premier cas

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ENSEIGNER
LE BASKET-BALL
AU COLLEGE ET AU
LYCEE
Jacques LEGRAND
2003
2
Préambules
GENERALITES
1. Les établissements scolaires sont aussi le lieu de rencontre d’élèves qui refusent
d’apprendre, qui sont en contestation permanente bref d’adolescents perturbés sans
compter ceux qui sont aux limites de la délinquance voire déjà dedans. Il n’est pas
question de soigner tous les problèmes de notre société par les apprentissages en
Basket-ball, mais le postulat de départ est qu’un enseignement de qualité, cohérent,
plaisant et qui a du sens pour les élèves, associé à un enseignant motivé et présentant les
qualités de personnalité nécessaires à ce métier va permettre de surmonter un certain
nombre de difficultés. Celles qui restent sont du domaine de la cohérence organisée dans
l’établissement, dans la famille, dans la société tout en sachant qu’un contrôle total de
l’enfant serait pire que le mal que l’on veut éviter. Il n’est donc pas possible, dans cet
ouvrage, de traiter tout ce qui est du ressort de la pédagogie car les cas sont infinis. Je me
suis contenté de rester essentiellement sur le plan de la didactique tout en sachant que la
réalité du terrain associe obligatoirement les deux.
2. Il sera question d’un élève, d’un joueur. L’utilisation de la forme masculine n’est pas
le produit d’un sexisme sournois mais la volonté de ne pas surcharger le texte en mettant
systématiquement les deux formes.
DIDACTIQUE
1. Les cas traités par niveau scolaire ne signifie pas que ce sont les seuls cas possibles
et qu’ils ne se constatent uniquement qu’à ces niveaux. On peut, par exemple,
parfaitement trouver des cas traités au lycée au niveau du collège et inversement.
L’hétérogénéité des pratiques en France fait que cela est inévitable malgré la présence
des programmes.
2. Les apprentissages proposés ne représentent pas l’ensemble des possibles. C’est à
l’enseignant, dans le cadre de ses groupes, de traiter spécifiquement les comportements
observés.
3. Les propositions faites dans ce document ne concernent pas les compétences
relatives à l’arbitrage, à l’échauffement, à l’observation. Elles peuvent être ajoutées par
chaque enseignant dans son cycle de Basket-ball.
4. Les situations proposées sont sans doute adaptées aux objectifs visés mais ce sont
ces derniers avec les problèmes posés aux élèves qui sont importants. En effet, une
situation peut parfaitement remplir son rôle avec une classe et moins avec une autre.
L’enseignant doit donc rester vigilant aux adaptations des élèves et choisir, ajuster les
situations en fonction de ce qui est visé.
5. Ce qui est important ce sont les caractéristiques des élèves et les apprentissages
qu’ils peuvent réaliser et non pas les programmes. Si les propositions de ces derniers sont
en cohérence avec la situation vécue, c’est que les élèves sont dans la norme. Mais, s’ils
ne sont pas pertinents par rapport aux caractéristiques des élèves alors mieux vaut les
laisser de côté momentanément.
6. Il sera question de situation de référence et de situation d’apprentissage. La première
n’a pas pour objectif essentiel un apprentissage quelconque mais seulement de servir de
support aux évaluations diagnostique, intermédiaire, terminale …. C’est, généralement, un
match qui est une référence « interne » parce qu’il va être proposé régulièrement durant le
cycle pour juger de l’évolution des comportements ainsi qu’une référence « externe » car il
permet aux élèves de « reconnaître » une pratique sportive extra scolaire même si, ce qui
est proposé, est adapté à leurs caractéristiques.
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7. Mettre des élèves dans une situation d’apprentissage n’implique pas que les
apprentissages vont se faire automatiquement. Il ne faut pas attendre « l’effet magique ».
L’enseignant doit rester focalisé sur les apprentissages visés et adaptés aux
caractéristiques, analyser les comportements des élèves et aider ces derniers en
permanence. La situation n’est que le support même si des apprentissages se font sans
cette aide.
CARACTERISTIQUES DES ELEVES
Les progressions vers la cible sont rarement « typiques ». Elles mélangent des stratégies.
Ce qui est important, c’est d’observer la stratégie dominante et le problème dominant. La
solution à une situation singulière que peut constater un enseignant peut se chercher dans
plusieurs cas traités. Il en est de même pour les cas sur « attaque placée ». Une classe ne
ressemble pas à une autre et leurs évolutions peuvent également être différentes.
STRATEGIE D’ENSEIGNEMENT
1. L’apprentissage a plus de chances d’avoir lieu et de persister si l’élève met en
relation les nouvelles procédures mises en place et une meilleure efficacité. Il y a donc
nécessité de lui fournir le produit d’observations quantitatives simples sur lesquelles il peut
s’appuyer pour assurer cette mise en relation.
2. En ce qui concerne les apprentissages techniques, il faut absolument introduire des
variations dans les exercices afin de permettre aux élèves de paramétrer leurs gestes,
c’est à dire d’ajuster les paramètres comme la force, la vitesse, l’amplitude, l’orientation …
en fonction des contraintes précises de la situation dans laquelle ils agissent.
3. Les apprentissages en sports collectifs nécessitent de jouer sur l’évolution du rapport
de forces, de mettre en place des situations compétitives, de susciter la réflexion des
élèves …
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SOMMAIRE
Première partie
Elle est consacrée aux formes de jeu observées, c’est à dire les modalités de progression
vers la cible, d’attaque placée et de défense.
Deuxième partie
Il s’agit des propositions didactiques au niveau du collège faites à partir de cinq cas
différents.
Troisième partie
Ce sont les propositions didactiques pour le niveau lycée faites à partir de six cas
différents.
Quatrième partie
Un certain nombre de caractéristiques de comportements collectifs et individuels sont
répertoriés ainsi que des hypothèses explicatives de ces derniers.
Cinquième partie
Quelques apprentissages particuliers y sont traités : le rebond, le tir en course et le tir de
loin.
Sixième partie
Elle est consacrée aux conceptions de l’enseignement des sports collectifs. Elle met en
opposition la conception techniciste et une conception alternative.
Septième partie
Les catégories d’apprentissage utilisées dans cet ouvrage y sont précisés et comparés
avec celles des textes officiels.
Huitième partie
Elle est consacrée à l’organisation de la classe.
Neuvième partie
Elle aborde le problème de l’évaluation à partir d’exemples concrets.
Dixième partie
On y trouve un lexique comprenant la définition d’un certain nombre de termes employés
dans l’ouvrage.
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Les comportements généraux observés
LES FORMES DE
JEU
Première partie
6
Il s’agit dans un premier temps de repérer les modalités de progression vers la cible que
l’on peut voir au niveau scolaire. Pour chaque classe, pour chaque équipe, il va y avoir
une combinaison de ces différentes modalités parfois dans la même phase d’attaque.
LA « GRAPPE »
C'est la forme de jeu des jeunes débutants. On l’a trouve, à l’heure actuelle,
essentiellement à l’école primaire au niveau CE2 ou CM1 voire avant. C'est la forme
spontanée de jeu que des jeunes joueurs pratiquent lorsqu'on les confronte seulement aux
contraintes fondamentales du jeu.
C'est une forme bien connue qui se caractérise par :
- parfois une indifférenciation entre les attaquants et les défenseurs. Il y a celui qui a la
balle et les autres qui cherchent à l'avoir. Comme le ballon est l'élément de convoitise
de tout le monde, il y a regroupement de tous les joueurs autour du ballon et le
« paquet » évolue au gré des déplacements hasardeux du ballon. On peut même voir
la grappe se déplacer en dehors des limites du terrain sans que les joueurs ne s'en
aperçoivent, montrant bien par-là que le but du jeu est donc d'abord d'avoir le ballon et
non pas de marquer des points. Le ballon conduit les joueurs. Dans ce cas, la cible
n’est pas construite.
- un espace de jeu effectif extrêmement réduit
- des échanges de balle intentionnels peu nombreux et des "dribbles" fréquents. On peut
voir des lancers de balle à la périphérie du paquet mais si un joueur s’en empare, il se
fait immédiatement rattraper par l’ensemble des joueurs.
On peut parfois voir également, à l’inverse, des joueurs qui n’osent pas participer
directement au jeu et qui se retrouve en position de « satellites ». Cette position peut
également être le fait de joueurs plus évolués persuadés que cette position est
stratégiquement préférable.
Le déplacement du paquet de joueurs peut être soit :
- aléatoire, c’est à dire ne s’orientant pas systématiquement vers la cible
- orienté vers la cible avec des aller retours en fonction des pertes de balle. Dans ce
cas, la cible est construite.
- orienté vers l’arrière à cause de la pression de la défense.
Cette pression défensive se manifeste par un harcèlement du porteur de balle. Il n’est pas
toujours évident d’ailleurs que le harcèlement n’est le fait que des seuls adversaires (cf.
plus haut sur l’indifférenciation des attaquants et défenseurs).
Il est possible également de voir des grappes « passives » « statiques », c’est à dire avec
un joueur possédant la balle dans les mains, à l’arrêt et tous les autres autour en train de
« l’enfermer ». Ceci provient soit de joueurs (souvent joueuses) peu agressives soit d’une
modification du règlement, par l’enseignant, interdisant de prendre le ballon des mains du
porteur.
LE GAGNE-TERRAIN
L’expression classique de gagne-terrain a pour but de montrer que l’intention générale
des joueurs est de réussir à se rapprocher le plus près possible de la zone de marque
sans se faire prendre le ballon avant. L'équipe défendante cherche, quant à elle, à
récupérer le ballon dés sa perte. En général, dés que la balle arrive en zone de marque il
y a tir. Cette zone de marque est réduite. Le jeu se situe donc le plus souvent dans
l'espace de progression.
Cette fois ci la différenciation attaquants / défenseurs est réalisée et la cible construite car
elle oriente nettement les déplacements.
7
L'espace de jeu effectif est plus important que dans la grappe mais on peut voir par
intermittence un regroupement des joueurs autour du ballon. La manière de progresser
peut être différente. On peut repérer :
 La stratégie balle en arrière de l'espace de jeu effectif.
En général, un joueur plus habile que les autres contrôle le ballon à l’arrière de l’EJE et
cherche à déborder par la périphérie. Il exécute un dribble de contournement de
1
schéma 1a
schéma 1b
1
l’ensemble des joueurs. S'il y arrive, il va tirer (schéma 1a). S'il n'y arrive pas, il oriente son
dribble pour repartir dans l'autre sens etc. .. Le joueur dominant « pousse » l’ensemble
schéma 1c
schéma 2
2
2
1
1
1
des joueurs (schéma 1b). Si le joueur arrive à déborder, mais sans pouvoir tirer, il se
retrouve généralement dans un angle du terrain avec l’ensemble des autres joueurs entre
lui et le panier. Il y a dans ce cas un alignement dans la radiale (schéma 1c).
On peut voir également 2 joueurs dominants se donner la responsabilité de la
progression. Dans ce cas, si l’un des deux n’arrive pas à déborder dans un sens, il donne
à l’autre qui tente de déborder dans l’autre sens (schéma 2).
Ce jeu à 2 peut se réaliser par des
croisements entre eux. L’un tente de
schéma 3
déborder en dribble d’un côté en progressant
vers l’autre qui croise derrière le dribbleur
pour récupérer le ballon et tenter de déborder
dans l’autre sens (schéma 3). Dans les 2
cas, la « poussée » s’effectue à deux.
1
1
On peut voir également le joueur dribbleur
donner à un joueur « relais » qui est
2
2
positionné dans l’axe central du terrain. Ce
dernier se contente de redonner le ballon à
8
celui qui vient de lui donner (souvent parce qu’il lui redemande) ou à un autre joueur qui a
le statut de joueur pouvant faire progresser le ballon (schéma 4). Dans ce schéma, le
joueur 1 dominant donne la balle
schéma 4
3
3 Joueur relais
au joueur relais 2 suite à son
dribble de contournement et la
lui redemande en passant
2
derrière. Le joueur 2 peut
également passer au joueur
2
dominant 3 qui va contourner de
1
l’autre côté.
Les joueurs qui ne participent
1
pas à la progression de la balle
ne font qu’accompagner ou
demander le ballon.
 Progression en dribble dans la radiale (variante)
Dans des circonstances qui le permettent, il est possible de voir un joueur récupérant la
balle à l’arrière de l’espace de jeu effectif ou
dans l’espace effectif et partir directement en
dribble vers la cible (schéma 5). Dans ce cas,
le joueur trouve un dégagement de la radiale
qu’il exploite ou il a la possibilité de changer
1
de direction en dribblant pour se faufiler entre
des joueurs (ce qui est rare pour des jeunes
débutants). Ces séquences de jeu montrent
bien que si les joueurs dribbleur le pouvaient,
Schéma 5
ils iraient directement vers la cible par le
chemin le plus court et que les
contournements observés dans la stratégie balle en arrière vue précédemment ne sont
que la conséquence d’une habileté motrice et perceptive trop faible pour traverser un
paquet de joueurs. Dans le cas de match à effectif réduit (3 X 3 par exemple), on peut voir
également ce genre d’actions. En effet, la plus faible densité de joueur permet les dribbles
directs.
 La stratégie balle en avant
Dans ce cas, une passe est effectuée de l'arrière vers un joueur situé à l'avant (schéma
6A) qui devient un « dribbleur poursuivi » s'il arrive à capturer le ballon (schéma 6B). Ici,
c'est le joueur dribbleur qui « tracte » les autres joueurs. L’échange de balle se fait encore
à l’arrêt et face à face.
Comme déjà signalé au début du chapitre, il est évident que ces deux stratégies de
progression (balle en arrière et balle en avant) se combinent dans des proportions
différentes selon les joueurs en présence.
Il arrive également que la
schéma 6
disposition des défenseurs
n’autorise pas un tir du joueur
d’appui. Dans ce cas, on
2
2
assiste à un « jeu de relais »
souvent dans l’axe central du
1
terrain. La progression se fait
A
B
9
alors en deux ou plusieurs passes vers l’avant selon la taille du terrain utilisé. Ce jeu de
relais est également visible lorsque le joueur d’appui, après la réception de balle, ne
cherche pas à dribbler même si la radiale est dégagée.
Dans ces formes de gagne-terrains, il faut remarquer que les passes sont pratiquement
toujours orientées vers l'avant ou vers le panier. Il y a peu de passes en arrière.
D'ailleurs, cette caractéristique fait que lors d'un arrêt de la balle par un joueur qui la tient,
il y a généralement alignement des joueurs dans la radiale (schéma 1c). On assiste donc
souvent à une passe type
"touche de rugby". Certains
schéma 7
joueurs,
dans
ce
cas,
néanmoins organisent un jeu
en soutien (schéma 7). On
assiste alors aux premières
ruptures d’alignement.
En ce qui concerne l'échange,
il y a position des partenaires
face à face, à l'arrêt, à une
distance encore relativement
restreinte (entre 3 et 5m). Les
tirs
sont
généralement
déclenchés à l’arrêt.
 Le gagne-terrain par « échanges de balle »
L’évolution
des
capacités
techniques des joueurs et
l’augmentation de l’espace de
jeu effectif va transformer le
gagne-terrain. On va toujours
progresser vers la zone de
marque et, très souvent, tirer
dés l’arrivée dans cette zone
car il est rare, dans un premier
temps, de voir une amorce de
schéma 8
jeu « placé ». Contrairement
aux gagne-terrains précédents
plus de joueurs vont participer. Les échanges sont plus fréquents, plus rapides, les passes
latérales et arrières plus fréquentes. Mais globalement, les joueurs ne changent pas de
couloir de déplacement lors de la progression.
Le démarquage des attaquants est plus fréquemment le résultat du déplacement des
défenseurs centrés par rapport à la balle que d'une action tactique des attaquants. La
caractéristique des échanges est que l’on voit le ballon aller de la périphérie à l’intérieur de
l’espace de jeu effectif et inversement (schéma 8).
En ce qui concerne les formes de jeu évoquées pour l’instant, il s’agit de formes
spontanées. C’est à dire qu’indépendamment de l’influence de l’adulte, il suffit de
laisser les joueurs jouer librement pour voir évoluer leur jeu dans le sens indiqué.
Malheureusement, ces formes de jeu peuvent se rencontrer jusqu’à des niveaux de
classe élevé. Ce sont sans doute les « éternels débutants ».
