Sommaire et extraits du numéro

novembre 2009 / page : 1
Publication trimestrielle - Numéro 41- novembre 2009 - 5 euros
actualités dossier spécial agenda
u Colloque internatio-
nal de l’INSHEA
u Troubles psychomo-
teurs et autisme
u Enseigner les arts
plastiques
u Autisme Europe
uLes Orthophonistes
uGrandir ensemble

novembre 2009 / page : 3
Chers adhérents et partenaires d’Autisme France,
Le plan autisme 2008-2010 va s’engager dans sa der-
nière année. C’est l’occasion de porter un rapide
éclairage sur sa réalisation. En cela, je reconnais que
je prends le risque de me répéter inlassablement,
comme le laisseraient penser nos incessants constats
et exigences, devant les lenteurs des pouvoirs publics.
Passons sur l’effet d’annonce de créations de places pour ac-
cueillir les personnes autistes (cela revient en moyenne à 9 pla-
ces par département et par an). Revenons à ce qui doit apparaî-
tre comme essentiel : en dépit des réexions engagées ; il n’y
a toujours pas en France de dénition de l’autisme alors qu’aux
Etats Unis, elle a été adoptée en 1977.
Dans notre pays l’autisme n’est toujours pas reconnu comme
un handicap à part entière alors que la classication interna-
tionale en 1980 avait fait le point sur les troubles complexes
du développement. Ceci est fondamental, car cette carence
ouvre la voie à tous les manquements et approximations pos-
sibles en matière d’évaluation des besoins et du suivi des per-
sonnes de tous âges, nous le constatons quotidiennement.
La grille d’évaluation (GEVA) des besoins des personnes handi-
capées à l’usage des MDPH (maisons départementales des per-
sonnes handicapées) ne laisse aucune place pour l’autisme. Les
dispositifs spéciques sont bien trop rares (métiers de l’accom-
pagnement peu développés, scolarisation et accueil en milieu
ordinaire encore exceptionnels …).La formation des équipes des
MDPH ne repose le plus souvent que sur leurs bonnes volontés.
400 000 personnes autistes en France, 187 millions d’euros
débloqués par le plan autisme ;
350 000 personnes atteintes de la maladie d’Alzheimer, 1 mil-
liard 600 millions d’euros débloqués.
Trouvez l’erreur. On serait tenté de penser qu’elle pro-
vient d’une différence de perspective : nos décideurs savent
qu’ils ne seront pas autistes ; ils ne sont pas assurés qu’un
jour ils ne seront pas affectés de la maladie d’Alzheimer !
Pourtant, les plans autisme, la création des Comités Techniques
Régionaux sur l’Autisme, des Centres de Ressources Autisme, le
Comité Autisme montrent bien cette contradiction entre la vo-
lonté de faire un effort de réexions spécique sur ce handicap
mais de décider sans le prendre en compte…
Par exemple; pourquoi l’autisme n’est-il pas représenté à la
CNSA (caisse nationale de solidarité et de l’autonomie) et dans
le cadre du plan métier ?
Pendant ce temps, la commission qualité d’Autisme France tra-
vaille d’arrache pied et vient de sortir de nouvelles grilles d’éva-
luation . Notre équipe va intervenir au Québec à la demande de
2 établissements québécois….
Et entre autres, notre congrès va vous faire partager avec la
communauté scientique un aperçu des avancées de la recher-
che et des aspects médicaux sur l’autisme ;
Nous vous y attendons nombreux.
Mireille Lemahieu
et le conseil d’administration d’Autisme France
Autisme France est une association loi 1901 reconnue d’utilité publique
Autisme France est membre d’Autisme Europe et de l’Organisation Mondiale de l’Autisme.
Tél. : [phone] F a x : 04 93 46 01 14
Site Internet : www.autismefrance.org E-mail : [email protected]
Publication trimestrielle
Numéro de commission paritaire :
0608 G 79223 / ISSN : 1950-4837
Directeur de Publication
Mireille Lemahieu
Rédacteur en Chef
Agnès Woimant
Maquette & Mise en Page
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Impression
Espace Graphic, ZAC de la Grave, 06510 CARROS
Comité de Rédaction
- Marie Claude Urban, Agnès Woimant
- Odile Annota, Armelle Saillour, Christophe Robin
Les textes publiés le sont sur la respnsabilité
de leurs auteurs.
