant et de réaliser des jeux de
langage comme, par exemple, « Suis-je une banane ? » (éditions Jumbo,1995) où l’enfant
pioche une carte qu’il place à l’aide d’un bandeau sur sa tête sans l’avoir regardée et doit
deviner de quel objet il s’agit en posant des questions aux autres. Ce jeu permet de développer
le vocabulaire et les catégorisations (voir annexe 5).
On peut également favoriser les activités permettant la mémorisation des mots, comme un
abécédaire qui serait propre à l’enfant et où chaque nouveau mot appris prendrait sa place.
Il pourrait alors l’avoir en permanence à proximité pour s’en servir lorsque les mots lui
manquent.
- La dysphasie sémantique-pragmatique : il s’agit d’un trouble particulier de la dysphasie car il
touche la communication. L’enfant est ici peu conscient de son handicap. Il parle mal, utilise
de mauvaises structures de phrases,... mais possède cependant un très bon vocabulaire,
généralement très précis pour certains sujets. Certains spécialistes pensent qu’il peut y avoir
un lien entre cette dysphasie et l’autisme et voilà ce que Laurence Beaud et Clément De
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Guibert pensent du trouble : « Trois hypothèses principales ont été débattues quant à sa
nature : celle d’une dysphasie particulière, d’une manifestation d’un trouble autistique, ou
d’un trouble intermédiaire entre dysphasie et autisme. » (2009, p.304).
L’enfant a des difficultés, dans ce cas-ci particulièrement, à suivre une conversation et à
attendre son tour avant de parler. C’est pourquoi il est important de le ramener au plus vite
dans le sujet et essayer de capter son attention.
Si l’enfant part dans un sujet qu’il affectionne particulièrement, il ne faut pas hésiter à en
profiter dans les apprentissages. En effet, des apprentissages tournant autour de son sujet
favori vont le motiver et l’intéresser davantage.
Les autres pistes pouvant aider à la communication sont nommées plus haut. Veuillez alors
vous référer au point « 3.3. La communication ».
Pour avoir une vue sur le tableau récapitulatif de ces facettes de la dysphasie, je vous invite à
consulter l’annexe 2.
Il est utile de savoir que pour favoriser ses progrès à l’oral, lui donner les meilleurs outils dès
que possible pour apprendre à lire et à écrire peut lui être d’une grande utilité
Il y a des moments pour apprendre et des moments pour se détendre. Il faut donc aussi laisser
à l’enfant la possibilité de faire des pauses et de profiter de petits moments de la vie tant à
l’école qu’à la maison, sans lui mettre la pression s’il s’exprime mal.
Il ne faut pas obliger l’enfant à répéter à chaque fois après l’avoir corrigé, cela pourrait le
décourager et il est important de ne pas punir l’enfant s’il commet des erreurs en s’exprimant.
Cela le découragerait également.
4.2. Que mettre en place au niveau des apprentissages touchés par les troubles
associés ?
4.2.1. Les mathématiques (les nombres)
L’acquisition des notions mathématiques repose sur une « triple action cognitive :
- premièrement connaître le nom de l’objet et pouvoir l’énoncer (lettre ou chiffre),
- deuxièmement, il faut connaître son code graphique,
- troisièmement, il faut savoir ce qu’il signifie. » (Monique Touzin et al., 2011, p.134)
L’enfant rencontre des difficultés pour se faire des représentations mentales, ce qui
complique sans aucun doute sa relation aux nombres. Il est donc essentiel de lui présenter
des apprentissages où il sera acteur avec un matériel concret.
Il serait préférable de repartir avec lui à partir de situations de vie pour former ses
apprentissages, comme par exemple en lui demandant de combien de verres il a besoin pour
lui et son copain.
Puis passer peu à peu de la situation de vie à un matériel 3D.
Pour un exemple plus concret de ce qui pourrait être fait en classe avec un matériel simple, je
vous propose de vous référer aux annexes 6 et 7. Vous y trouverez d’abord une activité
réalisée avec Magalie qui a des difficultés de dénombrements et procède par du terme à
terme, puis une activité réalisée avec Antoine qui sait dénombrer jusque 7 et avec qui j’ai
commencé les décompositions. Ces deux enfants étaient présents dans la classe de langage
mais rencontraient tous deux des difficultés bien différentes.
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Enfin, la litanie des nombres semble bien trop abstraite pour ces enfants qui éprouvent de
grandes difficultés à la réciter. Il faut alors repenser le processus et recommencer car « Les
représentations mentales du nombre illustrent l’étape indispensable pour construire ce
concept. » (Monique Touzin et al., 2011, p.176). Or l’enfant a de véritables difficultés à faire
des liens entre la quantité, le mot énoncé et le chiffre écrit. C’est pourquoi il faut tenter de
présenter ces trois notions en même temps.
Cela est possible lors de la récitation de comptines numériques par exemple. Pour ce faire,
l’enfant doit alors avoir un visuel sur le nombre écrit en chiffres arabes, manipuler des objets
pour en concevoir la quantité énoncée et entendre la dénomination de ce même nombre.
Ce qu’il faut retenir, c’est que les notions mathématiques doivent être travaillées à l’aide d’un
matériel attractif et concret.
4.2.2. Les notions temporelles
Les notions abstraites n’ont aucune signification pour les enfants dysphasiques. C’est
pourquoi il leur est compliqué de se repérer dans le temps et de connaître les notions
temporelles.
Cela est souvent une source de stress car l’enfant ne sait pas où il en est dans la journée, dans
la semaine et n’a pas de point de repère.
Il est vrai qu’en maternelle se trouve généralement un calendrier en classe et que chaque jour
nous y faisons référence. Nous parlons parfois de ce qu’on va faire dans la journée. Cependant
ce n’est pas suffisant pour l’enfant dysphasique car il ne se sent pas rassuré quant à sa journée
en détail.
C’est pourquoi je pense qu’il serait intéressant de réaliser avec lui son calendrier personnel le
matin, pendant que les autres enfants sont encore en jeux libres. Ainsi nous ferions une
première analyse pour savoir le jour que nous sommes, le mois et la saison dans lesquels nous
nous trouvons.
Mais l’enfant aurait aussi un petit semainier dans lequel serait repris tout l’explicatif de la
semaine. Pour chaque moment, un petit pictogramme représenterait l’activité.
Y seraient placées les séances particulières (logopédie, et autre) de l’enfant afin qu’il puisse
anticiper.
Nous aurions alors un support concret pour pouvoir parler d’hier et de demain et de tous les
moments de la journée.
Ce calendrier pourrait également suivre l’enfant à la maison pour qu’il puisse le compléter le
soir et raconter à l’école ce qu’il a fait la veille à la maison.
4.2.3. Les notions spatiales
Comme les notions mathématiques et temporelles, les notions spatiales sont, elles aussi,
abstraites. C’est pourquoi il va falloir faire vivre ces notions à l’enfant afin qu’il puisse se les
représenter.
Cela peut se faire par des jeux simples et être travaillé lors des séances de psychomotricité.
Il est préférable de veiller à expliciter les mouvements alors réalisés par les enfants afin que
la répétition l’aide à comprendre la signification du mot.
Par la suite, on va demander à l’enfant de situer un objet en utilisant le vocabulaire spatial.