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L'ATTAQUE RAPIDE
Cette forme de jeu peut, éventuellement, faire suite au gagne-terrain stratégie balle en
avant. C’est une modalité de progression vers la cible. Bien entendu, on quitte les formes
spontanées de jeu pour rentrer dans les apprentissages dans lesquels la marque du
formateur va s'imprimer.
Dans l'attaque rapide, le but est, dés la récupération de la balle (interception, rebond
défensif, perte de balle adverse) de chercher à positionner un joueur en situation favorable
de tir avant que l'adversaire n'organise sa défense1.
C’est la passe en avant dés récupération qui va dominer. Mais, si dans le gagne-terrain, le
passeur et le réceptionneur étaient généralement à l’arrêt lors de la passe en avant, cette
fois ci il y a intention de prendre de vitesse la défense et la réception se fait plutôt en
courant vers la cible. On peut voir également des passes en déplacement suite à un
dribble.
Là encore, l’attaque rapide se combine avec d’autres formes de jeu. De plus, il est parfois
difficile de différencier l’attaque rapide de la stratégie balle en avant quand on ne connaît
pas les joueurs. En effet, dans le gagne-terrain, l’intention est seulement de rejoindre la
zone de marque pour tirer alors que dans l’attaque rapide s’y surajoute l’intention de
prendre de vitesse la défense adverse.
LE GAGNE-TERRAIN FACE A UNE DEFENSE ORGANISEE EN INDIVIDUELLE
Dans le cas où la
défense
organise
passe et va
une récupération de
la balle sur tout le
terrain et en cas
d'impossibilité
à
organiser
une
attaque rapide, il est
possible d'envisager
une progression vers
la zone de marque
efficace
en
organisant
des
passe et suit
schéma 9A
schéma 9B
démarquages seuls
vers la cible, éventuellement
dans le cadre de « passe et
va » (schéma 9A), de « passe
et suit » ou de croisements
derrière le porteur ( schéma
9B) pour réussir à déstabiliser
la défense. Il a utilisation du
couloir
de
jeu
direct
(démarquage sans le ballon)
dans le premier cas ou de la
schéma 9C
périphérie (croisement derrière
le porteur) dans le deuxième
cas. Ces 2 combinaisons tactiques peuvent être confondues lorsqu’elles se déroulent
dans la radiale (schéma 9C).
On peut prendre ceci comme définition de l’attaque rapide ou de la contre attaque. Définition valable pour
tous les niveaux.
1
11
Il y a recherche volontaire de se débarrasser d’un adversaire direct en plus de la volonté
de faire progresser collectivement le ballon.
Dans le cas, d’une non-exploitationn de leur action les élèves réorganisent leurs positions.
Donc, contrairement à la forme d’un gagne-terrain par simples échanges de balle, il y a
échange de positions. Ces échanges de positions peuvent également ne pas exister dans
la mesure où la défense peut être débordée dés la première combinaison tactique. Dans
ce cas, le joueur démarqué avec le ballon va tirer rapidement.
Les formes de jeu précédentes étaient centrées sur la progression vers la cible, celles qui
vont suivre s’organisent dans un espace de jeu stabilisé près de la cible à attaquer ou à
défendre. Il va s’agir maintenant, par une circulation de la balle et des joueurs, de mettre
un joueur en situation de tir favorable.
L’ATTAQUE « PLACEE »
Si l'atteinte de la zone de marque se fait facilement mais que, dans le même temps, la
défense arrive à empêcher le tir immédiat parce que le repli défensif est aussi rapide que
la progression vers l’avant des attaquants (cf. gagne-terrain), ou si la défense s'organise
dans sa zone arrière en abandonnant la lutte dans l’espace de progression en se repliant
dés la perte de balle (repli défensif), l’ensemble des joueurs se retrouvent regroupés près
de la cible et il devient indispensable, pour l’attaque, de pouvoir mettre un joueur en
situation favorable de tir dans cet espace.
La première forme d’attaque dans cet espace est de se
passer le ballon à la périphérie afin de prendre la
défense de vitesse et libérer un joueur pour un tir de
loin. On peut la rencontrer chez les jeunes ou les
adultes (schéma 10). Un joueur plus évolué
techniquement peut parfois essayer de transpercer le
bloc défensif (organisé ou non). Généralement,
l’attaque se termine par un tir de loin car il n’y a pas
d’autres solutions.
Schéma 10
Une deuxième forme va voir des non porteurs se
déplacer pour avoir la balle mais indépendamment les
uns des autres ainsi que des dribbles périphériques inefficaces (se reporter aux schémas
dans les propositions didactiques).
Dans ces cas, on ne peut pas parler d’une attaque organisée pour dominer la défense car
c’est plutôt l’inverse que l’on observe.
Ainsi, il va falloir organiser l’attaque afin de trouver des situations de tir favorables.
 Organisation des relations entre porteur et non porteurs
Il va y avoir mise en place de principes de jeu, différents en fonction de l’enseignant, qui
vont permettre à l’attaque d’assurer à la fois sa cohésion et la mise en difficulté maximale
de la défense. La mise en situation favorable de tir va se faire par des démarquages
individuels. Le rebond offensif peut faire l’objet d’une attention particulière.
 Organisation des écrans et des relations entre non porteurs
Lorsque les démarquages individuels vont devenir moins opérants, il y aura nécessité
d’assurer l’aide offensive sous forme d’écrans. Soit pour le porteur de balle soit entre les
non porteurs.
Remarque
Il n’est pas question ici d’attaque de défense de zone.
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LES FORMES DE JEU EN DEFENSE
 La défense spontanée
La forme initiale de défense se déroule sur tout le terrain. L’intention dominante, comme
pour les attaquants, est d’avoir le ballon ce qui provoque un regroupement autour de celuici. Il peut y avoir, selon les classes, des joueurs qui ne participent pas à la défense et
restent en « satellites ». En ce qui concerne l’agressivité, l’ensemble du spectre des
possibles peut être vu en partant du joueur passif qui ne fait que se rapprocher du porteur
sans oser lui prendre le ballon jusqu’à l’élève fougueux qui arrive sur le porteur et qui le
percute fréquemment. Quoi qu’il en soit, il y a peu de joueurs qui cherchent à interdire la
réception de balle à un non porteur sauf peut être sur les remises en jeu en touche.
 L’organisation en défense individuelle sur tout le terrain
À partir d’une amorce de défense sur les non porteurs par un ou deux joueurs de l’équipe
sur les remises en jeu, l’équipe s’organise pour que chaque joueur soit au marquage d’un
adversaire. Dans un premier temps, cette organisation est effective, encore une fois, sur
les remises en jeu mais dès que la balle progresse vers la cible, il y a recentrage sur la
balle et oubli fréquent de son adversaire. Puis, la défense individuelle devient constante
pendant toute la phase d’attaque adverse. Généralement, le marquage est « strict » dans
la mesure où chaque joueur marque un adversaire défini et le garde en permanence. La
transition attaque /défense est parfois lente.
 La mise en place de l’aide défensive sur tout le terrain
Lorsque les attaquants réussissent à dominer la défense individuelle « stricte » sur tout le
terrain, le défenseur qui s’est fait déborder par son adversaire direct est aidé par un
partenaire qui prend ce dernier en charge. Le flottement défensif et la rotation défensive
se mettent en place. La transition attaque /défense peut être plus rapide.
 Le repli défensif
Lorsque les attaquants dominent dans l’espace de progression et que les défenseurs n’ont
pas les ressources pour faire basculer le rapport de forces dans cet espace, il y a
organisation du repli défensif afin de réduire l’espace d’intervention à un espace
correspondant globalement à l’espace de marque adverse. La défense individuelle est
mise en place une fois le repli effectué. Il arrive que dans certaines classes, les élèves
replient avant d’avoir atteint un niveau de défense tout terrain comme ceux présentés cidessus. Dans ce cas, la défense individuelle, qui fait suite au repli, n’est pas
obligatoirement généralisée à tous les élèves et un ou deux attaquants peuvent se
retrouver démarqués à cause de la fréquente centration sur la balle de certains
défenseurs.
 La mise en place du flottement et de l’aide défensive face à l’attaque placée adverse
Afin de répondre aux fréquents démarquages directs des attaquants qui arrivent à tirer
souvent près de la cible dans des conditions favorables, il y a perfectionnement des
capacités à résister individuellement à ces démarquages puis apparition du flottement et
de l’aide défensive qui va jusqu’aux « prises à deux ». Ce niveau défensif exige une
grande vivacité motrice ainsi qu’une capacité à s’informer rapidement sur une grande
partie du champ de jeu. Les rebonds défensifs peuvent être maîtrisés.
Remarque
Il n’est pas question ici de défense de zone.
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Propositions didactiques
NIVEAU COLLEGE
Deuxième partie
14
Niveau collège : premier cas
CONSTAT
La forme globale de jeu est surtout un gagne-terrain (GT) par échanges de balle. Il y a
peu de dribble de progression mais, éventuellement, des dribbles pour s’écarter des
défenseurs. L’EJE est réduit. Les passes sont souvent interceptées ou les balles prises
dans les mains du porteur. Les quelques tentatives de dribble de progression se soldent
souvent par des échecs, la balle étant fréquemment touchée par un ou des adversaires
proches.
Le jeu ressemble plus à une « passe à dix orientée ».
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif
1. L’intention dominante semble être l’échange de la balle plutôt que l’attaque de la cible
adverse.
2. Les non porteurs (NP) veulent généralement avoir la balle, ils se rapprochent ce qui
crée un EJE restreint, gesticulent éventuellement avec les bras ou crient. Ils se
repèrent par rapport au couloir fictif qui les relie au porteur de balle. L’information est
prise essentiellement dans ce couloir et encore sans tenir compte vraiment des
défenseurs qui s’y trouvent car les situations d’alignement balle/adversaire/moi sont
fréquentes. Les balles sont interceptées parce que le porteur tente de lober l’adversaire
qui le marque. La trajectoire de balle produite est haute ce qui donne du temps aux
autres adversaires pour intervenir sur la balle. Ces interceptions sont facilitées par le
fait que ni le porteur, ni le réceptionneur potentiel ne s’informe sur le placement, le
déplacement des adversaires proches de ce réceptionneur. La passe est donc faite
pour un partenaire non démarqué objectivement.
3. Le porteur peut percevoir le ou les adversaires proches de son receveur mais son
manque d’expérience lui interdit de bien identifier ce qu’est la situation de « partenaire
démarqué ». En fait, il ne donne pas encore de sens aux relations spatio-temporelles
entre les joueurs qu’il perçoit. Il donne à quelqu’un qu’il croit en mesure de recevoir le
ballon.
4. Le porteur peut percevoir le ou les adversaires proches du receveur mais ne pas
anticiper mentalement leur intervention possible. Le porteur ne s’est pas construit
d’alternatives suffisantes. Il « oublie » que l’adversaire va tenter de récupérer la balle.
5. Le porteur démarre son geste de passe et au dernier moment il s’aperçoit qu’un
adversaire peut intervenir et essaye de retenir la balle mais sans succès. Sa prise
d’information sur l’adversaire est trop tardive.
Sur le plan moteur
1. La passe est faite sur un état de déséquilibre provoqué :
a. par une précipitation du geste de passe avant de s’équilibrer par un pivot.
b. par la non-utilisation du pivot qui va impliquer un lancer dans une direction
qui n’est pas celle des épaules ou un croisement des membres inférieurs
dans le cas d’une rotation du haut du corps pour chercher un partenaire.
2. Le porteur reste fixe avec le ballon tenu à deux mains au niveau de l’abdomen et
l’offre ainsi à l’adversaire proche. Il peut également chercher à échapper à cet
adversaire en mobilisant le ballon dans son espace intime mais sans déplacement
des appuis, ce qui ne lui donne que peu de chances de la conserver face à un
adversaire dynamique qui se déplace librement.
3. Le réceptionneur peut ne pas bien faire coïncider son geste de capture de balle
avec la trajectoire de celle-ci et rater sa réception.
4. Dans le cas de tentative de dribble de progression dans un espace restreint, la
balle est frappée de manière brève ce qui laisse une phase de non contrôle manuel
15
du ballon très importante. Ceci autorise une intervention facile d’un adversaire sur
celui-ci.
Sur le plan affectif
1. Le porteur se débarrasse du ballon plutôt qu’il ne le passe par crainte du contact ou
de l’agression adverse.
2. Il cherche à donner à un partenaire avec qui il a des affinités même s’il n’est pas en
situation de recevoir le ballon.
3. Les caractéristiques de jeu présentées se rencontrent lorsque dans un groupe il n’y
a pas de joueur(s) dominant(s) possédant un bagage technique au-dessus de la
moyenne qui cherchent à progresser en dribble.
COMPETENCE VISEE
Elle sera relative à la progression vers la cible. Mais, les caractéristiques de ces élèves ne
permettent pas d’envisager une prise de vitesse de l’équipe adverse. La compétence
proposée peut se formuler ainsi :
Progresser collectivement vers la cible adverse par passes en priorité en recherchant la
conservation du ballon face à une défense qui cherche à le récupérer sur tout le terrain
mais de manière non organisée collectivement.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Situation 1
Organisation et déroulement
Terrain en travers du gymnase type C
découpée en 6 zones par des plots
extérieurs. Match en 3X3 avec
interdiction de faire un échange de balle
dans la même zone (violation). Deux
joueurs arbitrent et deux joueurs font un
relevé du nombre de possessions, du
nombre de passes, du nombre de fois
que les équipes tirent.
Objectifs
Augmentation de l’Espace de Jeu
Effectif (EJE). Décentration par rapport
à la balle pour les non porteurs. Jeu vers l’avant.
Simplification
Le nombre de défenseur passe à 2, le 3e étant à l’extérieur du terrain et rentrant dès que
son équipe récupère le ballon.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Donner et recevoir une balle dans un autre espace que celui où il se trouve. Donner dans
une zone avant en priorité.
Plan tactique
Pour le porteur
Je donne à l’un ou à l’autre de mes partenaires en fonction de leur état de démarquage
respectif. Si mes 2 partenaires sont démarqués, je donne dans une zone avant. Si mes 2
partenaires ne sont pas démarqués, j’attends le démarquage en protégeant mon ballon.
Si je ne suis pas marqué, je peux progresser en dribble sauf si un partenaire situé dans
une zone avant est aussi démarqué. Dans ce cas, je lui passe.
Pour le non porteur
Si mon partenaire NP est dans une zone, je me déplace dans une autre zone.
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Si le porteur est dans une situation favorable de passe, je me démarque dans une zone
avant. S’il n’est pas dans une situation favorable de passe, je me démarque dans une
zone latérale ou arrière.
Plan technique et réglementaire
Il sera autorisé de se déplacer balle en main mais sans translation en tournant sur place
dans le cadre d’un cercle d’un mètre de diamètre environ. Ce « pivot » rudimentaire sera
l’arme a utiliser par le porteur pour protéger son ballon. Il sera également utilisé pour
rechercher un partenaire et s’orienter vers lui au moment de la passe.
L’enseignant cherche, entre autres, à mettre en évidence qu’un nombre limité de passes
dans la progression peut être un facteur de réussite. Ceci équivaut à passer le plus
souvent possible vers l’avant. Il utilise les observations quantitatives relevées par les
élèves.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Le NP va passer d’une centration sur la balle à un repérage de sa position par rapport à
des espaces et par rapport à l’autre NP.
Le porteur va passer d’une intention uniquement centrée sur l’échange à une intention de
progresser vers l’avant. Il va progressivement identifier, au regard des paramètres
d’espace et de temps, ce qu’est un partenaire démarqué.
Situation 2
Organisation et déroulement
Chaque secteur voit se dérouler une
passe à dix en 2X1. La reprise de
dribble est interdite ainsi que la passe
lobée au-dessus du défenseur. Le
défenseur cherche à prendre la balle
dans les mains du porteur et
d’intercepter les passes. S’il prend la
balle dans les mains, il a droit à une
Situation 2
«vie » lorsqu’il sera porteur. Le porteur
qui se fait prendre ou intercepter la
balle passe en défense quand il n’a
plus de « vie ».
Objectifs
Protection du ballon. Orientation du corps face au partenaire lors de la passe. Rupture de
l’alignement par le non porteur.