La Lettre d’Autisme France
Lot 110/111 - Voie K 460 avenue de la Quiera
06370 Mouans Sartoux
u Autisme Europe: «Hola!» de Madrid les 3 et 4
octobre 2009 - page 4
u Autisme et orthophonie : la formation -
page 7
u Autour de l’école... - page 8
u Les troubles psychomoteurs dans l’autisme-
page 10
u Enseigner les arts plastiques à l’élève handi-
capé atteint de TED (autisme) au collège-
page 16
u Colloque International de l’INSHEA - page 20
AFD
u Sélection trimestrielle
Réseau et contacts
u Associations afliées / partenaires
Conseil d’administration / Délégations
Edito Sommaire
actualités
dossier spécial
agenda

novembre 2009 / page : 8
fiche pratique
agenda dossier spécial actualités
Permettre l’accès des enfants handicapés, dès
le plus jeune âge, aux structures d’accueil col-
lectif de la petite enfance, de loisirs ou de va-
cances, comme les autres, et surtout avec les
autres, semble relever d’une évidence comme
allant de soi. Pourtant, en dépit des textes in-
ternationaux et de notre législation exhortant à
une plus grande égalité des droits et des chances
et prônant le principe d’accessibilité universelle,
nombre d’enfants se trouvent encore exclus, en
raison de leur pathologie, des lieux qui jalonnent
ordinairement la vie de tout enfant, à savoir les
crèches, halte-garderies, centres de loisirs, sé-
jours de vacances…
Des enjeux bien supé-
rieurs au simple droit
d’accès aux loisirs
Aborder cette problémati-
que de l’accès des enfants
handicapés aux structures
collectives sous le seul an-
gle de l’accès aux loisirs est
profondément réducteur.
Cela a conduit, d’ailleurs,
à minorer son importance
et sa prise en compte dans
la dénition des politiques
publiques de ces trente
dernières années. En ef-
fet, la question de l’accès
aux structures d’accueil de
la petite enfance, péri ou
extrascolaires impacte di-
rectement les possibilités
de scolarisation des enfants
handicapés, la capacité
pour les parents de main-
tenir ou de reprendre une
activité professionnelle.
Plus largement, elle conditionne, par essence, le
changement souhaité de regard porté par notre
société sur les personnes vivant une situation de
handicap.
Une carence évidente de l’offre d’accueil
La très grande majorité des organismes gestion-
naires d’établissements d’accueil de la petite en-
fance, de loisirs et de vacances afrme, de plus
en plus, sa volonté de favoriser l’accueil d’en-
fants présentant un handicap. Une volonté qui se
traduit par la signature de chartes, la mise en
place de réseaux, la dénition d’objectifs dans
les projets institutionnels ou la mise en place
d’une organisation opérationnelle pour favoriser
leur accueil.
Pourtant, force est de constater que les initiati-
ves restent de l’ordre de l’exception et la possi-
bilité, pour une famille, de trouver une solution
d’accueil pour son enfant porteur d’un handicap,
reste complexe, difcile et très aléatoire. En
ce sens, les résultats statistiques d’un dispositif
d’aide nancière de la CAF à l’ensemble des struc-
tures d’accueil de la petite enfance et d’accueil
de loisirs, en Loire-Atlantique, montre que, sur
ce département, seulement 19% des structures
ont accueilli effectivement un enfant bénéciai-
re de l’AEEH en 2007. Plus encore, ces résultats
montrent que le volume horaire d’accueil d’en-
fants bénéciaires
de l’AEEH ne repré-
sente que 2,33% du
volume horaire total
des structures petite
enfance du départe-
ment et seulement
0,53% du volume ho-
raire de l’accueil en
centres de loisirs sans
hébergement.
Au-delà de ces chif-
fres, il convient de
noter que la proba-
bilité aux structures
dites traditionnelles
décroit selon l’âge
de l’enfant et la na-
ture de la pathologie,
les principaux refus
notiés par les orga-
nismes gestionnaires
concernant les en-
fants polyhandicapés,
les enfants présen-
tant des troubles autistiques associés à une com-
munication non-verbale et des troubles du com-
portement et les enfants présentant des troubles
de la santé associés à leur pathologie (épilepsie,
alimentation par sonde gastrique…).