21
On pourrait jouer à un jeu de cache-cache où l’enfant, qui a caché un jouet, doit essayer de
faire deviner aux autres l’endroit sans le citer mais en utilisant les bons termes (au-dessus,
derrière, à côté, entre,...). Si l’enfant présente encore des difficultés, on peut imaginer une
activité où c’est l’institutrice qui cache un objet et où l’enfant doit comprendre les notions
utilisées.
J’ai également vu en stage une activité très intéressante. Celle-ci se jouait par deux. Pour le
matériel, il y avait une table sur laquelle était collée, sur une largeur, la tête d’un éléphant et
de l’autre côté, sa queue. Il y avait également des cartes représentant des actions fléchées à
réaliser.
L’un des deux enfants prenait une carte, la décodait, puis donnait ses ordres à l’autre enfant.
Exemple : « Mets-toi au milieu, près du corps de l’éléphant. Marche vers la queue. Arrête-toi
derrière l’éléphant. Monte sur son dos. Marche jusqu’à sa tête. Redescend en bas. »
L’institutrice intervient pour aider l’enfant à reformuler et utiliser des synonymes et mettre
en évidence les mots-clés.
Quand l’enfant aura déjà beaucoup travaillé ces notions, il sera possible de jouer sur table
avec de petits objets et une boîte en carton par exemple. L’enfant doit alors placer l’objet en
fonction des consignes orales de l’institutrice.
Il pourrait lui aussi, inventer un itinéraire que l’institutrice ou un copain devra suivre à l’aide
d’un objet.
4.2.4. La motricité fine
L’enfant dysphasique rencontre bien souvent des difficultés à avoir un geste précis et à utiliser
ses mains pour des gestes nécessitant une attention particulière.
Il aura tendance à avoir des difficultés pour découper, étaler, coller, dessiner, tracer,...
Réaliser des tracés corrects a une grande importance tant au niveau des mathématiques
(chiffres, formes,...) qu’au niveau de l’écriture pour les grands apprentissages.
De plus, l’enfant dysphasique ayant déjà des troubles du langage parlé, le langage écrit (par
code dessin ou écriture conventionnelle) est une possibilité à ne pas mettre de côté.
C’est pourquoi l’apprentissage de l’écriture et d’un tracé compréhensible sont essentiels chez
cet enfant.
Travailler par l’art plastique est une excellente façon de travailler la motricité manuelle de
façon ludique.
En effet, les arts plastiques permettent de travailler un nombre de conséquences importantes
comme les mathématiques et le français également.
Voici quelques activités pouvant être travaillées. Pour ce faire, je suis partie de la découverte
du peintre Paul Klee dont les œuvres sont très intéressantes à travailler.
Dans la première, il s’agira de choisir l’un des graphismes dessinés par P. Klee dans la
Pastorale, l’une de ses œuvres. L’enfant peut d’abord s’entraîner sur une feuille plastifiée à
réaliser le graphisme entre deux lignes puis passer sur la bandelette à l’aide d’un marqueur
noir.
Quand il a réalisé le graphisme sur toute la longueur de la bandelette, il choisit une couleur de
pastel sec et colore la bandelette à l’aide de celui-ci.
22
Les parties personnelles de chacun seront rassemblées afin de créer une œuvre commune
représentant l’œuvre Pastorale de l’artiste à notre façon. Pour plus de détails, référez-vous à
l’annexe 8.
Ici le tracé de graphisme est mis en évidence.
Dans la deuxième activité, il s’agira de créer des bonshommes à partir de formes géométriques
selon l’œuvre « Les bonshommes dansent sous l’emprise de la peur ».
Des carrés de plusieurs tailles (variables en fonction des capacités de découpage) seront
disposés sur la table sous forme de gabarits. L’enfant en choisit 3 (nombre qui peut varier en
fonction des capacités de dénombrement de chacun) dont il réalise le contour à l’aide d’un
crayon ordinaire sur une feuille blanche. Il y a alors une première compétence qui est celle du
tracé à l’aide d’outils.
Quand cette étape est terminée, il découpe les formes. Cela demande une certaine précision
car les lignes sont fines. L’enfant doit alors exécuter deux tâches ; savoir découper
(manipulation de l’outil ciseau) et se concentrer sur la précision du geste afin que le carré reste
un carré.
On met les carrés de côté et on observe l’œuvre. Il y a présence de graphisme sur le fond. A
l’aide d’un pastel blanc, le jeune va réaliser des graphismes de l’œuvre Pastorale, représentés
par les autres dans l’activité précédente et ainsi les tester lui aussi et ce sur une feuille blanche.
Quand il a terminé, il choisit une couleur d’écoline et en remplit la feuille. Il doit alors être
attentif à la tenue de l’outil pour étaler l’écoline sur la feuille et à ne pas laisser de zone
blanche.
Une fois la feuille sèche, l’enfant y colle ses carrés en les tournant dans tous les sens. Ces
carrés correspondent aux corps des bonshommes.
Il peut alors utiliser un feutre noir pour dessiner leurs têtes, leurs bras et leurs jambes.
Pour avoir plus d’information, la préparation de l’activité se trouve en tant qu’annexe 9 à la
fin du travail.
Il est également possible de réaliser des origamis et autres activités pouvant développer la
motricité fine de l’enfant.
4.2.5. La mémorisation et la concentration
Il faut savoir que la plupart des enfants dysphasiques ont des troubles de l’attention et ont
des difficultés à rester concentrés sur une tâche simple. C’est pour cette raison qu’il est bon
de faire passer les informations et les consignes de façon visuelle, auditive et kinesthésique.
En effet, plus il y a de signaux, plus grandes sont les chances que l’enfant comprenne ce qui a
été dit. Cela est valable pour les autres enfants de la classe également mais généralement, ils
ont l’habitude d’être baignés dans l’oral.
Un enfant éprouvant des difficultés peut avoir un coin à lui dans la classe, une petite table
face au mur à laquelle il peut s’installer lorsqu’il en sent le besoin pour travailler correctement.
Lorsqu’on réalise une activité à table avec lui, il faut qu’il tourne le dos au groupe et à une
majorité du local (que vous devez de toute façon avoir dans votre champ de vision) et vous
vous installez face à lui.
La concentration et la mémorisation vont souvent de pair car sans l’une ou l’autre, il est
difficile de retenir les apprentissages.
Pour développer la capacité de mémorisation de l’enfant, il est fort intéressant de réaliser de
grands panneaux, un support visuel, reprenant les activités réalisées en classe.
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Plusieurs types de panneaux, d’affichages peuvent s’y trouver :
« - l’affichage des connaissances, qui sert de référence pour retrouver les informations de
base sur les notions abordées. Il est incontournable.
- l’affichage didactique, également indispensable, est une aide à la cohérence des
procédures d’apprentissage. Il permet à l’élève de retrouver la planification des tâches à
accomplir pour réaliser un travail.
- l’affichage institutionnel, comme celui de l’emploi du temps, permet à l’enfant de se
repérer. Il en est de même pour les codes de la vie en classe, qui structurent les relations
de tous. On peut aussi y faire figurer les dates d’anniversaire des enfants.
- l’affichage événementiel, qui rappelle toutes les activités vécues pendant le temps
scolaire, comme, par exemple, les photos d’une sortie ou encore le reportage d’un séjour,
en classe de découverte.
- l’affichage esthétique, qui présente les réalisations des élèves. Il peut aussi permettre
d’explorer d’autres productions d’œuvres d’art pour développer une culture artistique et
découvrir le patrimoine culturel de différents pays. »
(Monique Touzin et al., 2011, p.115).