Apprentissages visés
Plan technique
S’équilibrer et protéger le ballon rotation sur place (cf. situation 1). Éloigner le ballon le
plus possible du défenseur avec les bras en fonction de son placement. Utiliser le corps
comme obstacle entre le ballon et l’adversaire.
Variantes
Dès que la rotation sur place est maîtrisée, imposer le pied de pivot pour rendre plus
difficile les actions du porteur.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Dissociation entre les bras et le train inférieur.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. Le constat initial s’effectue dans le cadre d’une situation de référence (match 3X3
ou 4X4 sur tout le terrain).
2. Ensuite, il va y avoir circularité entre ce match et la situation 1. Le retour à la
situation de référence est là pour constater le transfert d’une situation à l’autre.
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3. Il va également y avoir circularité entre la situation 1 et la situation 2, si cette
dernière s’avère nécessaire pour certains élèves. Il peut y avoir circularité entre la
situation 1 et des situations d’apprentissage concernant le perfectionnement de la
passe (non évoqué ici) si le besoin s’en fait sentir pour quelques joueurs.
4. Retour à la situation de référence pour évaluation terminale.
Les apprentissages doivent conduire les élèves progressivement à une forme de jeu
dominante en « stratégie balle en avant » avec apparition fréquente du « dribbleur
poursuivi ». Cette évolution est compatible avec les propositions des documents
d’accompagnement des 6e même si la notion de vitesse n’est pas ici encore d’actualité.
Niveau collège : deuxième cas
CONSTAT
C’est la même forme de jeu que pour le premier cas mais, cette fois-ci, la progression vers
la cible est relativement efficace puisque les attaquants arrivent assez souvent en zone de
marque.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif
Les élèves sont encore plus centrés sur le ballon lorsqu’ils sont en défense que lorsqu’ils
sont en attaque et ceci permet des échanges entre les attaquants. Ils regardent,
s’orientent, se déplacent vers la balle sans se préoccuper des autres défenseurs. Ils
réagissent à la passe du porteur et sont souvent en réaction donc en retard. Ils « courent »
après le ballon.
Sur le plan affectif
La récupération de la balle n’est pas investie d’une grande motivation pour les élèves ce
qui implique que l’énergie déployée en défense ne soit pas d’une haute intensité.
L’inverse est également possible dans la mesure où, si le désir de récupérer la balle est
très fort, il peut y avoir une centration excessive sur celle-ci.
COMPETENCE VISEE
Récupérer individuellement, collectivement et activement la balle sur tout le terrain en
organisant une défense individuelle afin d’enchaîner par du jeu vers l’avant.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Organisation et déroulement
Match en 3X3 sur un terrain découpé en 3
zones. Une équipe débute une séquence
de jeu par une remise en touche. Si l’autre
équipe récupère la balle, elle enchaîne par
l’attaque et à la fin de celle-ci, une autre
séquence débutera de la même façon que
la précédente. De même, si l’équipe qui fait
la remise en jeu marque, elle reprend une
autre séquence de jeu. En fonction du lieu
Situation 1
de récupération de la balle, la défense
marque plus ou moins de points. Plus cette
3pts
1pt
2pts
récupération est précoce, plus le nombre
de
points
gagnés
est
important.
Naturellement, ces points s’ajoutent à ceux qui seraient éventuellement marqués en phase
d’attaque.
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Chaque équipe a un nombre de remises en jeu à faire. Des élèves non joueurs tiennent la
marque et arbitrent.
Objectifs
Augmentation de l’agressivité et de la cohésion défensive par la mise en place de la
défense individuelle. Amélioration de la transition défense/attaque.
Complexification
On organise un match « normal », il n’y a plus de séquences organisées. Le nombre de
points marqués en défense dépend toujours de la zone de récupération mais la valeur des
zones est inversée pour les deux équipes. Celle qui vaut 3pts pour l’une, vaut 1pt pour
l’autre.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Chaque joueur prend en charge un joueur adverse en tentant d’équilibrer au mieux le
rapport de forces.
Récupérer la balle au plus tôt dès sa perte en harcelant le porteur. Interdire l’accès à la
balle pour les non porteurs en se plaçant proche des lignes de passe. Transiter
rapidement vers le jeu en avant dès la récupération.
Plan tactique
Pour le défenseur sur le porteur
Choix du moment du harcèlement. Si le porteur s’arrête ou s’il tente une progression en
dribble (ceci en fonction des forces en présence)
Plan technique
Pour s’arrêter à temps en cas d’action de harcèlement, passer rapidement les appuis en
avant du centre de gravité.
Plan réglementaire
Règle du contact
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Il doit y avoir passage d’une centration visuelle quasi-exclusive sur la balle à une prise en
compte de l’adversaire, des partenaires et du ballon. Ceci entraîne une représentation du
jeu défensif qui va passer du «moi/balle » au « nous ».
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Une simple circularité entre la situation de référence en 3X3 ou 4X4 et la situation
d’apprentissage.
Ces apprentissages doivent amener les élèves à organiser une défense individuelle de
manière permanente au moins sur les remises en jeu et progressivement pendant toute la
séquence d’un match. La transition défense/attaque doit également se réduire et faire
tendre vers une forme de jeu dominante en « stratégie balle en avant » avec apparition du
« dribbleur poursuivi ». La compétence visée est proche de celle proposée dans les
documents d’accompagnement de la classe de 6e du point de vue de la provocation de
« transgressions chez le porteur de balle » par l’orientation stratégique de harcèlement
mais est décalée du point de vue de l’induction de « trajectoires de longue durée » au
sujet desquelles je me demande, d’ailleurs, comment les provoquer volontairement à ce
niveau de classe.
Niveau collège : troisième cas
CONSTAT
La forme de jeu globale est surtout un gagne-terrain par dribbles de contournement de
l’EJE exécuté par un joueur ou deux éventuellement « soutenus » par un joueur relais qui
se contente de réceptionner le ballon et de le renvoyer au dribbleur. Cette stratégie est
malheureusement peu efficace car on peut voir :
19
 le dribbleur se faire stopper dans un angle du terrain puis lancer la balle dans le
« paquet » de joueurs qui est venu se placer dans la radiale. Lorsque la balle arrive
dans les mains d’un partenaire, il lui est difficile de tirer dans une situation favorable
étant donné la concentration de joueurs autour de lui. Lorsque la balle arrive dans les
mains d’un adversaire on assiste à la même progression dans l’autre sens.
 le dribbleur perdre le ballon pendant le dribble sous l’effet de l’agression d’un
adversaire.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif
La cible est construite et l’intention de progresser vers elle est dominante.
Sur le plan moteur
L’hétérogénéité des classes fait que les capacités de dribble des élèves ne sont pas
toutes au même niveau et qu’il est vrai que certains peuvent plus facilement que d’autres
assurer une progression vers la cible de cette manière. Par contre, le contournement de
l’EJE s’explique par un niveau de contrôle de la balle en dribble qui ne leur permet pas de
passer au travers de l’EJE et de « slalomer » aisément entre des adversaires. Mieux vaut
prendre le périphérique que de traverser la ville quand on ne sait pas bien conduire dans
le trafic !
La perte de balle pendant le dribble peut avoir de multiples causes.
Sur le plan affectif
L’équipe s’est implicitement structurée en joueurs dominants et joueurs dominés. Le ou les
dominants s’octroient le statut de « progresseur », les autres n’ayant qu’à suivre le ballon
dans sa progression pour espérer, à un moment donné, une passe du porteur. D’ailleurs, il
arrive fréquemment que celui qui se donne le statut de « progresseur » ne se donne pas
forcément le statut de tireur car à l’arrivée en zone de marque, il donne le ballon à un
partenaire et malheureusement rarement dans des conditions favorables.
COMPETENCE VISEE
Lorsque la balle est perdue en dribble de progression, le formateur est confronté à deux
options :
 soit il perfectionne le dribble de progression pour que le porteur puisse parvenir plus
souvent en situation favorable de tir,
 soit il fait modifier la stratégie de progression vers la cible.
Il semble préférable dans le domaine scolaire d’envisager la deuxième solution car elle est
moins coûteuse en temps et le changement de stratégie permettra à d’autres joueurs de
l’équipe de prendre des responsabilités.
La compétence visée sera donc :
Progresser vers la cible par passe vers l’avant en priorité face à une défense qui cherche
à récupérer le ballon sur tout le terrain mais de manière non organisée collectivement.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Organisation et déroulement
Match 3X3 ou 4X4 sur un terrain
possédant une zone centrale interdite au
dribble (violation).
Objectifs
Progression de la balle réalisée en dribble
et en passes vers l’avant. Organisation
collective de l’équipe.
Simplification /complexification
Situation 1
20
Outre le nombre de joueurs, la largeur de la zone est une variable permettant de réguler
l’alternative dribble /passe.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Progresser en passe vers l’avant en priorité. Lober la défense pour la laisser derrière le
ballon.
Plan tactique
Pour le porteur
S’il n’y a pas d’intervention d’un adversaire, je progresse en dribble. Dès que je ne peux
plus progresser en dribble, je m’arrête et je donne à un partenaire en appui s’il est
démarqué. S’il n’y en a pas, je donne à un joueur en soutien situé à mon niveau ou
derrière.
Pour le non porteur
Si le porteur progresse vers la cible, je ne me déplace pas dans sa trajectoire de dribble.
S’il s’arrête, je me place en avant de l’EJE, à distance de passe sauf si un partenaire s’y
trouve avant moi. Dans ce cas, je me place en soutien surtout si je perçois une difficulté
pour lui de transmettre en avant.
Plan réglementaire
Il n’est pas inutile d’imposer une contrainte temporelle quant au franchissement de la zone
centrale afin d’inciter à la passe en avant, plus rapide.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Décentration par rapport à la balle pour le porteur et le non porteur. Prise en compte de
l’espace, des partenaires, de l’état du rapport de forces entre le porteur et la défense ….
Structuration progressive de l’espace en zones d’appui et de soutien.
Situation 2
Situation 2
Organisation et déroulement
Le but étant de marquer, un joueur a la
balle en main au niveau d’une limite
matérialisée par un trait, un plot … Il a,
derrière lui, un partenaire et un adversaire.
Lorsque le porteur décide de partir en
dribble pour aller à la cible, les autres
joueurs ont le droit d’intervenir.
Objectifs
Gestion de l’alternative aller tirer/passer
pour un dribbleur poursuivi.
Simplification /complexification
Le rapprochement ou l’éloignement des limites par rapport à la cible, l’écartement entre
les deux limites (diminution ou augmentation du retard défensif) sont les paramètres à
manipuler.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Aller directement à la cible (utilisation du couloir de jeu direct). Garder l’avance sur
l’adversaire. Ne pas perdre le ballon.
Augmenter l’EJE afin de mettre le défenseur en difficulté (écartement entre les deux
attaquants).
Plan tactique
Pour le porteur
Tant que je perçois que je suis en avance, je continue mon dribble. Dès que je sens le
retour du défenseur, j’arrête le dribble et je protège la balle afin de passer à mon
partenaire.
21
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Décentration par rapport à la balle et la cible pour porter l’attention également sur son
rapport avec le poursuivant. Construction d’une alternative en tant que dribbleur.
Situation 3
Organisation et déroulement
L’élève fait un parcours en
dribble en variant les hauteurs
Situation 3
de rebonds. Il passe, par
exemple, sous une table, il
marche sur un banc suédois, il
passe sous un élastique ….Entre chaque obstacle, il se déplace en courant plus ou moins
vite ou il dribble obligatoirement à hauteur d’épaule.
Objectifs
Développer le contrôle de la balle dans la progression en dribble. Il se fera
progressivement par la variation des hauteurs de dribble favorisée dans ce genre de
parcours.
Apprentissages visés
Plan technique
Afin d’augmenter le temps de contact main/balle, il faut accompagner la balle aussi bien
dans sa remontée que dans sa propulsion vers le sol. Il faut donc propulser longtemps
vers le bas et commencer l’accompagnement vers le haut le plus tôt possible. Cet
accompagnement se réalise grâce à la mobilisation des différentes articulations du
membre supérieur.
Situation 4
Situation 4
Organisation et déroulement
Un élève dribble vers un banc de type suédois (faible hauteur) ou un obstacle de même
nature. Arrivé près du banc, il prend une impulsion un pied pour retomber et stopper de
l’autre côté sur les deux pieds sans arrêter le dribble.
Objectifs et apprentissages visés
Ils sont identiques à la situation 3 car l’élève va être sollicité pour propulser plus fort le
ballon pour franchir l’obstacle et garder progressivement le contact avec lui dans sa
remontée pour éviter de le perdre au-dessus de l’obstacle.
Variantes
Il est possible pour les élèves ayant un contrôle suffisant avec la main forte de faire
l’exercice plus souvent avec la main faible ou de changer de main après chaque arrêt
derrière un obstacle. Il est possible également de proposer de changer de main pendant le
franchissement. Dans ce dernier cas, la propulsion pour sauter au-dessus de l’obstacle se
fait en oblique vers l’autre main qui tente de contrôler le ballon dans sa remontée.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Il doit passer d’une propulsion de la balle par simple flexion-extension du coude avec une
main à plat « soudée » à l’avant-bras à une dissociation main/avant bras par libération du
poignet. Éventuellement, la mobilisation de l’épaule (élévation/abaissement) peut être
acquise.
22
Remarque
Il n’est pas interdit à ce niveau de commencer l’apprentissage ou le perfectionnement du
tir en course s’il s’avère indispensable.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. situation de référence (match 3X3 ou 4X4 sur tout le terrain) qui est le support du
constat initial.
2. circularité entre situation 1 et situation de référence
3. circularité entre situation 1 et situation 2
4. retour à la situation de référence
5. circularité entre situation 3 et 4 et situation 1 et 2
6. retour à la situation de référence
Ces apprentissages doivent amener les élèves à passer d’un GT « stratégie balle en
arrière » vers un GT « stratégie balle en avant » avec apparition du dribbleur poursuivi.
Ceci correspond, comme pour le premier cas, aux propositions du document
d’accompagnement de la classe de 6e.
Niveau collège : quatrième cas
CONSTAT
La forme de jeu globale est surtout un gagne-terrain par dribbles de contournement de
l’EJE exécutés par un joueur ou deux mais, cette fois-ci, le ou les dribbleurs atteignent la
cible fréquemment.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif
Le dribbleur sait qu’il peut arriver seul à la cible avec efficacité et ne voit pas pourquoi il ne
le ferait pas puisque le but du jeu est d’atteindre cette cible.
Sur le plan moteur
Il y a au moins un joueur dans une équipe qui possèdent les qualités techniques et
physiques nécessaires pour prendre de vitesse tout le bloc défensif tout en réussissant à
contrôler le ballon lors des déplacements rapides.
Sur le plan affectif
Il se peut que vouloir montrer sa compétence à l’ensemble du groupe lui tienne
particulièrement à cœur.
COMPETENCE VISEE
Il peut sembler curieux que l’on puisse, dans ce cas, interdire à un joueur de progresser
seul mais cette démarche d’enseignement existe. Elle présuppose que l’enseignant verse
dans une idéologie plutôt que dans la logique des activités d’opposition et de coopération.
En effet, si le rapport de forces est en faveur de l’attaquant, il faut permettre aux
défenseurs d’acquérir les ressources nécessaires afin de faire basculer ce rapport de
forces en leur faveur. La compétence visée sera donc :
Organiser une défense collective permettant d’interdire l’accès direct à la cible à un
dribbleur et l’obliger à faire des échanges de balle avec ses partenaires.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Organisation et déroulement
Match 3X3 sur un terrain présentant deux couloirs latéraux desquels il est interdit de sortir
lorsqu’on y est rentré en dribble (violation). Lors d’un dribble de contournement, le porteur
va rapidement être confronté à la défense qui va lui faire barrage dans le couloir. Si le
23
dribbleur évite d’aller dans un couloir
latéral, il devra slalomer dans le couloir
central entre les défenseurs ce qui va
être délicat.
Objectifs
Permettre à des joueurs dominants de
construire
une
alternative
de
progression (dribble ou passe).
Situation 1
Complexification
Le nombre de joueurs par équipe et la
largeur des couloirs vont être les paramètres à manipuler dans cette situation (à taille de
terrain constante). En 4X4 et/ou des couloirs plus larges, la contrainte pour le dribbleur va
être beaucoup plus forte.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Créer un barrage dans le couloir de progression du dribbleur, c’est à dire construire
collectivement un surnombre défensif sur ce joueur. Ce barrage peut être réalisé par 2
voire 3 joueurs éventuellement désignés à l’avance.