Du côté des freins et des obstacles
Face à ce très faible niveau de l’offre, il con-
vient de tenter d’en analyser les éléments qui
font obstacle à son développement : absence de
dispositif prévu pour le renforcement de l’enca-
drement, manque de formation des personnels,
persistance d’appréhensions fortes, absence de
dispositif d’appui technique aux équipes, inexis-
tence de sources de nancement identiées…
Autour de l’école...

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fiche pratique
agenda
Les troubles
psychomoteurs
dans l’autisme.
dossier spécial actualités
Psychomotricien et psychomotricité :
1-Dénitions *:
Le psychomotricien est un professionnel de santé
au même titre que les kinésithérapeutes et les or-
thophonistes. Il exerce sa profession auprès d’en-
fants et d’adultes qui présentent des difcultés
d’adaptation au monde à cause d’une intégration
perceptivo-motrice perturbée. La cause du dé-
cit peut être un trouble psychomoteur à propre-
ment parler mais aussi un tableau plus large où la
difculté perceptivo-motrice n’est alors qu’une
partie de la désadaptation.
Cette dénition donne à la profession un champ
d’action, du point de vue des lieux d’interven-
tion, très large. Le psychomotricien s’adresse
donc à une population de différents âges au cours
de la vie pour des actions de dépistage, de dia-
gnostic, de prévention, d’accompagnement et de
rééducation
Le diplôme d’Etat de psychomotricien est délivré
par les instituts de formation en psychomotricité
(publics et privés) au terme de 3 ans d’études
théoriques et pratiques.
Le psychomotricien est soumis au secret profes-
sionnel
La rééducation psychomotrice se centre sur l’ac-
tion du sujet. Il est de règle de considérer que les
thérapies des troubles psychomoteurs sont multi-
modales. Les thérapies sont, d’une part, spéci-
ques, dénies par un champ d’application stricte
donc en rapport avec des indications précises et,
d’autre part, agissent à des niveaux différents et
donc sont complémentaires. Elles sont adaptée à
la nature du symptôme : on ne traite pas par les
mêmes moyens une dyspraxie, une dysgraphie, un
trouble de l’attention, un tic moteur, un trouble
des communications non-verbales, etc. La muti
modalité peut ainsi comporter une thérapeutique
chimique et une intervention psychothérapique,
comme dans les tics ou dans le Trouble décitaire
de l’attention/hyperactivité. Quand il existe des
facteurs affectifs et sociaux associés, il convient
d’y adjoindre une autre thérapie spécique.
2- Champ d’action :
Le psychomotricien exerce auprès de personnes
de tous âges pour des actions de stimulation, de
prévention, de rééducation et d’accompagne-
ment ainsi que de dépistage et de diagnostic.
Par exemple, un psychomotricien peut avoir un
rôle dans la stimulation précoce des nourrissons,
la rééducation de l’écriture chez un enfant sco-
laire, la stimulation sensorielle d’un enfant poly-
handicapé, l’accompagnement d’adolescents ou
adultes avec des troubles sensoriels ou atteints
de pathologies psychiatriques, la prévention des
dysfonctionnements cognitifs chez des sujets
vieillissants…
Il exerce en cabinet libéral (bilan et rééducation
non pris en charge par la sécurité sociale), à do-
micile ou dans une institution (CAMSP, IME, SES-
SAD, hôpital,…)
3- Rôle et fonction :
Le psychomotricien exerce au sein d’une équipe
pluridisciplinaire, il s’inclut dans la prise en char-
ge globale de l’enfant.
Il établit un bilan de début de prise en charge à
l’aide de tests (Brunet Lézine, Mouvement ABC,
gure de Rey…), de grilles ou d’évaluation clini-
que pour évaluer les différents domaines psycho-
moteurs que sont les coordinations dynamiques
générales, le tonus, l’équilibre, le schéma corpo-

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actualités dossier spécial fiche pratique agenda
gos…) s’avère très fructueuse pour la rééducation
des coordinations bimanuelles. Il est évidemment
important de ne pas perdre de vue la généralisa-
tion : l’utilisation des deux mains est nécessaire
dans un grand nombre d’activités au quotidien :
manger, se laver, écrire, jouer…
Les stéréotypies doivent être au maximum stop-
pées lors du travail spécique de la motricité ma-
nuelle et l’on peut même redonner de meilleures
sensations de la main en massant ou en manipu-
lant les mains des enfants s’ils le tolèrent.