Tous ces affichages permettent non seulement la réactivation de la mémoire mais permettent
aussi la communication.
Pour développer la mémoire, j’ai également vu une activité très intéressante dans une école
maternelle.
L’institutrice, voulant développer la mémoire et l’attention des enfants par rapport aux
consignes a réalisé un grand panneau reprenant les différentes étapes de son activité.
Elle explique l’activité à 3 moments de la journée.
Le matin, juste après les préambules, elle montre le tableau aux enfants et ils émettent des
hypothèses sur ce qu’il va falloir faire. Elle commence alors en montrant les consignes de façon
visuelle.
Après la récréation, plus de tableau mais utilisation de consignes orales. L’institutrice explique
alors chaque étape de l’activité de façon verbale.
En début d’après-midi, elle réexplique les consignes une troisième fois en ne faisant que des
gestes et en utilisant les différents outils (ciseaux/colle/crayon).
Vers 14h30, elle rassemble les enfants, ils vont devoir réaliser l’activité seuls, sans son aide,
elle ne dira rien.
Cependant, s’ils en ont vraiment besoin, ils peuvent aller se référer au tableau référentiel qui
se trouve à présent hors de la classe. Le but étant bien sûr de s’y référer le moins possible.
(Voir annexe 10)
D’autres activités peuvent être menées comme, par exemple, le fait de jouer aux devinettes,
ce qui va permettre de travailler la mémoire à court terme, les jeux des memory plus
classiques, les kim sonores ou visuels,...
Une autre activité me vient alors à l’idée. Il s’agirait de devoir retrouver un objet dans une
boîte fermée, dans laquelle il y a juste un trou pour faire passer la main de l’enfant, en se
référant aux caractéristiques de celui-ci.
Ici, plusieurs progressions sont possibles. L’enfant pourrait d’abord chercher le double d’un
objet qu’il a devant les yeux.
Par la suite, on lui fait manipuler un objet et l’enfant doit essayer d’en retenir un maximum de
caractéristiques (ce qui va renforcer ses représentations, grosse difficulté de l’enfant
dysphasique) pour pouvoir ensuite le retrouver dans la boîte sans support visuel.
24
Si l’enfant éprouve des difficultés, il serait intéressant d’avoir une image de l’objet sur papier.
Il devra alors également essayer de se représenter ce que cela peut donner en 3D. Cela
dépendra bien entendu des capacités de l’enfant et dans une vue de progression et
d’apprentissage pas à pas.
25
CONCLUSION
Pour commencer, j’espère que ce travail aura pu vous éclairer sur le trouble dysphasique et
sur ses troubles associés mais surtout sur ce qui peut être mis en place pour accueillir au mieux
ces enfants en classe ordinaire.
Il est vrai qu’il peut y avoir tout autant d’avantages que de désavantages au fait d’intégrer un
enfant dysphasique dans l’enseignement ordinaire. Je pense que cela dépend d’abord de
l’enfant, de l’attente des parents mais, surtout, de ce que l’école et les enseignants qui
accueillent l’enfant sont prêts à mettre en place pour réaliser ces intégrations de façon à faire
de l’expérience une réussite. Il est alors important que ces enfants soient soutenus et qu’une
bonne communication se fasse entre les différents professionnels qui interviennent dans ses
apprentissages. C’est pour cette raison qu’une collaboration enseignant/logopède est
indispensable afin d’aller dans la même voie et afin d’aider l’enfant à ce qu’il ne soit pas perdu
entre les différentes façons de procéder. Cette collaboration est également intéressante pour
savoir quels progrès il réalise et les méthodes qui sont à utiliser car il se peut qu’il ait plus de
facilités à travailler dans un cadre que dans l’autre, mais aussi pour pouvoir utiliser les mêmes
méthodes ou des méthodes compatibles. C’est important, par exemple, dans les débuts de
l’apprentissage de la lecture. Comme il est dit plus haut, l’enfant aura plus de facilités à
apprendre avec une méthode syllabique ce qui est important à savoir et à ne pas négliger lors
des prémices de la lecture.
Lors d’une intégration, il est également essentiel de veiller à ce que l’enfant puisse avoir les
moyens de communiquer au mieux avec ses camarades et qu’il puisse ainsi se sentir bien dans
le groupe et dans la classe. Il existe différents moyens en fonction des compétences de
l’enfant. Certains moyens, comme une langue des signes ou une langue des signes simplifiée,
peuvent être mis en place. On peut également communiquer avec lui à l’aide de
pictogrammes, de dessins, de gestes ou encore adopter la méthode PECS. Ces moyens de
communication permettront à l’enfant d’être moins frustré ou renfermé car ça lui permettra
de se faire comprendre.
Cela donnera également la possibilité à l’enfant de prendre confiance en lui. Cette confiance
se travaille par les félicitations et le soutien de l’enfant dans ses apprentissages. Il faut mettre
en évidence ce qu’il est capable de réaliser et les apprentissages qu’il acquiert. L’enfant est
alors témoin de son évolution en fêtant de petites victoires tout au long de ses progrès. Cela
le motivera.
Dans les apprentissages réalisés en classe, il est essentiel de permettre à l’enfant de suivre et
d’évoluer en fonction de son niveau. Comme pour tout autre enfant, d’ailleurs. Cependant, il
faut ici tenir compte des difficultés que l’enfant rencontre dans l’apprentissage de la langue
française.
Au niveau de la compréhension, il est vivement recommandé d’accompagner ses explications
de plusieurs appuis tels que des consignes orales, visuelles et kinesthésiques afin que l’enfant
ait un maximum de chances de comprendre. Il faut également donner des consignes simples
formulées par des phrases claires. Quand on parle, il faut alors veiller à avoir un débit qui lui
permette de suivre et ne pas hésiter à répéter.
Au niveau de l’oral, nous avons vu les différentes dysphasies pouvant être rencontrées par
l’enfant et les difficultés relatives à celles-ci.
26
Quand il s’agit d’une dysphasie phonologique-syntaxique, il est essentiel de travailler tous les
éléments de la phrase en passant par des activités déterminant les conjugaisons de verbes,
les genres, l’ordre des mots,...
Lors d’une dysphasie de production phonologique, il est important d’appuyer les sons et de
pousser l’enfant à les prononcer correctement et dans le bon ordre. Cela peut se faire dans
une activité spécifique mais se travaille également dans tous les petits moments en classe où
l’enfant parle. On peut utiliser des méthodes comme la verbo-tonale permettant à l’enfant
d’avoir un appui visuel sur le son à réaliser.
Quand il s’agit d’une dysphasie mnésique, le vocabulaire et les catégorisations de mots de
l’enfant sont importants à travailler. Le manque de mots ne lui permet pas toujours de se faire
comprendre correctement.
Enfin, pour la dysphasie sémantique-pragmatique, il s’agira de faire attention à ce que l’enfant
suive la conversation et à l’y ramener dès qu’il se met à parler d’autre chose. En effet, c’est
bien la communication qui pose problème ici car l’enfant a ses domaines de prédilection dans
lesquels il s’enferme rapidement.
Nous avons parlé des apprentissages liés à la langue. Toutefois, il est essentiel de tenir compte
des troubles associés de l’enfant et donc des difficultés qu’il peut rencontrer dans les autres
matières vues en classe.
Tout d’abord, il faut savoir que l’enfant dysphasique rencontre presque toujours de grandes
difficultés d’abstraction. Cela lui posera donc des problèmes dans l’apprentissage des
mathématiques, dont les nombres, mais aussi lorsqu’il rencontre des notions spatiales ou
temporelles.