Plan tactique (dans le cas où les joueurs ne seraient pas désignés pour défendre sur le
dribbleur)
Si le dribbleur n’est pas en possession de la balle, je vais harceler seul le porteur de balle.
Si un partenaire est déjà placé pour cette action, je reste à distance restreinte du dribbleur
à stopper.
Si le dribbleur rentre en possession de la balle, je m’organise avec mes partenaires
proches pour construire le barrage.
Plan technique
La construction du barrage s’exécute en se plaçant l’un à côté de l’autre afin de ne laisser
aucun espace entre nous.
Plan réglementaire
Règle du contact en vigueur dans la classe.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Le défenseur rentre dans une activité de coopération dans laquelle il catégorise les
joueurs. Il y a LE joueur adverse à marquer et les autres. Il y a le partenaire qui marque un
autre joueur en possession de la balle et les autres partenaires. Tout ceci nécessite des
informations à construire qui éloignent le défenseur d’une centration exclusive sur la balle.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Simple circularité entre situation de référence et situation 1.
Ces apprentissages doivent amener à une modification de la stratégie dominante en
attaque qui peut aller vers un GT « stratégie balle en avant » avec création du dribbleur
poursuivi ou temporairement vers un GT « stratégie balle en arrière » par contournement
successifs du dribbleur et de ses autres partenaires avec utilisation ou non de joueurs
relais. Le cas particulier traité ici n’a de référence approximative avec les documents
d’accompagnement pour la classe de 6e que dans l’expression « induire des trajectoires
de longue durée » qui se transforme, dans le cas présent, en « induire des passes aux
partenaires ».
Niveau collège : cinquième cas
CONSTAT
La forme globale du jeu est un GT « stratégie balle en avant » dans lequel le récupérateur
de balle passe à un partenaire situé en avant de l’EJE. Cette passe peut être précédée
24
d’un dribble de progression en contournement de l’EJE. La défense cherche toujours à
récupérer la balle sur l’ensemble du terrain mais de manière inorganisée. Le joueur
réceptionneur en appui n’arrive pas, dans la situation de dribbleur poursuivi, à conserver le
ballon parce qu’il n’arrive pas à le contrôler ou parce qu’un adversaire le rattrape et lui fait
perdre celui-ci. Il peut également arriver qu’il se trouve confronté à un adversaire qui se
trouve entre lui et la cible étant donné que ce dernier n’avait pas activement participé à la
précédente attaque. Dans ce cas, le dribbleur, soit se fait prendre le ballon soit tire
précipitamment alors qu’il est encore assez loin de la cible.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif
Le dribbleur poursuivi n’a qu’une seule intention dans cette situation qui est d’aller tirer. Il
n’a pas d’alternative construite et cela peut expliquer que certains ne portent pas attention
aux poursuivants et n’arrivent donc pas à anticiper l’intervention de l’un d’entre eux. Cette
unique intention peut expliquer également que certains tirent précipitamment si un
adversaire s’interpose entre eux et la cible.
L’intention de vouloir la balle et de rester proche de celle-ci, peut encore réduire l’EJE de
manière fréquente ce qui, lors d’une récupération de balle loin de la cible, impose au
dribbleur poursuivi une distance trop longue à parcourir pour ses capacités limitées.
Sur le plan moteur
Le contrôle de la balle peut être inadapté à la réception ou pendant le dribble.
Sur le plan affectif
Il est possible que certains élèves soient particulièrement excités de se retrouver dans une
situation où ils ont la responsabilité de la progression alors que ce n’était pas le cas
jusqu’à présent.
COMPETENCE VISEE
Étant donné que la forme globale du jeu est prometteuse et conforme aux propositions
des documents d’accompagnement, il faut simplement permettre au dribbleur poursuivi de
gérer cette situation efficacement et de lui en donner les moyens techniques. La
compétence visée sera donc :
Progresser rapidement en dribble vers la cible en étant poursuivi et gérer l’alternative aller
tirer ou passer.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
positionner entre le dribbleur et la cible.
Situation 2
Situation 1
La situation 2 déjà proposée p.20 pour le
3ième cas est repris ici. Les objectifs sont
essentiellement tactiques puisqu’il s’agit de
gérer l’alternative précisée dans la
compétence formulée ci-dessus.
Par contre, une variante peut être
introduite afin de créer des situations dans
lesquelles le dribbleur poursuivi va se
retrouver confronté à un adversaire face à
lui. Au lieu de faire partir l’adversaire
derrière le dribbleur, il démarre au même
niveau ce qui peut lui permettre de venir se
25
Les situations 3 et 4 déjà proposée p.21 pour le 3ième cas sont reprises puisqu’il s’agit de
perfectionner le contrôle du dribble. Il ne faut pas oublier qu’un contrôle accru du ballon,
par une augmentation du temps de contact avec la main, va permettre progressivement de
libérer la vision et l’attention de l’élève. Il pourra ainsi mieux se centrer sur les autres
joueurs aussi bien ceux qui le poursuivent ou ceux qui pourraient être dans son couloir de
jeu direct (radiale).
Situation 3
Une autre situation à visée technique
peut être consacrée à la réception. En
effet,
un
certain
nombre
de
comportements provoquent des pertes
de balle.
Une situation simple avec passeur et
réceptionneur peut être mise en place
comme celle de la figure ci-contre.
Situation 3
Variantes
Le réceptionneur peut être à l’arrêt face
au passeur. Il peut se déplacer avant
de recevoir le ballon. Il peut y avoir
également présence d’un adversaire qui va essayer de lui interdire l’accès à la cible alors
qu’il démarre avec un retard plus ou moins important.
Apprentissages visés
Ils sont d’ordre technique. Il s’agit de modifier toutes les formes de réception à une main
ou celle qui consiste à courir après le ballon que le passeur a envoyé en avant de vous.
La réception s’exécute avec les deux mains. En ce qui concerne la réception en
mouvement, l’élève peut la faire en gardant les appuis dans le sens de la course ou en
partageant son orientation entre la balle et l’axe de déplacement en sachant que cette
dernière solution, si elle facilite la réception, ne permet pas d’aller aussi vite que la
première. La situation avec un opposant doit lui permettre de faire ses choix.
Naturellement, dans le cas d’une réception en mouvement, le passeur doit viser en avant
de son partenaire de telle sorte qu’il n’ait pas à s’arrêter ou à revenir en arrière.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Si les élèves réceptionnent la balle en orientant les appuis soit vers le passeur soit de
manière partagée entre lui et la cible, c’est parce que la dissociation des deux trains
inférieur et supérieur est une difficulté majeure. C’est cette conquête que l’élève doit faire
pour réceptionner sans perdre de la vitesse.
En ce qui concerne le passeur, le point de visée doit également passer d’une centration
sur le corps du partenaire à un espace virtuel situé en avant et qui est à construire car les
paramètres variables de la passe (distance, orientation, vitesse de déplacement du
partenaire) fait que cet espace n’est jamais le même.
Situation 4
Dans le cas où le jeu vers l’avant s’exécute dans le cadre d’un EJE assez restreint et que
le dribbleur n’a pas les moyens physiques et techniques de toujours de garder son avance
sur les poursuivants, il faut viser un jeu vers l’avant en relais successifs. Une fois que le
premier joueur en appui a réceptionné la balle, il faut encore assurer un jeu en appui étant
donné la distance à parcourir pour arriver en zone de marque. On peut encore reprendre
la situation 2 p.20, en faisant démarrer le dribbleur assez loin de la cible. Les
apprentissages visés seront :
Pour le porteur
26
Gérer l’alternative poursuivre le dribble /s’arrêter pour passer en appui en fonction de son
rapport au poursuivant (tactique)
Pour le non porteur
Aller vite en avant du porteur (stratégie)
Remarque
Dans ce cas également, il faudra sans doute aborder spécifiquement le tir en course.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. situation de référence (match 3X3 ou 4X4 sur tout le terrain) qui a servi de support
au constat initial
2. circularité entre situation 1 et situation de référence
3. circularité entre situation 1 et situation 2 (contrôle du dribble)
4. retour à la situation de référence (constat des problèmes de réception en appui)
5. situation 3 et circularité entre cette situation et la situation de référence (constat de
la nécessité de jouer en relais )
6. situation 4 avec éventuellement reprise de la situation 2.
7. retour à la situation de référence
Ces apprentissages doivent permettre de rendre plus efficace la stratégie de progression
par passe en avant en priorité et obliger les adversaires à s’organiser en défense et à être
moins centrés sur le ballon. Le cas traité ici se rapproche de la proposition du document
d’accompagnement relative à la compétence liée à l’action de marque « dans un espace
proche du panier, seul ou poursuivi, produire une trajectoire haute, associant une poussée
équilibrée et contrôlée et une visée précise ».
27
Propositions didactiques
NIVEAU LYCEE
Troisième partie
28
Niveau lycée : premier cas
CONSTAT
En 4X4 sur tout le terrain, la forme de jeu globale est surtout un GT dans lequel les élèves
se font une succession de passes plus ou moins nombreuses qui peuvent être orientées
dans toutes les directions alors qu’eux-mêmes ont des trajets relativement rectilignes. On
parle alors de GT par échanges de balle dans la mesure où c’est la balle qui circule plus
que les joueurs. Mais, cette stratégie est peu efficace car l’attaque se fait souvent
intercepter la balle.
Suite à une récupération de balle sur interception, si l’équipe ne transite pas vite vers le
jeu vers l’avant, alors le même type de progression vers l’autre cible se reproduit souvent.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif
Alors que dans un niveau précédent, cette stratégie pouvait être efficace parce que les
défenseurs étaient centrés sur le ballon et démarquaient de fait les attaquants, ici, les
adversaires commencent à s’organiser vraiment en individuelle même si cette organisation
n’est pas d’un haut niveau et toujours constante.
Dans ce contexte, les porteurs de balle s’informent essentiellement sur leurs partenaires
et non sur les adversaires qui pourraient intervenir. De la même manière, les non porteurs
ne tiennent pas compte, ou alors tardivement, des adversaires proches. Ces « oublis»
entraînent des interceptions. Enfin, les connaissances stratégiques relatives à l’occupation
des espaces et aux différents rôles à tenir ne sont pas construites suffisamment pour
mettre en difficulté la défense.
COMPETENCE VISEE
Face à une difficulté à progresser vers la cible, il y a deux stratégies à ce niveau de
classe :
- soit on cherche à éviter le problème posé par la défense en prenant de vitesse son
organisation et l’on va vers l’attaque rapide ou la contre attaque,
- soit on cherche à résoudre le problème posé en s’organisant pour battre ce type de
défense tout terrain.
La première stratégie va être développée dans un premier temps car elle la moins
coûteuse en temps. La compétence visée sera donc :
Dans le cadre d’un match 4X4, s’organiser individuellement et collectivement pour
progresser vers la cible avant que la défense n’ait eu le temps de s’organiser et trouver
ainsi une situation favorable de tir proche du panier.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Organisation et déroulement
En 4X4, l’équipe noire va démarrer la
séquence de jeu par une attaque placée.
L’équipe blanche, en défense, a un joueur
déjà placé dans une zone située en avant.
Aucun joueur noir n’a le droit de pénétrer
dans la zone avant et le joueur en appui n’a
pas le droit de quitter sa zone tant que la balle
n’a pas été récupérée par les blancs. Dès que
Situation 1a
les blancs récupèrent le ballon, leur but est
d’aller marquer. Si la balle est interceptée ou
perdue en cours de progression vers la cible, l’équipe noire en défense transite vers
l’attaque pour tenter de marquer à son tour. La séquence de jeu se termine donc soit :
29
par un panier marqué de l’équipe blanche qui a contre attaqué à partir de l’attaque
placée ;
- par un panier marqué de l’équipe noire qui a contre attaqué à partir d’une récupération
de balle en phase de progression adverse ;
- dès l’instant que la défense noire a réussi à organiser sa défense individuelle ;
- quand l’équipe qui a perdu la balle en contre attaque l’a récupérée.
En cas de fin de séquence de jeu résultant d’un panier marqué par l’équipe blanche, une
autre séquence de jeu recommence de l’autre côté du terrain en inversant les rôles.
Cette situation est compétitive, tous les paniers marqués sont comptabilisés. Il peut y avoir
un bonus pour les paniers marqués en contre attaque.
Objectifs
Organisation de la contre attaque à partir d’une récupération de balle.
Simplification
Outre le nombre de joueurs, la distance entre la cible et la zone avant est le paramètre à
moduler. Plus on avance la zone, plus la défense aura du retard mais ceci jusqu’au point
où le joueur d’appui sera trop loin pour lui assurer une passe contrôlée. La
complexification va être le fait de l’évolution de cette situation par adaptation de la
défense.
Évolution de la situation
La situation 1a, que l’on peut proposer pour
des élèves d’un niveau moyen, va évoluer
rapidement. En effet, dans le cas fort
probable
où
l’équipe
blanche
arrive
fréquemment à tirer en situation favorable,
l’équipe noire va s’adapter normalement en
tentant de gêner la passe au joueur en zone
avant tout en respectant les contraintes
Situation 1b
imposées. Généralement, un joueur noir va
venir près du joueur d’appui dès la perte de
balle ou même avant. Dans ce cas, le
déplacement rapide d’un autre NP blanc vers
cette zone devient capital (1b). Si les noirs
accélèrent encore leur transition perte de
balle/organisation défensive en interdisant
l’accès à la balle à ce deuxième joueur
d’appui alors la mise en place d’un relais va
être impérative (1c). Ce joueur relais devra,
en 4X4, servir à la fois de joueur en appui et
de joueur en soutien dans le cas d’une
Situation 1c
impossibilité pour le porteur de donner la balle
vers l’avant.
L’anticipation des noirs pour interdire le
lancement de la contre attaque peut être contrebalancée par des points bonus accordés
aux rebonds offensifs. Cette contrainte met les noirs devant un choix stratégique pour
marquer plus de points que les blancs. Soit ils parient sur les rebonds et délaissent le
lancement de contre attaque adverse pour essayer de récupérer la balle par la suite, soit
l’inverse. L’enseignant est là pour réguler les contraintes en fonction des réactions de ses
élèves.
Quoi qu’il en soit, si les élèves en sont à ce niveau, c’est que les apprentissages visés
sont largement atteints et même dépassés puisque la transition attaque/défense
individuelle a été perfectionnée en plus de la mise en place de la contre attaque. D’autres
objectifs seront donc nécessaires.
-
30
Apprentissages visés
Plan stratégique
Prendre de vitesse l’organisation défensive. Jouer vers l’avant par passe en priorité. Se
mettre en situation de tir proche de la cible.
Pour le joueur en appui, rompre l’alignement avec l’axe balle/adversaire proche.
Plan tactique
Pour le récupérateur/porteur
Passer en avant si un partenaire se démarque ou est démarqué, conserver la balle dans
le cas contraire.
Pour le non porteur en phase lancement de la contre attaque
Si un partenaire récupère (1er niveau) ou va récupérer la balle (2ième niveau), je me
déplace rapidement en appui sauf si d’autres partenaires sont en train de le faire. Dans ce
cas, je me rends disponible pour le soutien ou le relais si le porteur ne peut pas lancer la
contre attaque.
Pour le porteur dans la phase de progression
Je dribble directement vers la cible tant que mon couloir de jeu direct est libre (radiale), je
ralentis ou je stoppe pour passer à un partenaire en appui ou en soutien dans le cas où je
me fais rattraper ou si mon couloir est bloqué par un défenseur.
Pour le non porteur dans la phase de progression
Je me déplace rapidement vers l’avant du porteur en m’écartant de lui et là où il n’y a pas
de partenaire.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Ils passent d’une intention de progresser vers la cible à une intention complémentaire qui
est de prendre de vitesse l’adversaire. C’est ce qui différencie le gagne-terrain de la contre
attaque. Les informations à prendre se diversifient pour passer d’une centration sur la
balle à une prise en compte des adversaires, des partenaires, des espaces libres.
Situation 2a
Situation 2b
Situation 2
Organisation et déroulement
Cette situation est destinée à des élèves d’un
niveau supérieur à ceux pour qui la situation
précédente était destinée.