On doit également vérier que tous les objets ne
sont pas manipulés du bout des doigts ou au con-
traire seulement à pleine main, on peut en effet
voir une prise peu adaptée lors des manipulations
: un objet lourd ou de grande taille attrapé du
bout des doigts ou au contraire des tous petits ob-
jets pris directement dans la paume de la main.
En ce qui concerne le graphisme, un grand nom-
bre de compétences sont des pré-requis à l’ap-
prentissage du dessin et de l’écriture : le tonus
de la main et des doigts, les notions spatiales ou
temporelles sont autant de domaines qui peuvent
être atteints et empêcher la bonne évolution des
capacités graphomotrices de l’enfant.
On peut dans le cas d’un trouble du gra-
phisme, passer par des outils scripteurs
(crayon, peinture, crayon cire, doigts…),
des plans et des effecteurs (main, pied,
bouche…) différents pour permettre
à l’enfant d‘avoir une meilleure inté-
gration des mouvements travaillés et
d’avoir différents feed-backs de ses
gestes.
4-Orientation spatiale et temporelle:
L’orientation spatiale et temporelle doit
également être évaluée car elle est at-
teinte dans de nombreux cas. On peut
voir des enfants ne connaissant pas la
gauche et la droite sur eux (habituellement acquis
vers 6 ans), sur autrui (vers 7-8 ans) ou entre les
objets (vers 8 ans). Il est évidemment beaucoup
plus simple d’apprendre la droite et la gauche
lorsqu’on est latéralisé, il est donc nécessaire de
se demander où en est la latéralisation de l’en-
fant avant de se lancer dans la rééducation de
l’orientation spatiale.
Les notions de base (sur, dans, sous, à côté…) peu-
vent être abordées chez les enfants jeunes et il
est en général utile de faire manipuler des objets
à l’enfant et de signier la différence dans les
relations spatiales (comparaison de modèles). On
peut aussi faire verbaliser les enfants dans leurs
déplacements lors de parcours moteurs…
Toutes ces notions sont nécessaires pour se repé-
rer dans les différents milieux de vie, pour acqué-
rir les pré-requis de l’écriture et de la lecture,
pour les manipulations d’objets, le rangement,
l’organisation…
L’orientation temporelle peut également être
atteinte avec des difcultés à se situer dans la
journée, à ordonner des événements entre eux, à
organiser une tâche… Les notions d’avant / après
sont donc très importantes pour pouvoir placer
ou exécuter deux tâches dans l’ordre, on peut
aider l’enfant en visualisant le déroulement des
actions, le temps qui passe, la notion d’ordre de
gauche à droite…
5-Perception visuelle, visuoconstruction* et at-
tention :
La perception, la visuoconstruction et l’atten-
tion sont des domaines également fréquemment
atteints chez les enfants avec autisme. On peut
les évaluer à l’aide du « test de développement
de la perception visuelle de Frostig », du « test
des deux barrages de Zazzo » (attention sélec-
tive), du « test de Stroop » (attention sélective),
de la « gure de Rey » (visuoconstruction).
Les particularités perceptives des enfants avec
autisme sont nombreuses, notamment concernant
la perception visuelle : l’observation n’est pas
globale mais ce sont plutôt les détails qui priment
lorsque l’on
demande à
un enfant
d’observer
une image
ou une si-
tuation. Les
différents
éléments
sont alors
difciles à
o r g a n i s e r
entre eux
et des no-
tions impor-
tantes de la situation peuvent être négligées. On
essaie alors d’induire une observation ordonnée
(gauche droite, haut bas) en mettant en place
des caches, en donnant les pièces d’un encastre-
ment ou d’un puzzle une par une, en nommant
l’élément à observer.
Cela permet de donner des stratégies pour les
capacités de visuoconstruction et donc de pou-
voir reproduire des modèles ordonnés, réels (cu-
bes, legos) ou dessinés. En effet, cette capacité
est souvent amoindrie en raison des difcultés
d’organisation perceptive, d’orientation tempo-
relle…
On retrouve également très souvent des difcul-
tés attentionnelles chez ces enfants qui ont du
mal à hiérarchiser les informations d’une part
et qui sont la plupart du temps parasités par des
stéréotypies motrices, verbales… d’autre part.