Pour l’apprentissage de dénombrement, il est important de travailler avec un matériel concret
permettant la visualisation et la manipulation. Cela permettra à l’enfant de passer pas à pas
vers des activités de plus en plus abstraites mais n’oublions pas qu’il est en maternelle et qu’il
a donc la possibilité de travailler par apprentissages actifs. L’enfant ne percevra pas les notions
par transmission.
Pour les notions temporelles, il est important que l’enfant puisse visualiser ses journées pour
savoir où il en est. Cela peut se faire par exemple à l’aide d’un journalier ou d’un semainier
personnel qu’il aura à disposition en classe et qui pourrait être repris à la maison.
Pour les notions spatiales, il faut les faire vivre à l’enfant pour qu’il puisse les percevoir et par
la suite, qu’il puisse alors les transférer pour une autre personne ou un objet. Les activités de
ce type sont à répéter pour qu’il puisse voir la constance de ce vocabulaire.
Pour les apprentissages de la motricité fine, on peut la travailler dans des activités libres
(manipulation de petits objets par exemple) ou dans des activités plus dirigées. N’oublions pas
alors que l’art plastique est un excellent moyen de travailler les tenues d’outils, le découpage,
le tracé,...
Pour finir, l’enfant dysphasique présente des troubles de la concentration et de mémorisation.
C’est pourquoi, lors des apprentissages, il faut le mettre dans des conditions optimales pour
qu’il capte le plus d’informations possibles. Il faut alors veiller à attirer son attention.
La mémorisation, elle, se travaille par des activités mais peut aussi se présenter sous forme de
tableaux visuels reprenant les apprentissages, les activités réalisées en photo, les productions
des enfants,...
27
Nous avons fait le tour de ce qui a été mis en évidence lors de ce travail.
Bien sûr, il existe encore un nombre d’activités et de conseils qui pourraient être donnés mais
il m’a fallu faire un choix et faire un choix, c’est savoir renoncer.
Il est possible par exemple de travailler ces compétences à l’aide des médias et TIC
(technologies de l’information et de la communication), sources de motivation pour l’enfant,
mais cela peut également être un outil très utile pour les enfants atteints de dysphasie. Et
principalement pour l’apprentissage de l’écriture qui pose souvent problème étant donné les
difficultés de motricité fine que ces enfants rencontrent.
D’autres moyens et outils peuvent donc encore être mis en place. J’espère simplement avoir
pu vous ouvrir au sujet et vous donner quelques pistes efficaces.
Pour terminer, j’aimerais revenir un instant avec vous sur mon parcours personnel.
Lors de cette expérimentation de stage en classe de langage dans une école spécialisée, je me
suis rendue compte des difficultés que rencontraient ces institutrices qui n’ont pas toujours
de soutien et où les parents peuvent parfois être bien plus exigeants que dans l’enseignement
ordinaire car ils placent de grands espoirs dans leur enfant différent.
Et si j’ai adoré ce stage, je pense cependant avoir plus ma place dans l’enseignement ordinaire.
Par contre, tout à fait favorable à l’intégration, je serais heureuse de pouvoir accueillir des
enfants dits « différents » dans ma classe si l’occasion se présentait. Je pense que ça doit être
une belle aventure tant pour cet enfant que pour les autres. Pour toutes les raisons que j’ai
pu vous expliciter plus haut. Effectivement, cela permet une ouverture à la tolérance
important chez les enfants de la classe mais il y a également beaucoup d’avantages pour
l’enfant présentant un handicap à partir du moment où il est accueilli dans une ambiance
bienveillante et qu’on lui apporte les moyens d’accéder aux apprentissages.
Je pense néanmoins qu’une aide en classe lors de l’intégration n’est pas à négliger afin de
pouvoir continuer à faire évoluer tous les enfants (particulièrement dans les grosses classes
de 25 à 30 enfants comme celle que j’ai eue en stage cette année).
Suite à la découverte du cycle 5/8 lors de cette dernière année d’étude, j’ai pu expérimenter
quelques activités en classe de première primaire. Cela m’a beaucoup plu et c’est un cycle que
j’apprécie particulièrement. C’est pourquoi j’ai décidé d’entreprendre une dernière année afin
de réaliser la passerelle primaire l’an prochain.
Je trouve que la transition maternelle/primaire se fait généralement de façon assez brusque
pour les enfants. C’est pourquoi je pense que c’est un avantage de savoir comment cela se
passe en maternelle afin d’adoucir cette transition et d’apporter un maximum
d’apprentissages actifs avec un matériel varié et en 3D afin d’augmenter l’intérêt des enfants
surtout dans certains domaines comme les mathématiques qui passent généralement mieux
par le jeu.
Par la suite, je compte continuer à me former un maximum, non seulement afin d’être au
courant des nouveautés mais d’être aussi plus performante en tant qu’institutrice et ne jamais
m’endormir dans une routine.
28
BIBLIOGRAPHIE
Livres:
Chagnon, J-Y., & Croas, J., & Djenati, G., & Taly, V., & Weismann-Arcache, C. (2014).
Approche clinique des troubles instrumentaux (dysphasie, dyslexie, dyspraxie). Paris. Dunod.
Mazeau, M. (2008). Conduite du bilan neuropsychologique chez l'enfant. Issy-les-Moulineaux.
Elsevier Masson.
Pef. (1980). La belle lisse poire du prince de Motordu. Paris. Gallimard.
Rompagny, D-A. (2005). Repérer et accompagner les troubles du langage: Outils pratiques,
mesures pédagogiques, adaptatives et rééducatives. Lyon. Chronique sociale.
Schelstraete, M-A. (2011). Traitement du langage oral chez l'enfant. Issy-les-Moulineaux.
Elsevier Masson.
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Paris. Tom Pousse.
Document officiel:
Décret organisant l'enseignement spécialisé. (2003). Moniteur belge.
Témoignage:
Anciaux. M.-P. (06 mai 2015). L'intégration d'enfants de type 8. Louvain-la-Neuve.
Brochure:
Guénébaud, M. (2011). Mon enfant est... Dysphasique. Travail de master 2 en logopédie, non
publié, Université de Liège, Belgique.
Document:
Wheeler, A. (1992). Modèle de l'évolution professionnelle des enseignants. Cours de
Madame Labalue, Ecole Normale Catholique du Brabant-Wallon, Louvain-la-Neuve.
Sites internet:
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http://www.dysphasie.org/content/view/1/5/, consulté le 11 mai 2015.
29
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Aphasie?...". En ligne: http://www.apead.be/fr/, consulté le 11 mai 2015.
Beaud, L., de Guibert, C. (2009). Le syndrome sémantique-pragmatique: dysphasie, autisme
ou "dysharmonie psychotique"?. En ligne: https://www.cairn.info/revue-la-psychiatrie-de-lenfant-2009-1-page-89.htm, consulté le 01 juin 2015.
C'est pas sorcier. (2012). Les troubles "DYS". En ligne:
https://www.youtube.com/watch?v=Fb6w2LFhGLY, consulté le 04 mai 2015.
Charrier, Ch., & Vincent, F. (s.d.). Comment aider un enfant dysphasique ?. En ligne:
http://www.ac-clermont.fr/ia43/site_intercirconscription/IMG/pdf/aide_dysphasie.pdf,
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http://orthophonie.comprendrechoisir.com/comprendre/dysphasie, consulté le 31 mai 2015.