Comme pour la situation 1a, la séquence de
jeu débute par une attaque placée. Dès la
récupération de la balle par les blancs, deux
joueurs
noirs
doivent
impérativement
contourner les deux plots placés latéralement
avant de défendre. La séquence de jeu
s’arrête comme dans la précédente situation.
Les objectifs et les apprentissages sont
identiques à la situation 1a.
La modulation de la difficulté va se faire :
- en plaçant les plots plus ou moins proches
de la ligne de fond. Plus les plots sont
proches de cette ligne, plus les défenseurs
auront du retard.
- en n’imposant qu’un seul joueur pour faire
le tour d’un plot.
Variante
31
Si les réceptions des joueurs en appui posent de gros problèmes parce qu’ils se déplacent
vite dos à la balle, il est possible d’imposer une contrainte spatiale supplémentaire
comme le propose la situation 2b.
Le déplacement des joueurs en appui ne peut se faire que dans un couloir latéral afin de
réduire l’angle entre la trajectoire de passe et le trajet de course.
En réduisant la difficulté pour les défenseurs, l’évolution de cette situation a de fortes
chances de ressembler à la précédente vers la mise en place de deux joueurs en appui et
un joueur relais/soutien.
Quoi qu’il en soit, si les contre attaques ont des difficultés à se lancer parce que la
défense s’organise rapidement, le rapport de forces va s’équilibrer mais l’attaque va être
confrontée au problème de la progression vers la cible face à une individuelle tout terrain.
Ceci va être traité dans le troisième cas.
Situation 3
Il est vraisemblable que certains élèves
auront des difficultés à exécuter la passe en
appui avec précision sur un partenaire en
mouvement et/ou de réceptionner une balle
en mouvement. Généralement, le passeur
lance en visant la position du partenaire au
moment de la décision de la passe et elle
arrive dans le dos de celui-ci. Il peut aussi
l’envoyer trop loin en avant. Quant au
Situation 3
réceptionneur, malgré une mise en action
préalable, il peut s’arrêter pour capturer la
balle en orientant ses appuis vers elle ou la
prendre en déplacement avec une orientation partagée des appuis entre la balle et la
cible. Cette dernière modalité l’amène à se déplacer soit en pas chassés soit en pas
croisés ce qui n’est pas propice à la vitesse ni à la conservation de l’équilibre. D’autres
vont chercher à réceptionner la balle à une main ou laisser passer la balle pour essayer de
la rattraper ensuite. Ces procédures ne sont pas non plus dénuées de risque de pertes de
balle.
Déroulement
Le passeur envoie la balle au partenaire dès qu’il a pris son élan en passant derrière le
plot. Le réceptionneur va en dribble jusqu’au panier opposé, tire et se place dans la
colonne des passeurs de l’autre côté. Le passeur initial va se positionner dans la colonne
des joueurs d’appui.
Il faut introduire des variations dans la distance de passe ainsi que dans son orientation
pour permettre aux élèves de paramétrer progressivement la passe longue.
Objectifs
Perfectionnement de la relation passeur/réceptionneur.
Apprentissages visés
Plan technique
Pour le passeur
Il faut acquérir le lancer à « bras cassé » si une technique de lancer à deux mains ne
permet pas de produire la force suffisante pour atteindre facilement le partenaire (cette
technique nécessite la mobilisation de connaissances techniques proches de celles du
lancer de javelot). Viser en avant de celui-ci dans une sphère imaginaire qui le précède.
Pour le réceptionneur
32
Fermer l’angle entre la trajectoire de balle et le trajet de course afin de faciliter la
réception. Capturer la balle à deux mains en maintenant les appuis dans la direction de la
cible afin de garder la vitesse de déplacement.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Anticipation des trajets de course du partenaire pour la passe. Développement de la
dissociation entre les deux trains inférieur et supérieur pour la réception.
Situation 4
Il est évident que les contre attaques menées ne pourront pas toujours se finir par une
situation de 1X0. En fonction des séquences de jeu, les attaquants vont être de plus en
plus souvent confrontés à des situations de 2X1 et de 3X2. Les élèves doivent apprendre
à gérer ces situations sous pression temporelle de plus en plus forte car il ne faut pas
laisser passer les occasions de tirer dans des conditions très favorables. En effet, se
retrouver face à une défense repliée va entraîner des difficultés pour l’instant quasi
insurmontables.
Déroulement
Des groupes de deux élèves vont chercher à
progresser rapidement vers la cible en
affrontant successivement deux ou trois
adversaires différents confinés dans des
limites qu’ils ne peuvent franchir. Le nombre
d’adversaires va varier en fonction de la taille
du terrain utilisé.
Objectif
Gestion des surnombres offensifs.
Situation 4
a
Complexification
Afin de faire peser de la pression temporelle
sur les attaquants, on peut proposer une colonne supplémentaire de joueurs défenseurs
dont un démarrerait en même temps que les
attaquants mais avec un retard créé par la
position de la colonne (4b). Ce joueur
pourrait, lui, tenter de récupérer la balle sur
l’ensemble du terrain. Dans ce cas, les
attaquants auraient tout intérêt a progresser
vite vers la cible afin de ne pas se retrouver
en 2X2 dans la dernière zone.
Une situation en 3X2 peut s’entrevoir si l’on a
Situation 4 b
affaire à des élèves de bon niveau.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Agrandir l’EJE dans la phase de progression (s’écarter du partenaire). Garder son avance
sur la défense.
Plan tactique
Pour le porteur
J’avance rapidement vers la cible ou dans mon couloir de jeu direct si l’adversaire ne vient
pas s’interposer entre moi et la cible. S’il s’interpose, soit je le déborde si mes capacités
me le permettent soit je passe à mon partenaire.
Situation 5
L’apprentissage du tir en course va devenir progressivement une nécessité dans la
mesure où le repli de plus en plus rapide des défenseurs va finir par gêner des tirs
exécutés à l’arrêt. Il ne faut pas oublier que l’arrêt va donner du temps à la défense pour
33
s’interposer entre le tireur et que le tir en course est une façon de garder l’avance acquise
lors de la phase de progression. Se reporter à cet apprentissage.
L’organisation du repli défensif comme adaptation aux contre attaques fait que les
attaquants vont finir par se retrouver de plus en plus souvent, comme dit précédemment,
face à une défense regroupée. Dans ce cas, ils vont avoir de grosses difficultés à tirer
près de la cible et finiront par tirer de loin après avoir joué à la périphérie de l’EJE.
Stratégiquement, il va falloir renforcer la défense sur tout le terrain afin de déclencher des
contre attaques sur interception qui sont toujours plus faciles à mener qu’à partir d’un
rebond défensif ou d’une remise en jeu. L’autre possibilité est de donner des armes à
l’attaque pour affronter efficacement la défense regroupée. Il est possible en 3 e de faire
une première approche simple de l’attaque placée mais ce sera sans doute plus
fréquemment au lycée qu’elle sera mise en place.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS LORS DU CYCLE
1. Match 4X4 sur tout le terrain (situation de référence) : Constat initial.
2. Circularité entre situation 1 avec son évolution possible ou situation 2 avec sa
variante et situation de référence.
3. Circularité entre situation 1 ou 2 et situation 3 dans le cas de problème lié à la
passe en appui + circularité identique qu’en 2.
4. Circularité entre situation 4 et situation 1 ou 2 pour la maîtrise du surnombre
offensif en phase finale de contre attaque. Retour à la situation de référence.
5. Apprentissage ou perfectionnement du tir en course en cas de besoin.
6. Circularité entre situation 1 ou 2 ou 4 et situations d’apprentissage du tir en course.
7. Retour à la situation de référence pour évaluation terminale.
Ces apprentissages doivent obliger les adversaires à transiter plus rapidement de la perte
de balle à l’organisation de la défense tout terrain ou à commencer à mettre en place un
repli défensif rapide en abandonnant la lutte dans l’espace de progression. Les
propositions, faites dans ce cas, sont de l’ordre de celles faites dans le document
d’accompagnement pour le cycle central du collège et qui précise « jeu rapide en
progression directe »1.
Niveau lycée : deuxième cas
CONSTAT
Lors d’un 4X4 sur tout le terrain, la forme dominante du jeu est toujours un GT par
échanges de balle mais, cette fois-ci, malgré une organisation défensive qui commence à
apparaître de manière régulière sur tout le terrain, celle-ci se fait dominer dans la zone de
progression et l’attaque, dès son arrivée en zone de marque, arrive à déclencher un tir
généralement en situation favorable. On voit en particulier le défenseur sur le porteur se
faire déborder et, de fait, l’attaque se retrouve fréquemment en situation de surnombre
offensif en arrivant en zone de marque. Un défenseur sur un non porteur peut également
se faire déborder par son adversaire direct et ceci aboutit à la même situation que dans le
cas précédent.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif/moteur
Il ne faut pas s’étonner du décalage dans les niveaux de classe. Si mes propositions peuvent trouver place
au collège, tant mieux ! il faut quand même lire le programme des classes de seconde qui précise
« rechercher le gain d’une rencontre de Basket-ball en utilisant prioritairement la contre attaque face à une
défense qui cherche à récupérer le ballon, par interception, le plus rapidement possible dans le respect de
l’autre et des règles ».
1
34
Concernant la défense sur le porteur de balle, il est possible que le défenseur tout en se
positionnant entre la balle et la cible ne pense pas du tout au débordement adverse (niv.1)
Il est possible également qu’il s’attende à un dribble de l’attaquant vers son côté gauche
mais que ce dernier passe vers sa droite (niv.2). Plus rarement, le défenseur peut être
confronté à l’incertitude spatiale relative au côté de débordement et, de ce fait, se prépare
de manière neutre ou totale1 (niv.3). Dans tous les cas, le défenseur démarre tardivement
soit parce qu’il est en réaction soit parce que sa stratégie de préparation n’est pas
pertinente. Concernant la défense sur les non porteurs, la cause essentielle de
débordement est un contrôle visuel alterné entre la balle et l’adversaire direct mais avec
des phases de centration sur la balle encore trop longues ce qui permet à l’attaquant de
se démarquer sans être vu. Comme pour la défense sur le porteur, l’élève s’aperçoit
tardivement du démarrage de son adversaire et il ne fait que réagir à cette action.
Les élèves ont une représentation de la défense individuelle dans laquelle l’aide n’est pas
présente.
COMPETENCE VISEE
Dans le cadre d’un match 4X4, s’organiser individuellement et collectivement pour
récupérer la balle ou ralentir la progression adverse vers la cible.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1pt
2pts
3pts
Situation 1
3pts
2pts
1pt
Situation 1
Organisation et déroulement
Match 4X4 sur un terrain sectorisé en 3
zones. Le système de marque est celui qui
est en cours dans la classe mais il ajoute
les points de récupération de balle. Plus la
balle est récupérée tôt, plus le nombre de
points acquis est important (3,2 ou 1pts).
Objectifs
Perfectionner la défense individuelle en
sollicitant une organisation défensive
précoce et en obligeant les élèves à avoir
une attention accrue vis à vis de leur
adversaire.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Récupérer tôt la balle. Contrôler fréquemment et attentivement son adversaire direct
(vision).
1pt
2pts
3pt
Transformations essentielles de l’activité
s
de l’élève
Augmentation de l’attention et de
l’agressivité défensive.
Situation 2
Organisation et déroulement
Une série de séquences de jeu est mise ne
place à partir de la situation suivante : Un
joueur marron a la balle posée à ses pieds.
Dès qu’il est prêt, il la prend et part en
Situation 2
dribble pour aller marquer. Les défenseurs
blancs cherchent à récupérer la balle le
3pt
s
1
2pts
1pt
Se reporter au site Internet : http://site.voilà.fr/jacques.legrand/lapreparation.htm
35
plus tôt possible. Il faut remarquer que l’adversaire initial du porteur se trouve derrière lui,
donc avec un retard défensif.
La séquence de jeu se termine :
 quand les marrons marquent le panier.
 quand l’attaque des blancs, après avoir récupéré la balle, est terminée.
Le système de marque est le même que pour la situation précédente.
Lorsque les marrons ont fait x séquences, les blancs passent en attaque.
Objectifs
Mise en place de l’aide par le biais de la rotation défensive.
Apprentissages visés
Plan stratégique
Stopper le dribbleur le plus tôt possible. Aider un partenaire qui s’est fait déborder. Obliger
les attaquants à être confronté à une défense individuelle organisée dans leur espace de
marque.
Plan tactique
Pour le défenseur sur le porteur de balle
Si je suis débordé, je cherche à me replacer vite entre la balle et la cible sans intervenir au
préalable sur le dribbleur que je poursuis afin d’éviter la faute de contact. Si je ne peux pas
le rattraper et que l’un de mes partenaires prend le dribbleur en charge, je cherche
immédiatement un adversaire libre pour le marquer.
Pour le défenseur sur un non porteur
Si mon partenaire se fait déborder par le dribbleur et que je suis le plus proche de ce
dernier, je m’en charge rapidement. Si un autre partenaire est déjà en train d’aller le
marquer alors je garde mon adversaire direct.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Elles sont de l’ordre de la construction de repères sur le couple porteur/défenseur, de la
prise d’information sur les actions des partenaires non porteurs. Tout ceci devant devenir
performant sous pression temporelle très forte. Secondairement, les élèves devront avoir
des attitudes de préparation motrice leur permettant de démarrer vite.
Situation 3
Organisation et déroulement
Situation 3
1X 1 avec passeur. À partir de la zone 4,
le non porteur cherche à se démarquer
soit dans la zone 3 soit dans la zone 4
(incertitude spatiale pour le défenseur).
S’il se démarque dans la zone 4 et qu’il
reçoit le ballon, il devient passeur et le
défenseur va marquer l’autre élève et la
situation recommence. S’il se démarque
4
3
2
1
dans la zone 3 et qu’il reçoit le ballon, il y
reste et devient passeur. La situation est
reprise à l’identique dans la zone 3 puis
dans la zone 2.
Modification de la situation
Cette situation est transformée en compétition entre les 3 élèves. Par exemple, si le
défenseur intercepte le ballon ou si la balle est perdue pour les attaquants, il marque 1pt
et la situation recommence dans la zone inférieure par rapport à celle où la balle a été
perdue ou interceptée. Les attaquants ont le droit à 4 tentatives de démarquage et à la fin
de celles-ci, le défenseur marque le nombre de points correspondant à la zone dans
laquelle la dernière tentative a eu lieu. Le joueur gagnant est celui qui aura eu le plus de
points.
Objectifs
36
Perfectionnement de la défense sur le non porteur.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Adopter un état de préparation afin de répondre à l’incertitude. Cet état dépendra du
rapport de forces avec l’attaquant marqué.
Sur le plan technique
Orienter les appuis, les épaules et la tête afin d’avoir la possibilité de s’informer facilement
sur le porteur (à quel moment va t-il lancer la balle ?) et sur l’adversaire direct (où va t-il se
démarquer ? quand va t-il se démarquer ?).
Fléchir les membres inférieurs, se placer sur les avant pieds pour répondre à l’action de
l’attaquant.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Développement de l’attention, de l’agressivité. Construction d’indices permettant de lever
l’incertitude au plus tôt.
Situation 4
Organisation et déroulement
1X1 dans un couloir longitudinal large
d’une moitié de terrain. Le porteur de
balle blanc, balle en main, cherche à
atteindre la dernière zone sans se faire
prendre le ballon ou sans la perdre. Si
3
2
1
c’est le cas, le défenseur marque le
nombre de points correspondant à la
zone où cette perte de balle a eu lieu.
Dès que le porteur atteint la zone
Situation 4
suivante, après avoir débordé son
adversaire, il s’arrête et la situation
reprend, comme dans la zone
précédente, balle en main.
Complexification/simplification
La largeur du couloir est le paramètre à moduler. Plus il est large plus la difficulté est
grande pour le défenseur.
Objectifs
Perfectionnement de la défense sur le porteur.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Interdire ou ralentir la progression du dribbleur. Harceler le porteur pour lui faire perdre ou
lui prendre la balle.
Adopter un état de préparation afin de répondre à l’incertitude. Cet état dépendra du
rapport de forces avec l’attaquant marqué. Éventuellement, orienter le porteur vers un
côté.
Se tenir à « distance de garde » du dribbleur afin de ne pas subir une pression temporelle
trop importante lors d’une tentative de débordement.