Szliwowski, H., Klees, M., Poznanski, N., Grammaticos, E., Rotsaert, M., Wetzburger, C.
(2002). Les besoins éducatifs des élèves dysphasiques. En ligne:
http://www.agers.cfwb.be/pedag/recheduc/point.asp, consulté le 30 juin 2015.
Youtube (2011). Dysphasie. En ligne: https://www.youtube.com/watch?v=tXB-Ntt3bP8,
consulté le 04 mai 2015.
30
ANNEXES
31
32
33
ANNEXE 3
Situation de V. en «-ir»
Classe d'enfants dysphasiques
Activité frontale
Gratuité
Objectif :
Développement personnel
Implication dans le milieu
Développer le vocabulaire de l'enfant et lui apprendre à conjuguer les verbes en
« -ir » à l'indicatif présent au singulier et au pluriel.
Compétence : FR:
4. Parler
4.5. Utiliser les unités grammaticales
4.5.1. Utiliser les unités grammaticales appropriées à la signification du message
4.6. Utiliser les unités lexicales
4.6.1. Utiliser un vocabulaire précis et adapté à la situation de communication
Matériel :
2 x la même image d'un enfant en action nécessitant la conjugaison d'un verbe
en «-ir».
Réaliser 8 paires différentes.
Remarque
Particulière :
Les attentes seront différentes en fonction des enfants.
Prérequis :
Savoir décoder une image et la décrire avec une phrase simple; S-V et
complément, si possible en fonction des enfants.
Mise en
Situation :
Nous sommes tous assis autour d'une table.
J'explique alors l'activité aux enfants.
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Déroulement :
Chaque enfant à tour de rôle prend une image et décrit ce qu'il y voit.
Il s'agit ici d'un seul sujet qui réalise une action. On travaille le singulier.
Quand l'enfant a prononcé la phrase, on lui remet la même carte et il doit
alors rédiger la même phrase mais au pluriel.
Selon les capacités des enfants, je leur demanderai de réaliser une phrase
complète avec CD, CDI ou préposition.
Voici des exemples de différentes images et ce qui est attendu:
- Le garçon dort dans son lit // Les garçons dorment dans leur lit.
- La fille sent la fleur // Les filles sentent la fleur.
- La fille rougit// Les filles rougissent.
- Le garçon ouvre un cadeau // Les garçons ouvrent un cadeau.
- La fille court // Les filles courent (Clémentine)
Structuration:
Bien revenir sur ce que chaque enfant dit et attirer l'attention des autres.
Reformuler la phrase par la suite, la clarifier de façon fluide.
Montrer les différences si possible mais ne pas pousser (ex:
dorment/rougissent).
Anticipation:
Plusieurs enfants risquent de rencontrer des difficultés. Celles-ci sont
difficiles à anticiper mais il peut y avoir:
1. Confusion dans le verbe au pluriel
2. Emploi d'un autre verbe synonyme pour une action pas en -ir.
3. Confusion du genre.
4. Difficulté à mettre la phrase au pluriel (voir pronoms).
Différenciation :
Processus
1. Si la difficulté est importante, laisser un choix à l'enfant
(ex: On dit «Les garçons dormir ou les garçons dorment?»).
3. Demander à l'enfant de bien regarder l'image et lui poser
la question.
4. Faire plusieurs propositions à l'enfant.
Contenus
2. Laisser alors l'enfant conjuguer ce verbe et si possible
(//concentration), lui demander d'utiliser l'autre par la suite.
Structures
Productions
Selon les enfants et leurs réponses, le processus variera.
Avec Clémentine, langage des signes, utilisé pour d'autres
aussi ayant besoin de gestes pour appuyer l'oral.
35
ANNEXE 4
Saute-syllabe
Cycle : 2
Année : 3ème maternelle
Activité réalisée en classe ordinaire, à adapter pour l'enfant dysphasique.
Gratuité
Objectif :
Développement personnel
Implication dans le milieu
Comprendre que le mot est composé de syllabes.
Comprendre qu’on peut décomposer un mot en une ou plusieurs syllabes
mais que celles-ci sont les mêmes pour tous et ne varient pas.
Pouvoir découper un mot en syllabes, au bon endroit, et savoir en donner
le nombre.
Compétence : Français:
Ecrire:
Conscience phonologique (se familiariser avec le français, conduire les
élèves à prendre conscience des réalités sonores de la langue).
Matériel :
Images d’animaux et objets de la vie courante aux noms composés d’une à
quatre syllabes.
Cerceaux.
Remarque
Particulière :
Activité vue en conscience phonologique à l’ENCBW.
Prérequis :
Savoir que les mots sont composés de plusieurs parties (syllabes ou
lettres).
Savoir décomposer son prénom en syllabes et connaître les règles
générales en pratique.
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Mise en
Situation :
La veille, nous commencerons par faire le tour des prénoms.
Les enfants doivent alors découper leur prénom en frappant dans les
mains à chaque syllabe énoncée. Cela me permettra de voir où en sont
les enfants et ainsi de voir et d’adapter les images que je proposerai par
la suite.
Le jour même, les enfants seront rassemblés en cercle dans le local de
psychomotricité où nous referons un tour des prénoms.
Je leur montrerai alors le matériel et leur expliquerai les consignes.
Déroulement :
Les enfants se séparent en 5 groupes de 4 (j’essayerai alors de varier en
fonction des niveaux de chacun).
Chaque groupe se placera devant une rangée de 6 cerceaux.
Chaque enfant se trouvant en tête de file reçoit alors une carte
représentant un animal ou un objet. Il doit alors le découper en syllabes
pour pouvoir savoir de combien de syllabes le mot est composé.
L’enfant saute alors d’un cerceau à l’autre. Il peut avancer d’autant de
cerceaux que de syllabes présentent dans le mot. Nous vérifions alors le
mot tous ensemble.
Si l’enfant se trompe, il recule d’une case.
Chaque enfant arrivé au bout du chemin de cerceaux s’assoit.
La première équipe arrivée au complet au bout du parcours a gagné.
Différenciation :
- Donner des mots ayant plus ou moins de syllabes en fonction des
facilités ou difficultés de l’enfant.
- Proposer l’aide des enfants ayant plus de facilités.
- Si un enfant éprouve des difficultés particulières, il peut demander de
l’aide à son équipe.
Il est possible d’ajouter une sorte de joker que les enfants jouent quand
ils en ont envie (aide d'un copain/ indice/...).
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ANNEXE 5
ÉTUDIANT
Nom : Martens
Prénom : Manon
Classe : 2NPSA
Activité réalisée en classe de 3ème maternelle ordinaire, à adapter pour l'enfant dysphasique.
TITRE DE L’ACTIVITÉ
Suis-je une banane?
Je veux donc
S'exprimer en français.
arriver à ce que
Construire des phrases complètes avec un vocabulaire varié et adapté.
les élèves
puissent …
Faire des constructions de phrases adéquates (verbe-sujet-complément).
Apprendre à faire des sélections, des groupements pour éliminer un maximum
d'objets en une fois.
Bien articuler.
Les élèves
Compétences visées:
exerceront
L.F.: PAR.5. Associer les unités lexicales et grammaticales au sein des phrases
principalement
la (les)
compétences(s)
(vocabulaire, synonymes, familles,...).