Sur le plan technique
Fléchir les membres inférieurs, se mettre en appui sur les avant pieds pour pouvoir réagir
vite aux démarrages ou aux changements de direction. Maintenir les membres supérieurs
disponibles pour chercher à toucher la balle lors du dribble. Se déplacer latéralement en
pas chassés afin de ne pas avoir à se croiser les pieds et garder ainsi l’équilibre.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Développement de l’attention et de l’agressivité. Construction d’indices permettant de
lever l’incertitude au plus tôt. Dissociation segmentaire entre les membres supérieurs
37
(équilibrateurs dans la locomotion habituelle) et le reste du corps (ils deviennent
disponibles également pour intervenir sur la balle).
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. Match 4X4 sut tout le terrain (situation de référence ) : Constat initial.
2. Circularité entre situation 1 et situation de référence.
3. Circularité entre situation 2 et situation de référence.
4. Circularité entre situation 3 et 4 et situation de référence. Retours sur situation 1 et
2.
5. Situation de référence pour évaluation terminale.
Les apprentissages réalisés doivent amener les élèves à rétablir ou inverser le rapport de
forces dans la zone de progression en faveur de la défense, afin d’enchaîner le plus
souvent possible des contre attaques à partir d’une récupération ou d’une perte de balle
adverse. Ils doivent également obliger les attaquants à organiser des attaques rapides
pour éviter une défense tout terrain devenue plus efficace ou perfectionner l’attaque d’une
défense individuelle tout terrain. On peut comparer les propositions faites ici avec celles
du document d’accompagnement pour le cycle central où il est indiqué « freiner la
progression du porteur ou couper les lignes de passe ».
Niveau lycée : troisième cas
CONSTAT
En 4X4 sut tout le terrain, malgré quelques contre attaques, le jeu est fréquemment fait de
tentatives des attaquants pour atteindre la zone de marque soit en dribble soit surtout en
passes (GT par échanges de balle), mais l’efficacité est faible car on peut constater des
interceptions de balle par la défense tout terrain ou des pertes de balle. Les tentatives de
démarquages sont peu fréquentes.
La défense est bien organisée aussi bien dans le marquage des attaquants que dans la
vitesse de transition après la perte de balle.
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Sur le plan cognitif/moteur
La centration des joueurs sur la balle est encore présente. Ceci amène à un EJE trop
restreint et des réceptions qui ne tiennent que peu compte des adversaires proches. Cet
EJE restreint est évidemment favorable aux défenseurs puisqu’ils ont moins d’espace à
contrôler. Mais surtout, à un certain niveau scolaire, cela est dû à une inorganisation
stratégique de l’équipe (manque ou faiblesses des connaissances stratégiques).
Sur le plan affectif
Simultanément, il peut y avoir un stress dû à l’affrontement de la défense tout terrain qui
provient des échecs précédents et du sentiment très net que l’équipe n’a pas les moyens
de résoudre le problème posé par les adversaires dans cette situation.
COMPETENCE VISEE
Dans le cadre d’un match 4X4, progresser vers la zone de marque et marquer face à une
défense individuelle tout terrain bien organisée.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Dans le cas où l’EJE serait trop restreint, il faut reprendre la situation 1 du cas numéro 1
dans le niveau collège, p.15. Il faut seulement adapter la taille des zones en les
agrandissant ou en modifiant la taille de différentes zones comme par exemple dans la
situation 1 ci-dessous. De plus, il semble indispensable d’imposer la contrainte
38
n’autorisant qu’un seul joueur par zone
afin d’obtenir une répartition sur le
terrain plus propice aux démarquages.
Situation 1
Situation 2
Situation 2
Une situation quasi identique à la
situation présentée plus haut est
reprise mais, cette fois-ci, centrée sur
l’attaque.
Organisation et déroulement
Si l’attaquant non porteur se démarque
dans la zone de départ et qu’il y reçoit
la balle, il ne marque aucun point. Le
défenseur va défendre sur l’autre joueur.
S’il se démarque et reçoit la balle dans la
zone située en avant, il marque 1pt et
devient passeur dans cette zone. Si le
défenseur intercepte le ballon ou si
l’attaque perd la balle, le défenseur marque
2pts, afin de solliciter une défense
agressive.
Objectifs
Perfectionnement du démarquage par la
mise en place d’une alternative pour le non
porteur (démarquage vers l’avant/vers
l’arrière).
Complexification de la situation
Elle peut se réaliser sur un demi-terrain longitudinal ce qui augmente la difficulté en
réduisant l’espace.
Évolution de la situation
Une fois le 1X1 avec passeur en voie de maîtrise, il faut passer à un 2X2 sur un demiterrain longitudinal ou non avec un système de marque permettant à la défense de
marquer d’autant plus de points qu’elle récupère ou fait perdre la balle tôt. Il n’y a pas de
réversibilité dans cette situation. Lorsque la balle est récupérée ou perdue, l’attaque
reprend dans la zone inférieure à celle où a eu lieu cette récupération ou perte de balle.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Se démarquer vers la cible en priorité en rompant l’alignement balle/adversaire/moi.
Maintenir une distance suffisante entre moi et la balle (agrandir l’EJE).
Sur le plan tactique
Les connaissances à construire concerne la gestion de l’alternative précitée. Celle-ci peut
se diversifier dans le démarquage vers l’avant car celui-ci peut se faire en passant dans le
dos du défenseur (back door) ou devant le défenseur. Le démarquage réalisé va dépendre
à la fois des caractéristiques de l’adversaire relativement à celles de l’attaquant et de la
position relative sur le terrain de l’un par rapport à l’autre. L’utilisation des feintes
permettant de mettre le plus d’incertitude possible sur le défenseur (spatiale et/ou
temporelle) est à développer.
Dans le cadre du 2X2, le réceptionneur de balle est confronté à la gestion d’alternatives
comme :
- si je réceptionne vers l’arrière, je réalise un dribble direct de débordement de
l’adversaire en le prenant à contre pied (puisqu’il revient vers moi) ou je reste sur place
39
en conservant le ballon. Le dribble de débordement pouvant se réaliser vers la droite
ou la gauche du défenseur éventuellement en fonction de sa position par rapport à moi.
- si je réceptionne vers l’avant, je réalise un dribble de progression rapide en essayant
de maintenir mon avance sur mon adversaire ou je m’arrête pour conserver le ballon
en fonction de la position du défenseur.
Sur le plan technique
Le type de déplacement vers l’arrière est à surveiller surtout dans le cadre d’une tentative
de démarquage vers l’arrière qui fait suite à une feinte vers l’avant. En effet, un recul en
« marche arrière » est fortement déconseillé dans la mesure où la vitesse de déplacement
risque fort de voir le défenseur revenir assez vite sur la ligne de passe car lui se déplace
en « marche avant ». Le plus simple étant, dans la progression vers l’avant de se
« bloquer » sur la jambe avant pour rebondir vers l’arrière en utilisant un pas chassé ou
croisé. Le plus important n’étant pas la longueur du déplacement arrière mais la vitesse de
recul.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
C’est la construction des espaces et des chemins de démarquage relatifs à la position de
la balle et du défenseur. C’est également la prise en compte de manière plus précise du
comportement du défenseur.
Situation 3
Organisation et déroulement
2X2 sur un terrain divisé en 3 couloirs
longitudinaux. Un seul joueur par
couloir.
Objectifs
Mise en place du croisement en arrière
du porteur.
Situation 3 a
Complexification de la situation
Le non porteur construit l’alternative
démarquage seul /démarquage par croisement. Suite à sa passe ou lorsque le porteur est
à l’arrêt, le non porteur engage un
démarquage comme dans la situation
précédente (avant/arrière) ou se
déplace pour croiser en arrière du
porteur. Dans la situation ci-contre
(3b), il y a alternative entre un back
door et un croisement.
Il y a la possibilité de jouer en 3X3.
Dans ce cas, la cohésion de l’équipe
Situation 3b
doit être le point à surveiller car il ne
faut pas que les démarquages
simultanés des 2 non porteurs créent des gênes entre eux.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Augmentation de l’EJE (utilisation des couloirs longitudinaux). Mise en place également de
principes permettant d’organiser la cohésion des non porteurs en cas de jeu 3X3.
Sur le plan tactique
Se reporter à la gestion de l’alternative nouvelle citée ci-dessus. Le porteur de balle peut
également avoir à gérer l’alternative : je donne à mon partenaire qui croise ou je démarre
en dribble. Les feintes sont là encore à encourager.
Sur le plan technique
40
Ils concerneront essentiellement la protection du ballon par le porteur lors de la passe en
utilisant le corps comme obstacle et éventuellement le pivot au moment de la transmission
de la balle quasiment de la main à la main.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
La construction de nouvelles alternatives donc de nouvelles intentions qui vont à leur tour
permettre la construction d’indices afin de gérer au mieux ces alternatives.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. Match 4X4 sur tout le terrain (situation de référence) : Constat initial.
2. Circularité situation 1 et situation de référence pour les cas d’EJE trop restreint.
3. Circularité situations 2 et 3 avec situation de référence.
4. Situation de référence pour évaluation terminale.
Les apprentissages réalisés doivent permettre aux attaquants de reprendre l’avantage sur
la défense en occupant mieux l’espace et en mettant en place des démarquages
efficaces. Naturellement, les retours à la situation de match 4X4 doivent permettre de
peaufiner l’organisation stratégique de l’équipe afin de ne pas créer des placements,
déplacements et replacements qui empêchent la cohésion de l’équipe (gênes). Ils peuvent
également obliger les défenseurs à abandonner la lutte dans l’espace de progression et
organiser un repli défensif rapide ou de perfectionner leur défense individuelle. Les
propositions faites ici sont proches de celles que l’on peut relever dans le programme de
première/terminale niveau 1.
Niveau lycée : quatrième cas
CONSTAT
Lors d’un match 4X4, en attaque, on constate une progression vers la cible qui se fait soit
par des tentatives de contre attaques qui réussissent avec un pourcentage acceptable,
soit par un gagne-terrain relativement efficace parce que la défense tout terrain n’est pas
très performante, soit par une construction de l’attaque de l’individuelle tout terrain qui
commence à être maîtrisée. Mais, cette progression, à part les contre attaques, ne finit
pas toujours par un tir et l’équipe se retrouve souvent confrontée à une défense regroupée
dans la zone de marque. La
même situation se répète
lorsque la défense, après
perte de la balle, se replie
rapidement près de son
panier pour réduire son
Schéma 1
Schéma 2
espace d’intervention. Dans
cette situation, on peut
constater deux types de
comportement collectif :
 soit les joueurs restent à
la
périphérie
et
se
transmettent le ballon
après avoir ou non tenté
un dribble de pénétration
Schéma 3
Schéma 4
(schéma 1). Parfois, le fait
de lober la défense permet à un réceptionneur de déborder la défense et aller tirer
(schéma 2).
 soit les non porteurs cherchent à se déplacer pour avoir la balle, mais ces
déplacements sont à la fois orientés par rapport à cette balle et indépendants les uns
41
des autres (quelques exemples dans les schémas 3,4,5,6). Le porteur peut également
tenter d’aller à la cible en dribble mais il se retrouve souvent en train de progresser à la
périphérie sans se préoccuper des partenaires non porteurs avec lesquels il se gêne
parfois (schéma 7).
Dans le premier cas, l’attaque finit souvent par un tir de loin inefficace. Dans le deuxième
cas, les passes sont soit :
Schéma 6
Schéma 5
Schéma 7
interceptées par la défense quand au moins 2 non porteurs se déplacent
simultanément à travers l’EJE,
- impossibles à faire,
- difficilement exploitables car le réceptionneur est souvent dans une situation délicate,
- inefficaces car réceptionnées au niveau de la périphérie après un déplacement à
travers l’EJE.
Quant aux dribbles, ils sont inefficaces car n’atteignant pas leur but.
-
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Premier cas
Sur le plan cognitif/moteur
Les élèves n’ont pas les capacités techniques pour réaliser des dribbles directs à travers
un bloc défensif. Cette difficulté est renforcée par un EJE restreint dû au fait que les non
porteurs ont tendance à se rapprocher de la cible, en pensant qu’il sera plus aisé de
l’atteindre. Le bloc défensif devient de ce fait quasiment infranchissable à cause de la
concentration en joueurs.
Sur le plan affectif
La difficulté à atteindre la cible fait que les élèves ne prennent pas de responsabilité et
laisse souvent le soin aux autres de tenter quelque chose.
Deuxième cas
Sur le plan cognitif/moteur
Les non porteurs veulent d’abord avoir le ballon pour ensuite tenter d’atteindre la cible.
Le fait de vouloir avoir le ballon dans les meilleures conditions pour soi et les pires pour
l’adversaire n’est pas intégré. Cette intention unique les amène à se centrer sur la balle et
à oublier les autres paramètres du jeu au moment de leur déplacement (partenaires, cible
et souvent adversaires). Le porteur, lorsqu’il a la volonté d’atteindre la cible, n’a pas les
capacités techniques d’aller vers elle malgré la présence de l’adversaire direct. Il se fait
« expulser » vers la périphérie et naturellement la centration sur la balle et l’espace proche
lui interdit de prendre en compte les partenaires qui pourraient se trouver sur son chemin.
De plus, les déplacements linéaires sont souvent réalisés à vitesse constante ce qui ne
permet pas de se débarrasser d’un adversaire agressif.
COMPETENCE VISEE
Dans le cadre d’un match 4X4, mettre un joueur en situation favorable de tir face à une
défense individuelle qui a restreint son espace d’intervention ou maîtriser l’attaque placée
face à une défense individuelle.
Cette compétence va se décliner en deux niveaux dans la mesure où elle peut faire l’objet
parfois d’une construction à partir de la classe de 3e.
42
Niveau 1
On peut aborder ce niveau à partir de la classe de 3 e si la contre attaque et l’attaque de la
défense tout terrain ont déjà été abordées. Cela signifie donc que c’est généralement au
lycée que l’attaque placée va faire l’objet d’un apprentissage. Ce niveau implique que la
défense, bien que repliée, n’est pas d’un niveau élevé. On peut avoir une défense
individuelle dans laquelle des élèves peuvent quelque fois oublier leur marquage ou
tourner la tête vers la balle lorsque leur adversaire direct vient de faire une passe. Ces
comportements sont liés à la centration sur la balle qui est une des grandes
caractéristiques des joueurs d’un niveau faible.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Organisation et déroulement
1X1 avec passeur. L’attaquant non porteur
cherche à se démarquer par une rupture avec le
défenseur dans les zones hachurées. S’il reçoit la
balle en périphérie, il peut jouer le 1X1 ou
redonner au passeur.
Objectifs
Apprentissage du démarquage direct et indirect.
situation1a
Construction du couloir de jeu direct.
Modification de la situation
Afin d’aider le joueur attaquant à se repérer dans
l’espace autrement que par rapport à la balle, il
est possible de matérialiser le couloir en plaçant
un banc, une ligne de plots … entre lui et le
passeur (1b). En effet, un comportement
caractéristique dans cette situation est de se
déplacer vers l’avant mais pas tout à fait en
situation1b
direction de la cible ou de se déplacer vers
l’arrière en se rapprochant du ballon.
Il faudra veiller également que la position du passeur à la périphérie change fréquemment
afin que les couloirs utilisés changent d’orientation.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Se créer un grand couloir de jeu direct dans le placement et le replacement (s’éloigner de
la cible). S’écarter du passeur dans le placement, le déplacement et le replacement
(écarter les couloirs de jeu direct ). Jouer en jeu direct en priorité.
Sur le plan tactique
En tant que non porteur
Gestion de l’alternative démarquage direct/indirect.
 si mon adversaire est près de moi, droit, jambes tendues alors je démarre vite vers la
cible vers sa droite ou sa gauche pour le surprendre.
 s’il se tient assez loin de loin ou si j’ai réussi à le faire reculer, je recule vite vers la
périphérie.
En tant que porteur
Gestion de l’alternative jeu direct/passe à la périphérie
 si à la réception, le défenseur est loin alors je tente le tir (jeu direct)
 si le défenseur se rapproche rapidement alors je le prends à contre pied et je dribble
vers la cible en lui passant à gauche ou à droite (jeu direct)
 si le placement et l’attitude du défenseur m’empêchent de jouer en jeu direct alors je
redonne la balle au passeur (jeu périphérique)
43
Complexification de la situation
2X2 avec passeur mais avec interdiction de passe entre les deux attaquants afin de ne
pas transformer la situation en 2X2 dans laquelle le passeur se contenterait de faire la
mise en jeu sans servir d’alternative à la périphérie au jeu du porteur (cf. ci-dessus).