PAR.6. Veiller à la présentation phonique du message (prononciation et articulation).
suivante(s)
Compétence sollicitée:
Mathématiques: SELL
REMARQUE(S)
Jeu réalisé avec les 5 enfants néerlandophones lorsque les autres enfants étaient au
ÉVENTUELLE(S)
cours de néerlandais.
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TIMING
5 min
MATÉRIEL ET/OU
PARTIE 1 : DÉROULEMENT DE L’ACTIVITÉ
ORGANISATION
SPATIALE
1.
SITUATION MOBILISATRICE
(ou feuille à glisser)
Tous les six, nous irons nous asseoir autour d'une des tables de la
classe et ils découvriront le jeu qu'ils ont déjà vu mais auquel ils n'ont
pas encore joué. Je leur demanderai de m'expliquer comment on joue
et voir s'ils connaissent les règles.
2.
ÉTAPES SUCCESSIVES
- Explications: « Pour jouer, il faut que chacun mette un élastique sur
sa tête et moi je vais venir mettre une carte que vous ne pouvez pas
voir. Les autres, ne dites rien.
Une fois que chacun a une carte sur la tête, le premier enfant pose
une question. Que pourrait-on poser comme question par exemple?
Qu'y a-t-il comme catégories différentes?
Une fois qu'il sait dans quelle catégorie il se trouve, il essaye de
trouver d'autres ensembles pour éliminer un maximum d'affaires en
même temps. Par exemple, je sais que je suis un vêtement mais estce que je suis un vêtement de fille ou de garçon? Est-ce que je me
mets en bas ou en haut du corps? Quand il fait chaud ou quand il fait
froid? »
- Chaque enfant joue à tour de rôle en posant une question.
3.
RETOUR SUR L’ACTIVITÉ AVEC LES ENFANTS
Nous parlerons pendant l'activité de sa facilité ou non et de ce qui la
rend ou pas difficile.
Demander aux enfants ce qui leur pose le plus de souci dans l'activité.
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PARTIE 2 : ANTICIPATION
1.
CE QUI RISQUE DE POSER PROBLÈME(S) DANS L’ACTIVITÉ
- Même pour les enfants francophones, il est difficile de voir les ensembles possibles. Il ne voit pas
de regroupements possibles dans une même catégorie si ce n'est que la couleur.
Que les enfants posent des questions directes (ex: est-ce un singe?) avant de poser des questions de
catégories.
- Le vocabulaire est parfois un peu complexe (ex: transports, sous-marin, fer à repasser) et il est
possible que ces enfants ne connaissent pas le vocabulaire en français.
2.
SOLUTIONS ENVISAGEES
- Essayer de bien leur poser des questions avant qu'ils n'en posent eux-mêmes et essayer qu'ils
trouvent par eux-mêmes des groupements possibles. Si cela reste difficile, on demande l'aide du
groupe.
- Si l'enfant ne connait pas le mot, il essaie de donner sa fonction (à quoi sert-il?) et si cela reste très
difficile, il peut dire le mot en néerlandais et les autres doivent essayer de le traduire.
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ANNEXE 6
Le pommier
Classe de type 7
Activité réalisée avec une enfant en
particulier.
Gratuité
Développement personnel
Implication dans le milieu
Objectif:
Rassembler la collection demandée.
Dénombrer une collection allant jusque 4.
Utiliser la collection témoin de doigts en visant un dénombrement terme à terme.
Se faire une représentation mentale de la quantité à reproduire.
Compétence :
Mathématiques :
Les nombres :
1.1. Compter, dénombrer, classer
1.1.1. Dénombrer
Matériel :
- Les pommiers
- De petites pommes en bois (issues du jeu « Le verger »)
- Cartes représentant le nombre de pommes à mettre sur l'arbre (ex: dessin de 3
pommes).
Remarque
Particulière :
Prérequis:
- Savoir dénombrer de petites collections en faisant appel à une stratégie terme à
terme.
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Mise en
Situation :
Je serai assise près de l'enfant pour lui expliquer l'activité.
« Aujourd'hui, on va remplir le pommier de pommes. »
Déroulement :
L'enfant aura la plaquette de l'arbre devant lui.
Il tire une carte et je lui demanderai alors de mettre le même nombre de pommes
sur le pommier.
Je le laisse essayer tout en restant attentive et en intervenant si nécessaire.
Je peux le guider en dénombrant les pommes avec lui.
Je lui demande de me montrer la quantité trois à l'aide de ses doigts.
Mettre l'accent sur le fait qu'une pomme + encore une pomme + une pomme fait
en tout trois pommes, chacune ayant la valeur d'une unité.
L'activité peut être faite avec d'autres nombres.
Ici, le dénombrement s'arrêtera à 4 objets maximum.
Appuyer sur la litanie orale des nombres qui pose également difficulté chez l'enfant.
Par la suite, si l'enfant réalise l'activité sans trop de difficultés, je peux lui
demander de la réaliser avec de petites additions en lui donnant 2 cartes
représentant des quantités et des objets différents.
Par exemple: une pomme + deux poires
Quand les objets sont placés sur l'arbre je peux alors lui demander de dénombrer
le nombre de fruits présents sur l'arbre au total.
Cette prolongation dépendra de sa concentration et de la réalisation de la
deuxième étape.
Elle peut également être réalisée plus tard.
Anticipation:
- Risque de difficultés à faire comprendre les consignes à l'enfant (TDA)
- Compréhension des consignes // compréhension de la langue.
- Difficultés de dénombrement et d'abstraction.
- Mémorisation à CT du nombre d'objets à placer sur l'arbre.
Différenciation : Processus
Contenus
Donner la possibilité à l'enfant de mettre le
nombre d'objets sur la carte les représentant si cela est vraiment
nécessaire et passer peu à peu à sa mémorisation.
Le nombre d'objets à dénombrer peut dépendre.
Il faut penser à mettre l'enfant en situation de
réussite.
42
Structures
Mettre l'enfant dos aux autres pour capter plus
facilement son attention.
Productions Les objectifs peuvent varier en fonction de l'attention de l'enfant.
43
44
ANNEXE 7
Les bateaux
Classe de langage - type 7
Gratuité
Objectif:
Développement personnel
Implication dans le milieu
Réaliser des additions à partir d'une activité de manipulation.
Pouvoir dire le nombre d'objets manquants pour arriver au total demandé et
donc compléter la collection.
Compétence : Mathématiques :
SCN.1.Les nombres
SCN.1.3. Calculer
SCN.1.3.1. Identifier et effectuer des opérations dans des situations variées
Matériel:
Par enfant:
- Feuille «rivière» A3
- 2 boîtes à œufs
- Des pions
Remarque
Particulière :
Activité adaptée à la maternelle mais provenant d’une activité réalisée en
primaire du site www.segec.be/salledesprofs
Activité retravaillée d'une activité réalisée en 3ème maternelle, voir « les
bateaux »
Prérequis:
- Compléter une collection d'objets pour arriver au total demandé
- Se rendre compte qu'un nombre peut être décomposé.
- Pouvoir dénombrer une collection allant jusque 5 pour Alexandre et 7 pour
Antoine.
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Mise en
Situation :
« Regardez le matériel que je vous ai apporté. Aujourd’hui, j’aimerais
additionner des quantités. C’est une activité qui va vous permettre
d’apprendre à calculer de plus en plus facilement. »
Déroulement :
Pour commencer, je montrerai un exemple aux enfants
avec le nombre 3.
Consignes :
« Regardez, je dois faire passer 3 pions en tout de l'autre côté de la
rivière.