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
C’est à la fois la prise en compte de nouveaux repères spatiaux pour agir comme le CJD
ou la radiale ainsi que les zones de démarquages, la modification des intentions qui se
complexifient en passant de vouloir la balle pour agir ensuite à vouloir la balle dans des
conditions qui mettent l’adversaire en difficulté.
Remarque
Un des comportements attendus en tant
qu’adaptation à la situation ou sollicitation de
l’enseignant est l’enchaînement rapide entre le
retour de la balle au passeur et démarquage
direct. Cet enchaînement est encore appelé
passe et va (1c). Mais attention, à mon avis, il ne
doit pas être appris comme une unité
Situation 1c
indissociable car cela deviendrait un stéréotype
nuisible, à un moment donné, à la création de
l’incertitude sur le défenseur. Il me paraît préférable d’orienter le joueur sur la construction
d’une alternative à la suite de son retour de passe à la périphérie qui doit être :
 soit je me démarque vers la cible en passant dans le dos du défenseur (back door) ou
devant le défenseur en raison de sa position, l’orientation de son regard …,
 soit je me démarque à la périphérie si, par exemple, le défenseur a anticipé le
démarquage direct en se reculant vers la cible.
Naturellement, les élèves doivent être sollicités, à un moment donné de l’évolution du
rapport de forces, pour utiliser un système de feintes permettant de créer l’incertitude
nécessaire pour tenter de dominer le défenseur.
Situation 2
Organisation et déroulement
3X3 ou 4X4 sur un ½ terrain. Jeu sur le thème du
démarquage individuel des joueurs.
Objectifs
Améliorer la coordination entre les joueurs afin que
les situations de gênes observées initialement soient
réduites au maximum. Éliminer les dribbles à la
Situation 2
périphérie inutiles, les grands déplacements de la
périphérie à la périphérie qui ne font pas avancer la balle vers la cible, les déplacements
des non porteurs à la périphérie. Limiter les passes à la périphérie.
Complexification/simplification de la situation
Le passage du 3X3 au 4X4 est une complexification dans la mesure où le nombre de
joueurs à prendre en compte pour agir est plus important.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Les mêmes procédures que pour la situation précédente afin d’obtenir un placement des
joueurs à la périphérie de l’EJE et créer ainsi un espace libre à l’intérieur qui doit être
exploité par les démarquages directs. Le problème du replacement est capital car dès
qu’un joueur a engagé un démarquage direct, lorsqu’il revient à la périphérie l’ensemble
de l’équipe doit se replacer en respectant l’écartement des couloirs, sinon il va y avoir une
concentration de joueurs trop importante à un endroit.
Une procédure est ajoutée et qui précise qu’un seul joueur à la fois doit être en jeu direct.
44
Sur le plan tactique
Ce sont les mêmes alternatives que pour la situation précédente en ce qui concerne le
non porteur.
En tant que porteur
Il a l’alternative fondamentale à gérer :
 je joue le 1X1 face à mon adversaire direct en empruntant la radiale si elle est ou va
être libre,
 je suis passeur.
Sur le plan réglementaire
Attention !! Au niveau d’une pratique scolaire non spécialisée, il n’est pas inutile de
modifier le système de marque en facilitant l’acquisition de points pour les tirs de loin.
Pourquoi ? Si dans un premier temps, les défenseurs cherchent à plus récupérer la balle
que défendre leur cible (défense agressive proche des attaquants), il est fort probable que,
lorsque l’attaque va commencer à tirer de près suite au jeu direct, ils se regroupent un peu
plus vers la cible afin de la protéger par simple adaptation. Que se passe t-il dans ce cas ?
les attaquants auront des difficultés à tirer de près et comme ils sont maladroits de loin, le
jeu se transforme en un concours de tirs ratés suivis de tentatives de contre attaque. Afin
de débloquer le jeu et le rendre plus dynamique, donc plus intéressant, on modifie le
système de marque. La proposition que je fais est celle-ci : pour les tirs tentés au-delà de
la ligne à 3pts (ou d’une distance à définir lorsque les matchs se déroulent sur un terrain
sans tracé de lignes), le panier sera accordé avec une valeur de 1pt si la balle tombe sur
l’anneau avec ou sans rebond sur le panneau. Naturellement, si la balle traverse l’anneau
la valeur passe au moins à 3pts. J’insiste sur le « tombe » car il faut que la balle
rebondisse vers le haut sur l’anneau et pas seulement qu’elle le touche. En effet, il faut
conserver l’idée d’une trajectoire « en cloche » qu’a voulu l’inventeur du Basket-ball
(NAISMITH) et l’idée de précision.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
L’activité essentielle se situe au niveau perceptif et décisionnel afin de prendre en compte
l’ensemble des joueurs afin de décider ou non d’un démarquage direct. Naturellement,
l’aspect affectif est sollicité dans la mesure où laisser un partenaire agir en retenant sa
propre action n’est pas évident pour tout le monde. Concernant le tir, la modification du
système de marque autorise une plus grande confiance en soi. Il faut remarquer que,
souvent, les joueurs osent tenter le tir de loin et sont surpris de voir la balle rentrer dans
l’anneau.
Remarque
L’action de dribble direct qui prend ou qui déborde l’adversaire a pour finalité le tir près de
la cible, d’autant plus que la zone proche du panier est libérée. Néanmoins, afin de garder
l’avance prise sur l’adversaire direct, un tir en course paraît adapté à la situation. Son
perfectionnement est à entrevoir en cas de besoin.
ACTIONS ET ENCHAINEMENTS D’ACTIONS ATTENDUS
L’action de démarquage direct présenté dans le schéma pour la situation 2 peut se
réaliser quelle que soit la position du ballon à la périphérie et avec n’importe quel non
C
D
A
A
B
C
2b
2a
D
B
2b
45
porteur. Néanmoins, compte tenu de la défense que l’on peut encore estimer assez
centrée sur le ballon, il pourrait être favorable qu’un non porteur à l’opposé de la balle soit
prioritaire pour tenter un démarquage direct car, dans ce cas, le défenseur aurait des
difficultés a voir le démarrage de l’attaquant (2a : démarquage de C ou de D). Si, par
exemple, C tente le démarquage, D peut prendre sa place et éventuellement recevoir la
balle de A. Dans ce cas, C peut revenir à la
périphérie à la place laissée par D (2b). Un
enchaînement possible est le démarquage de A suite
à sa passe (2c).
A
Bien sur, à tout moment, le porteur recevant la balle
C
à la périphérie, peut engager un dribble direct à
condition que son couloir de jeu direct (radiale) soit
2c
B
libre ou en voie de l’être.
D
REMARQUES
Il est possible, qu’en ce qui concerne les objectifs en classe de 3 e ou de lycée dans un
premier cycle, cela puisse suffire d’autant plus que le temps effectif de pratique ne permet
pas d’aborder une quantité importante d’apprentissages. Par contre, on peut complexifier
l’organisation de l’attaque afin de donner des « armes » supplémentaires en cas de besoin
ou dans un cycle suivant. C’est l’objet des apprentissages ci-dessous.
3a
3b
Situation 3
Organisation et déroulement
2X2 avec passeur. En plus des démarquages visés
dans la situation 1 et 2, l’un des deux non porteurs
cherche à se démarquer dans le couloir de jeu direct
du passeur (radiale) dans une position aux limites de
la zone restrictive. S’il reçoit la balle dans cette
position, il joue le 1X1 ou il devient passeur pour son
partenaire non porteur qui tente un démarquage avec
la même alternative que dans la situation 1 (3b). La
passe entre les attaquants ne peut se faire que dans
cette situation.
Objectifs
Construction de la radiale. Prise de conscience de
« l’espace clé » dans cette radiale qui permet de
mettre la balle dans le dos de la défense et lui rendre
le contrôle simultané de la balle et de l’adversaire
direct délicat au regard du niveau de la défense dans
ce contexte.
Modification de la situation
Comme pour la situation 1, la modification fréquente de la position du passeur est
nécessaire pour obliger les joueurs à construire des couloirs dans différents axes.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Les mêmes que dans la situation 2.
Sur le plan tactique
Se surajoutent ici des alternatives fondamentales pour le non porteur :
 je me démarque dans mon CJD ou dans la radiale (un système de feinte peut, là
encore être mis en place)
 quand j’ai la balle à l’intérieur de l’EJE, je suis potentiellement tireur ou passeur.
46
La gestion de ces alternatives nouvelles nécessite la construction de nouveaux repères à
prendre sur les couloirs, sur l’action des partenaires.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Augmentation des alternatives à construire et des repères nouveaux
Situation 4
Organisation et déroulement
Reprise du jeu à thème en 3X3 ou 4X4. Si le match se déroule sur tout le terrain, l’équipe
qui marque sur une contre attaque conserve la balle pour l’attaque placée qui suivra.
Objectifs
Transfert des acquis du 2X2 avec passeur vers la situation de match. Intégration des
actions possibles de la situation 3 avec les actions possibles dans la phase précédente ou
seuls les CJD étaient utilisés.
REMARQUES
Les apprentissages qui ont, jusqu’à présent, été évoqués sont largement relatifs aux
aspects stratégiques et tactiques. Cela ne signifie pas qu’ils sont les seuls à devoir être
proposés mais qu’ils sont prioritaires. Des apprentissages techniques peuvent être
nécessaires pour rendre les actions tentées efficaces, je pense particulièrement :
 au tir de loin même si une adaptation du système de marque rendant plus facile
l’acquisition de points est mise en place,
 au départ en dribble main faible pour permettre au porteur de balle de renforcer
l’incertitude spatiale qu’il peut faire peser sur son adversaire au moment de sa tentative
de démarquage vers la cible,
 au tir en course pour permettre au dribbleur se démarquant dans sa radiale à partir de
la périphérie de finir son action avec les meilleures chances de réussite,
 aux modalités de déplacement pour se démarquer afin d’assurer le changement de
vitesse et/ou de direction,
 au pivot de protection de balle pour les élèves qui maintiennent encore leurs deux
appuis au sol malgré l’agression de la défense,
 aux modalités de la passe réalisée dans la radiale à partir de la périphérie et qui doit
généralement passer au-dessus du défenseur du porteur,
 aux modalités de réalisation du rebond défensif afin de récupérer le maximum de
ballons pour lancer les contre attaques. Aux modalités de réalisation du rebond offensif
ne serait-ce que pour permettre à la défense de perfectionner son propre rebond.
Ces actions doivent faire l’objet de formulation d’apprentissages précis et de situation qui
pourront leur servir de support.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. Match 4X4 sur tout le terrain (situation de référence) : Constat initial.
2. Situation 1 ou 1b en 1X1 avec passeur puis 2X2 avec passeur.
3. Situation 2 en 3X3 puis 4X4.
4. Circularité entre 2, 3 et situation de référence.
5. Circularité entre situation 3 et situation 2 en 3X3 ou 4X4 avec retours à la situation
de référence.
6. Situation de référence pour évaluation terminale.
Ces apprentissages doivent imposer un perfectionnement de la défense individuelle et en
particulier la capacité pour chaque joueur à résister aux démarquages individuels. Les
propositions faites dans ce cas doivent correspondre au programme première/terminale
niveau 2.
47
Niveau 2
Le premier niveau a eu pour objectif de donner des ressources à l’attaque pour dominer
une défense individuelle également d’un premier niveau. Il s’agissait, à partir d’alternatives
simples, de chercher un démarquage direct pouvant amener fréquemment la balle près de
la cible pour un tir dans les conditions les plus favorables. Lorsque les défenseurs sur les
non porteurs et le porteur auront évolué vers une plus grande faculté à résister
individuellement en particulier aux démarquages direct, lorsque le flottement et l’aide
défensive seront en voie d’être maîtrisés suffisamment pour commencer à poser de réels
problèmes à l’attaque (se reporter à l’objectif de perfectionnement de la défense), il faudra,
à nouveau, faire en sorte que l’attaque puisse faire basculer le rapport de forces en sa
faveur.
Situation 5 a
Situation 5
Organisation et déroulement
1X1 avec passeur. Reprise des modalités de la
situation déjà mise en place dans le niveau
précédent. À ce niveau, la défense est nettement
plus vigilante et empêche souvent les démarquages
directs seuls dans le CJD et le 1X1 du porteur
réceptionnant la balle dans la radiale à 3/4m du
panier deviennent plus rares.
Objectifs
Perfectionnement du démarquage dans la radiale pour permettre au joueur de se trouver
en situation très favorable pour jouer le 1X1.
Complexification de la situation
2X2 avec passeur puis 3X3 ou 4X4.
Modification de la situation
Il est possible de centrer le 1X1 sur le démarquage
dans la radiale en obligeant l’attaquant à ne pas
sortir de la radiale (situation 5b). L’attaquant et le
défenseur se positionnent côte à côte à chaque
début de séquence de jeu. Dès que l’attaquant
Situation 5 b
bouge, le défenseur a le droit d’intervenir. La lutte
pour la position la plus favorable va s’engager dans
un espace très restreint. Dans cette situation, la règle des 3’’ n’est pas appliquée. Cette
situation est à mettre en place après que les joueurs ont déjà intégré globalement le
démarquage dans la radiale. Elle sert à le perfectionner.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Les mêmes que pour le niveau 1.
Sur le plan tactique
Le non porteur doit construire une autre alternative importante :
 soit je me démarque dans la radiale devant le défenseur et ceci près de la cible
(schéma 1),
 soit je me démarque dans la radiale derrière le défenseur (schéma 2).
48
Schéma 1
Schéma 2
Quelles sont les conditions pour décider de l’un ou l’autre de ces démarquages ?
a
b
Schéma 3
Schéma 4
À ce niveau de pratique, le non porteur attaquant qui tente un démarquage vers la radiale
se trouve confronté à un comportement défensif de son adversaire qui l’empêche d’y aller
directement par sa position (schéma 3). Soit, le défenseur cherche à lui interdire l’accès à
la balle en s’orientant vers lui et dans ce cas, même si cette défense présente des
inconvénients, elle interdit l’accès à la radiale en s’opposant au déplacement de
l’attaquant dans cette direction (a). Soit, il se positionne proche de la ligne de passe en
contrôlant le ballon et l’attaquant (b). Dans le cas (a), il devient inutile, pour l’attaquant, de
se battre en faisant des changements de vitesse et de direction pour recevoir le ballon, il
suffit d’avancer en marchant vers la radiale, en restant derrière le défenseur pour aller se
placer comme l’indique le schéma 2. Dans le cas (b), il faut surprendre le défenseur et
aller dans la radiale toujours en restant derrière lui (schéma 4). Naturellement, le
défenseur ne se laissera pas faire et tentera, à un moment de la formation de ne pas
rester devant car la situation est trop dangereuse pour lui. Son duel avec l’attaquant sera
intense.
Dans les autres conditions défensives, l’attaquant peut chercher à se placer devant son
adversaire. Celles-ci peuvent être un recul de ce dernier vers la cible pour ne pas se faire
surprendre par un démarquage direct dans le CJD ou un simple moment d’inattention de
sa part.
Comme chaque fois qu’une alternative se construit, la mise en place des feintes fera
augmenter l’incertitude pour le défenseur.
Sur le plan technique
Pour le non porteur
49
Schéma 5
Schéma 6
Le démarquage dans la radiale de l’attaquant implique les procédures suivantes :
 il doit être très précisément dans l’axe balle-panier sinon le défenseur agressif va
pouvoir se placer sur le côté de l’attaquant et mettre sa main sur la ligne de passe et
rendre la passe difficile ou impossible sans risque (schéma 5).
 Il doit être à l’arrêt sinon, au moment de la passe, le défenseur va pouvoir couper la
ligne de passe facilement (schéma 6)
 Il doit être au contact du défenseur, sinon il ne peut identifier sa position car il est
obligé de regarder la balle qui se trouve devant lui. Cette information manquante,
ajouté au fait que le défenseur est libre de ses mouvements, peut permettre à ce
dernier de se déplacer pour couper la ligne de passe (schéma 7).