Seulement voilà, dans mon premier bateau, j'ai deux pions. Le
deuxième bateau est vide. Combien est-ce que je vais devoir mettre de
pions dans le deuxième? »
« Je vais mettre un pion. »
« Est-ce qu'on a bien 3 pions en tout? »
Je leur demande par la suite de réaliser l'activité pour différentes
sommes de nombres et je mets moi-même les pions dans le premier
bateau.
Pour Alexandre, je demanderai un total de 5 pions à faire voyager.
Dans le premier bateau, il y en aura 2.
Pour Antoine, je demanderai des me faire un total de 7 pions à faire
voyager.
Dans le premier bateau, j'en mettrai 3.
Cette activité peut se faire plusieurs fois d’affilée avec plusieurs
nombres différents à additionner pour obtenir le total souhaité.
Cette activité peut aussi mettre en évidence les différentes
décompositions possibles du nombre. Ainsi, je pourrais par exemple
demander aux deux enfants de me faire un total de 5 pions mais en
mettant 1 pion chez l'un et 3 pions chez l'autre.
Nous observons alors par la suite si nous arrivons bien au même total
même si les termes utilisés étaient différents.
Structuration:
Bien verbaliser ce que les enfants font et essayer de les faire verbaliser
un maximum.
Si possible, leur demander de justifier leur façon de procéder.
Essayer de développer les stratégies mises en œuvre.
46
Anticipation:
Différenciation :
Possibilité que l'enfant ne comprenne pas l'activité qui est assez
abstraite même s'il y a présence de manipulations.
Possibilité que l'enfant se perde dans le fait que les pions soient séparés
entre les deux bateaux.
Possibilité que l'enfant perde le fil en réalisant l'activité.
Processus
Ne mettre les pions que dans un seul bateau et
compléter la collection alors incomplète.
Possibilité d'utiliser des pions de couleurs différentes.
Contenus
Donner une carte nombre à l'enfant représentant le
total demandé
Structures
Productions
Prolongement:
Donner des playmobils ou autres figurines comme
passagers.
Activité réalisée en classe ordinaire avec des enfants
de 3ème maternelle.
Les étapes:
1. Tirer une carte (nombre entre 4 et 7 pour commencer).
2. Préparer le nombre de pions nécessaires.
3. Écrire le chiffre tiré sur la feuille plastifiée dans la case en haut à gauche.
4. Séparer ses pions entre les deux bateaux et vérifier que la somme
obtenue est bien égale à celle représentée sur la carte.
5. Dessiner, à l’aide d’un marqueur effaçable, des points représentant les
pions dans ce qui représente les bateaux.
6. Recommencer à séparer ses pions mais de façon différentes dans chacun
des bateaux et compter le nombre qu’il y en a dans chacun d’entre eux puis
la somme des deux pour vérifier et à nouveaux, redessiner des points sur
sa feuille pour représenter le nombre de pions mais dans la deuxième case
cette fois.
7. Trouver une troisième solution pour séparer ses pions de façon
différente aux deux premières et le dessiner dans la 3e case.
8. Vérifier qu’on a bien fait passer ses pions de 3 façons différentes.
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Etape 1: dénombrer, additionner
Etape 2: décomposer
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ANNEXE 8
Œuvre pastorale
Cycle : 2
Année : 3ème maternelle
Activité réalisée en classe ordinaire, à adapter pour l'enfant dysphasique.
Gratuité
Objectif :
Développement personnel
Implication dans le milieu
Que l’enfant perçoive le style de l’artiste.
Que l’enfant tente d’imiter ce style pour se «l’approprier», tout en gardant
sa personnalité.
Compétence : DA
Exprimer
EAP.3. S’exprimer par un sujet, un genre, un style
EAP.3.1. Imiter un style, appliquer un genre
Matériel :
- Gouache (rouge, orange, jaune, bleu)
- Rouleaux
- Référentiel graphique
- Bandes de papier vierges
- Marqueur fin noir
Remarque
Particulière :
Source: « Graphic'art de 4 à 7 ans »
Prérequis :
Etre capable de dessiner entre 2 lignes
Découverte de l’artiste (courte biographie).
Découverte de quelques-unes des œuvres de Paul Klee dont son œuvre
« Pastorale ».
Activité Halli-Klee (Percevoir).
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Mise en
Situation :
« Vous avez vu toutes ces œuvres de Paul Klee ?
Et si, nous aussi, on tentait d’utiliser son style pour faire nos propres
œuvres d’art ?
Ce que je vais vous proposer aujourd’hui, c’est d’essayer de reproduire
certains graphismes qui sont présents dans son œuvre "Pastorale",
celle-ci. L’avez-vous tous vue ? J’ai déjà essayé moi aussi, voilà ce que
ça a donné. »
Déroulement :
Etape 1 :
Pour commencer, chaque enfant reçoit une longue bandelette d’une
feuille A4 coupée horizontalement.
Chacun d’entre eux observe l’œuvre de Klee et choisit un graphisme
qu’il veut reproduire. Il prend alors un marqueur fin noir et réalise son
graphisme plusieurs fois consécutives sur la bandelette afin qu’elle en
soit remplie.
Une fois cela fait, l’enfant choisit une couleur de pastel sec et colorie la
feuille.
Quand tous les enfants ont fini, je colle les bandelettes l’une en
dessous de l’autre. Cette première étape servira de référentiel pour la
deuxième.
Etape 2 :
Les enfants se rendent d’abord par trois au chevalet.
Chacun choisit deux couleurs qui seront présentes sur sa production.
Il prend alors les rouleaux de peinture adéquats un à un.
Il ne faut pas laisser de blanc sur sa feuille mais on peut mélanger les
couleurs.
Le lendemain, quand la peinture sera sèche, l’enfant va pouvoir choisir
2 ou 3 gabarits qu’il a envie de remplir de graphisme.
Pour ce faire, il doit se référer aux graphismes présents dans l’œuvre
de Klee et au référentiel reprenant ceux-ci.
L’enfant doit alors réaliser les graphismes dans les gabarits de papier
reçus.
Il doit changer minimum 3 fois de graphisme par forme.
Une fois ces deux étapes terminées, l’enfant peut décider où il va
placer ces formes sur la peinture et aller les coller.
Différenciation :
- Proposer des graphismes plus au moins difficiles.
- Proposer des formes plus complexes (arrondies)
- Mettre un tableau vileda à disposition pour pouvoir s’entraîner à
réaliser les graphismes.
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Œuvre "Pastorale" de Paul Klee, 1927
Œuvre réalisée par la classe:
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ANNEXE 9
Les bonshommes dansent
Cycle : 2
Année : 3ème maternelle
Activité réalisée en classe ordinaire, à adapter pour l’enfant dysphasique.
Gratuité
Objectif :
Développement personnel
Implication dans le milieu
Pouvoir s’engager dans une activité commune, un but commun à la classe.
Prendre sa place au sein d’un projet.
Comprendre que chaque enfant est aussi important que l’autre.
Découvrir les œuvres de Paul Klee.
Reproduire une œuvre en s’appropriant le style de l’artiste mais en gardant
sa personnalité.
Reproduire des formes géométriques, les tracer, les découper, les placer sur
une feuille.
Compétence : CTR : S’engager, assumer son engagement, persévérer.
DA
Exprimer
EAP.3. S’exprimer par un sujet, un genre, un style.
EAP.3.1. Imiter un style, appliquer un genre.
Matériel :
Etape 1 :
- Photocopie de l’œuvre « Danse sous l’empire de la peur », Paul Klee (1938)
- Ecoline
- Pastel gras blanc
- Graphismes (modèle)
Etape 2 :
- Gabarits de formes géométriques
- Feutres fins noirs
Remarque
Particulière :
Cette activité se place dans la suite d’activités du projet.
Prérequis :
- Savoir réaliser des graphismes avec de fins objets
- Pouvoir contourner une forme simple
- Savoir découper sur les lignes
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Mise en
Situation :
Mise en évidence des œuvres déjà réalisées et prêtes pour être exposées.
Nous revenons alors sur la planification de notre projet.
Que nous reste-t-il à faire ?
Aujourd’hui, nous allons réaliser une nouvelle œuvre de Paul Klee qui
s’appelle « Danse sous l’emprise de la peur ». Que cela leur invoque-t-il ?
Présentation de l’œuvre. Quels sont leurs ressentis ? De quoi est donc
composée l’œuvre (formes géométriques, membres simples des
bonshommes, fond avec petits graphismes, peu coloré,…).
Déroulement :
Nous, nous allons réaliser une œuvre un petit peu différente. Paul Klee a
appelé son œuvre « Dance sous l’emprise de la peur ». Moi je vous
propose de la réaliser avec des couleurs et donc pourquoi pas plutôt
célébrer la joie.
Et nous allons de nouveau créer un peu de magie et faire apparaître des
choses que l’on ne voit pas directement sur notre feuille.
Etape n°1 :
1) Réaliser des motifs, graphismes, à l’aide de pastels gras blancs. Les
enfants peuvent ici créer leurs propres motifs ou se référer à ceux déjà
utilisés.
2) Une fois les motifs réalisés, nous allons les faire apparaître à l’aide
d’écoline. Quand on met de l’écoline sur une feuille, il faut veiller à bien
l’étaler. Les enfants peuvent alors choisir la couleur qu’ils préfèrent.
Etape n°2 :
3) Réalisation de 3-4 formes géométriques au choix.
Pour ce faire, les enfants peuvent choisir les gabarits qui les inspirent le
plus (grands ou petits triangles, rectangles, carrés). Ils contournent alors
les gabarits sur une feuille blanche à l’aide d’un crayon gris puis les
découpent.
4) Quand ils ont découpé leurs formes, ils peuvent les coller bien éloignées
les unes des autres sur la feuille peinte à l’écoline (sèche) et créer alors
leurs bonshommes dont les formes seront les corps. Cela se fait à l’aide
d’un marqueur fin noir.
Différenciation : - Proposer une feuille de graphismes.
- Réaliser des lignes au crayon gris effaçable pour les enfants qui se
sentent perdus face au pastel blanc qu’ils ne voient pas bien.
- Pour les enfants qui ont des difficultés à découper, réaliser des formes à
l’aide d’un gros marqueur noir ou des formes plus grandes.
- Coller les gabarits à l’aide de patafixe sur la feuille.
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Œuvre « Danses sous l'emprise de la peur » de Paul Klee, 1938
Exemples d'œuvres réalisées par les enfants:
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ANNEXE 10
Je me rappelle
Cycle : 2
Année : 3ème maternelle
Activité réalisée en classe ordinaire, à adapter pour l'enfant
dysphasique.
Gratuité
Objectif :
Développement personnel
Implication dans le milieu
Exercer leur mémoire. Se rappeler des consignes données à 3 reprises le
matin sous formes différentes afin de réaliser leur bricolage sans avoir
besoin de support.
Que les enfants se concentrent et voient l’intérêt des consignes données
par l’enseignant.
Compétence : CTI : Se donner une stratégie de recherche et organiser le travail.
Etablir un plan de recherche (distinguer les différentes étapes et l’ordre
dans lequel elles doivent être effectuées).
Rechercher l’information par l’observation.
Traiter l’information = > Stocker des informations en mémoire.
LIR.2. Elaborer des significations (retenir ce dont on a besoin).
DM: Psychomotricité fine: savoir découper.
Matériel :
- Panneau précisant les étapes
- 3 formes à découper (formes x 30)
- Carton (paquet de mouchoirs et céréales)
- Un produit fini
- Morceau de laine
- Papier collant
Remarque
Particulière :
Activité inspirée par une institutrice de l'école St-Charles.
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Mise en
Situation :
Présenter aux enfants un panneau reprenant les étapes de l’activité.
"Tiens, que représente ce panneau ? A quoi va-t-il nous servir ?"
"Cet après-midi, nous allons réaliser un bricolage. Mais attention, car cet
après-midi, je ne donnerai aucune consigne, il faudra que vous essayiez de
vous en rappeler. Il faudra donc bien écouter ce matin quand je les
donnerai".
"D’après vous, que va-t-il falloir faire ?"
Déroulement :
- 1ère explication (visuelle) donnée lors de la présentation du panneau au
matin selon les représentations des enfants face à celui-ci.
- 2ème explication (kinesthésique) donnée après la récréation. Nous
mimerons ensemble les différentes étapes de réalisation.
- 3ème explication (auditive), je demanderai aux enfants de me rappeler
les étapes et reprendrai avec eux si nécessaire.
Réalisation : Tous les enfants vont s’asseoir autour des tables de la classe.
Le matériel sera disposé au milieu de chacune d’entre elles.
1. Découper une grande étoile, une plus petite et une fleur.
2. Les coller les unes sur les autres par ordre de grandeur.
3. Découper un cercle dans du carton à l’aide d’un gabarit si nécessaire et
le coller à l’arrière du bricolage.
4. Sur ce morceau de carton, coller un morceau de laine en boucle pour
pouvoir l’accrocher dans la maison, sur une poignée de porte, sur son
plumier,…
Ensuite, nous essayons de réfléchir sur les démarches employées, ce une
fois rassemblés au coin tapis.
Nous essayerons de nous rappeler les étapes par lesquelles nous sommes
passées pour réaliser notre décoration.
Comment avons-nous fait ?
Que fallait-il faire en premier ?
Et ensuite ?
Pourquoi avoir mis un morceau de carton à votre avis ?
Le lendemain ou surlendemain, selon les facilités ou difficultés des
enfants, je leur présenterai 4 fiches reprenant les étapes du bricolage
qu'ils avaient dû mémoriser auparavant.
Les enfants doivent alors essayer de remettre les images dans l'ordre à
l'aide de leur mémoire seule, sans qu'on ne reparle de la chronologie
ensemble.
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Différenciation : - Dans tous les cas, j’essayerai de leur poser des questions et les stimuler
à se souvenir des différentes étapes à réaliser. Il faudra les encourager à
réfléchir afin de se souvenir de ce qu’il faut faire.
- Si cela reste difficile, permettre à l’enfant d’aller une fois voir le
référentiel (lequel est retourné, près du tableau), il devra alors
mémoriser les tâches qu’il lui reste à accomplir.
- Si l’activité semble trop facile pour certains, on peut complexifier la
tâche en ajoutant 2 consignes orales (ex : je veux qu’un cœur soit dessiné
au centre et que tu rajoutes un autre morceau de ficelle d’une couleur
différente).
- Les découpages peuvent être difficiles ; il est alors possible de proposer
des formes plus simples afin que l’enfant puisse réussir l’activité et lui
faire alors refaire l’activité par la suite ou d’autres activités de découpage
plus complexes.
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Exemple de réalisation
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