 Dans le cas d’un démarquage derrière le défenseur (schéma 2), l’attaquant ne doit pas
être trop près de la cible sinon la passe lobée
deviendra difficile. Il doit orienter son corps
perpendiculairement à l’axe balle-panier afin de
pouvoir contrôler plus facilement la balle et la
cible. Il doit garder le contact avec l’épaule et le
bras (partie proximale du membre supérieur qui
sera replié) ainsi que toute la partie latérale du
Schéma 7
tronc. Ce contact sera maintenu jusqu’au
moment où la balle passe au-dessus de son
adversaire. S’il se décolle avant, le défenseur
deviendra libre de ses mouvements et pourra intervenir sur la passe.
Pour le passeur
Faire la passe, en match, à un partenaire qui se trouve dans l’alignement de l’axe ballepanier est déjà une difficulté car il faut, soit lober son propre défenseur, soit faire une
passe avec un rebond au sol en passant la balle quasiment sous les bras du défenseur.
Faire la passe, en match, à un partenaire qui se démarque dans la radiale derrière son
défenseur, est une difficulté supplémentaire car il faut lober son propre adversaire et celui
de son partenaire (schéma 2 ci-dessus). De plus, cette passe lobée doit retomber dans
l’espace compris entre le partenaire et la cible et c’est pour cela que le démarquage
derrière le défenseur ne peut pas se faire trop près du panier sinon la contrainte de
précision devient très importante. Généralement, les premières passes ne sont pas assez
lobées car le passeur vise son partenaire. Le résultat est que soit le défenseur du
partenaire intercepte la balle soit celle-ci s’échappe vers la ligne de fond car trop rapide.
Une des procédures efficaces qui peut être transmises est « de faire un tir trop court
volontairement ». De cette façon, la trajectoire est suffisamment haute pour éviter
l’interception et pour retomber sans vitesse horizontale importante entre le partenaire et la
cible. Naturellement, pour que la passe soit réussie, il faut à la fois un bon passeur et un
bon réceptionneur (cf. plus haut).
Sur le plan réglementaire
Il s’agit d’intégrer des règles concernant le contact entre joueurs. Chaque enseignant peut
adopter celles du règlement FIBA ou les adapter à son niveau de pratique. Il est rappelé
que ce n’est pas une faute que de venir au contact d’un adversaire situé derrière à
50
condition de ne pas le percuter ou le bousculer avec le dos, les épaules ou les fesses.
Dans le cas de la position derrière, l’attaquant peut placer son bras fléchi pour délimiter
son cylindre (cf. règlement FIBA) mais il n’a pas le droit de repousser le défenseur pour
faciliter la réception de la balle.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Pour le non porteur, il s’agit de perfectionner son repérage par rapport à la cible afin de se
positionner à la fois à bonne distance de celle-ci et dans l’axe balle-panier. Ce
positionnement n’est pas évident dans la mesure où, la plupart du temps, le joueur à la
cible dans le dos et ne la voit donc pas. Les situations d’apprentissage avec passeur
doivent donner l’occasion à ce dernier d’informer l’attaquant sur sa position par rapport à
l’espace et surtout par rapport à l’axe balle-panier.
De plus, il doit développer la sensibilité tactile de son dos afin de s’en servir pour identifier
l’évolution de la position relative du défenseur par rapport à la sienne.
En ce qui concerne le porteur, c’est la construction d’un point de visée dans l’espace
aérien afin de faire une passe au partenaire démarqué derrière le défenseur qui est le
problème essentiel à résoudre.
Situation 6
Organisation et déroulement
1X1 dos au panier avec passeur. S’il n’y a pas de passeur, l’attaquant se fait la passe luimême en faisant rebondir la balle légèrement devant
lui avec un effet rétro.
But
Marquer le plus de panier possible.
Apprentissages visés
À ce niveau de pratique, si l’attaquant reçoit la balle
correctement alors qu’il se trouve derrière le
défenseur, le tir est facile puisqu’il sera seul face à la
cible. Mais, s’il reçoit la balle devant le défenseur il
Situation 6
va falloir jouer le 1X1 ensuite en continuant à
mettre l’adversaire en difficulté pour tirer. Le jeu « dos au panier » peut se faire de
façon multiple, non seulement parce qu’il existe un ensemble de procédures que les
joueurs ont inventées au cours de l’histoire du Basket-ball, mais aussi parce que celles
utilisées va dépendre des caractéristiques des joueurs en présence. Au niveau scolaire, il
faut faire des choix encore plus drastiques qu’au niveau fédéral par manque de temps et
ces choix doivent être également guidés par le fait que l’un des objectifs de l’EPS est la
connaissance de l’APS et particulièrement la logique de l’affrontement dans les sports
collectifs. Je vais donc seulement présenter deux façons de jouer cette situation fondée
sur deux logiques différentes.
Première façon
Sur le plan stratégique
Maintenir le contact avec l’adversaire pour l’obliger à faire très attention à la faute
personnelle et pour lui imposer une pression temporelle maximale. Comme pour le
démarquage dans la radiale, l’élève doit intégrer le fait que rester au contact de
l’adversaire, c’est en fait l’éliminer. Cette représentation n’est pas évidente à construire
dans la mesure où le démarquage a toujours été considéré comme une rupture par
rapport à l’adversaire.
Sur le plan tactique
Gérer l’alternative fondamentale : je déborde l’adversaire vers la droite ou vers la gauche.
La feinte est souhaitable à un moment donné de l’évolution du rapport de forces.
Sur le plan technique (pour un débordement vers la droite)
51
Après capture de la balle, je ne dribble pas sur place. Je pivote vers la droite en prenant le
pied droit comme pied de pivot (pivot extérieur). L’axe de rotation du corps peut être
représenté par le segment reliant l’épaule droite et le pied droit. L’épaule droite reste au
contact du défenseur en permanence. Le pivot s’engage en même temps que le dribble
main gauche (afin de me servir du corps comme obstacle). La balle arrive au sol lorsque le
corps est globalement orienté vers la cible. On peut se servir de l’analogie entre ce pivot et
la porte qui se ferme avec pour gonds l’épaule droite et le pied droit (1a). Après un ou
deux rebonds au sol en fonction de la distance par rapport à la cible, je capture la balle à
deux mains et je vais faire un appui simultané au plus près
du défenseur afin de le laisser sur mon côté droit. Je
prends une impulsion deux pieds pour tirer en restant
toujours au plus près du défenseur (1b).
Une fois la capture de balle faite après l’arrêt simultané, j’ai
toujours la possibilité de faire une feinte de tir pour faire
sauter mon adversaire et tirer lorsqu’il est en train de
redescendre.
Deuxième façon
1a
Sur le plan stratégique
Mettre l’adversaire en mouvement latéral par l’utilisation du
pivot et utiliser ce mouvement.
Sur le plan tactique
Gestion du pivot vers la droite ou vers la gauche. Après le
premier pivot, gestion de l’alternative :
 si l’adversaire à un léger retard, je tire immédiatement
 si l’adversaire arrive à temps pour s’opposer au tir,
départ en dribble côté opposé en engageant un
deuxième pivot.
1b
Après le deuxième pivot, gestion de l’alternative :
 si l’adversaire à un léger retard, je tire immédiatement
 si l’adversaire peut s’opposer au tir, mise en place d’une incertitude temporelle quant
au moment du tir par la mise en place de feintes.
Sur
le
plan
2a
2b
technique (pour un pivot côté droit)
Après la capture de la balle, je pivote assez loin vers la droite sans dribbler afin de
déplacer l’adversaire de manière importante (2a-2b). Si je dois refaire un pivot vers la
droite, je passe au plus près de l’adversaire et j’engage le dribble comme dans la première
façon. Je fais faire ensuite un ou deux rebonds au sol au ballon et je capture le ballon à
deux mains en faisant l’appui simultané comme précédemment (2c-2d).
52
2c
2d
REMARQUES
1. Quelles sont les conditions qui peuvent inciter le joueur à opérer selon la première
ou la deuxième façon ?
Si le défenseur est à son contact avec tout le buste, la première façon est peut être plus
judicieuse. Par contre, si le défenseur, à force de se faire « enrouler », recule légèrement
ses appuis en maintenant le contact uniquement avec un avant bras, alors mieux vaut
peut être engager la deuxième procédure.
2. Naturellement, la maîtrise du 1X1 « dos au panier » ne peut se concevoir que dans
une alternative plus large qui est : je suis tireur ou je suis passeur en donnant la
balle soit à la périphérie soit à un partenaire qui fait un démarquage direct. Ces 1X1
doivent donc s’accompagner de situations en 2X2, 3X3 ou 4X4 pour la construire.
On retrouve ici, ce qui a déjà été vu plus haut dans autre contexte.
3. La maîtrise de cette situation 1X1 « dos au panier » est à replacer dans les
apprentissages proposés depuis le début de ce quatrième cas.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
1. Match 4X4 sur tout le terrain (situation de référence) : Constat initial.
2. Circularité entre situations 5 et 5 bis et situation 3. Retours au match 4X4 sur ½
terrain.
3. Situation de référence.
4. Situation 6 puis circularité entre cette situation, la situation 3 et le match 4X4 sur ½
terrain.
5. Situation de référence pour évaluation terminale.
Niveau lycée : cinquième cas
CONSTAT
L’attaque est suffisamment organisée pour mettre en difficulté la défense repliée dans le
cadre de l’attaque placée. On peut considérer que c’est le cas dans le niveau 1 du
quatrième cas évoqué ci-dessus. Le nombre de paniers marqués dans la zone restrictive
et proche du panier devient important. En plus, cette situation n’est pas favorable pour
déclencher des contre attaques dans la mesure où il y a un nombre relativement important
de remises en jeu à faire en ligne de fond (la transition récupération de balle /contre
attaque est forcément plus longue donc favorable aux défenseurs).
PRINCIPALES HYPOTHESES EXPLICATIVES
Plan cognitif/moteur
Face aux comportements des attaquants dont le but prioritaire est d’aller vers la cible (jeu
direct), chaque défenseur sur un non porteur, malgré un marquage individuel qui peut être
constant, est incapable de s’informer à la fois sur son adversaire direct et sur la balle.
Sans parler des moments de centration sur la balle qui subsistent et qui sont meurtriers
pour la défense étant donné l’espace libéré à l’intérieur de l’EJE par le placement et le
53
replacement des attaquants à la périphérie. La position adoptée qui le place sur l’axe
adversaire/cible ouvre la ligne de passe et au moment de la réception de balle de
l’attaquant il doit systématiquement avancer vers lui ce qui l’expose au démarrage en
dribble à contre pied (cf. a sur le schéma de la situation 1 ci-dessous). Ceci s’aggrave si
l’adversaire utilise bien les feintes de démarquage direct pour revenir à la périphérie car,
dans ce cas, le retard au moment de la réception est important et le retour sur l’attaquant
est précipité.
Le défenseur sur le porteur peut avoir également des difficultés s’il affronte un joueur dont
les capacités de manipulation de balle lui permettent de tenter des dribbles directs. La
difficulté vient simultanément de l’espace libéré derrière lui qui facilite le démarquage du
porteur car il se retrouve seul face à lui dans un espace à faible concentration de joueurs.
Les difficultés proviennent également des comportements en réaction des défenseurs face
aux démarrages des attaquants. Ces derniers ne semblent pas prêts sur le plan mental et
moteur à agir face aux démarquages adverses.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
a
b
Situation 1
Situation 1
Organisation et déroulement
2X2 avec passeur. Les 2 attaquants ne peuvent pas
se faire de passe. La situation déjà proposée pour
les apprentissages en attaque est reprise mais en se
focalisant cette fois-ci sur la défense.
Objectifs
Perfectionnement de la défense sur les non porteurs
et le porteur.
Simplification de la situation
Le 1X1 avec passeur est envisageable.
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
Défense sur le non porteur
Lorsque la balle est dans les mains du passeur : Interdire la réception de balle surtout en
jeu direct. Se maintenir très près de la ligne de passe. Flotter vers le ballon afin d’interdire
l’accès direct à la radiale (autoriser seulement le back door).
Lorsque la balle est en possession d’un attaquant : flotter largement tout en restant sur la
ligne de passe afin d’aider éventuellement son adversaire s’il se fait déborder.
Défense sur le porteur
À la réception de balle à la périphérie, ne pas se précipiter sur lui et rester à distance de
garde tout en se préparant à ses actions directes.
Sur le plan tactique
Le passeur à la balle
Une alternative importante à gérer : je défends sur un back door /je défends sur un
démarquage périphérique car si le placement est maintenu, le démarquage direct vers la
radiale en passant devant le défenseur est difficile puisqu’il en conteste le chemin. Le
contrôle visuel quasi-permanent de l’attaquant devient indispensable pour agir à temps au
regard de ces deux démarquages.
Le partenaire a la balle
Le défenseur est confronté à quelques actions qu’il doit anticiper mentalement et s’y
préparer sur le plan moteur.
Je flotte vers la balle et, soit :
 je vais défendre sur l’adversaire de mon partenaire si celui-ci se fait déborder,
 je vais au rebond si son adversaire déclenche un tir de loin,
54
 je vais au rebond si son adversaire va tirer de près après débordement sur lequel je
n’ai pas pu défendre
Sur le plan technique
Outre la position jambes fléchies, sur les avant-pieds afin de démarrer vite, il y a deux
points importants :
 l’orientation de la tête et du regard afin de contrôler le ballon et l’adversaire direct lors
de la défense sur le non porteur. L’idéal est de voir les deux simultanément pour
identifier le plus vite possible les repères permettant de décider de l’action à
entreprendre. Il est conseillé d’orienter la tête et le regard au milieu des deux afin
d’utiliser la vision périphérique. Naturellement, ce contrôle simultané n’est pas possible
en permanence. Dans ce cas, le contrôle visuel alterné est indispensable mais la
fréquence de balayage entre le ballon et l’adversaire doit être élevée surtout si ce
dernier est très actif.
 Le contrôle de l’attaquant tentant un back door. Comme c’est le seul démarquage
direct facilement réalisable, le défenseur doit s’y attendre et dès qu’il a lieu, il faut
immédiatement reculer vers l’adversaire en le laissant dans son dos. Ceci est
impératif pour essayer de l’obliger à passer au plus près de la ligne de fond car ceci lui
interdira, non seulement de recevoir la balle dans son couloir de jeu direct mais
également, en cas de tentative de démarquage dans la radiale, d’y recevoir la balle
facilement (se reporter plus haut). Le contrôle de l’évolution de la position de
l’attaquant se fait avec les mains dont une au moins est posée sur lui. De cette façon,
la vision est libérée pour analyser le jeu qui se déroule dans l’espace avant.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
Ce qui est important :
 la construction de repères permettant d’identifier au plus tôt les actions qui vont être
entreprises et le développement de la capacité à décider vite.
 le développement de la sensibilité de la vision périphérique car les champs de jeu à
contrôler sont souvent à l’opposé les uns des autres et le développement de la
sensibilité tactile au niveau des mains afin d’identifier la position relative de l’adversaire
non porteur par rapport à celle du défenseur,
 le développement de l’agressivité permettant d’augmenter encore le pouvoir de réagir
vite.
COMPORTEMENTS ATTENDUS
En particulier pour la défense sur un non porteur :
 la capacité à aller stopper un adversaire débordant en dribble un partenaire puis
éventuellement revenir très vite défendre sur son adversaire direct ensuite si le
« stop » a été réussi (schéma 1). Il est rappelé que cette aide défensive ne peut
s’effectuer que sur un placement en flottement défensif initial afin d’arriver à temps. Il
est recommandé, au niveau scolaire, de privilégier une aide qui vient du côté opposé à
la balle car généralement la prise d’information du porteur est encore centrée sur un
espace relativement proche. Il aura donc plus de mal à percevoir cette aide.
55
Schéma 1
Schéma 2
 La capacité également à aller éventuellement faire une « prise à deux » pour aider son
partenaire qui défend sur le porteur dans la
radiale. Naturellement, cette prise à deux ne
s’effectue qu’en cas de rapport de forces très
défavorable pour le partenaire. Dans le cas
contraire, il doit être capable de contrôler le ballon
et son adversaire direct dans cette situation très
délicate (schéma 2).
Schéma 3
 La capacité à maîtriser la dissuasion du dribble
de pénétration pour un adversaire qui tenterait de
s’infiltrer dans un intervalle de joueurs et le retour
rapide sur son adversaire direct en cas de réussite (schéma 3).
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Il y aura des circularités entre la situation de match 4X4 tout terrain, le 2X2 avec passeur,
le 3X3 et 4X4 sur un ½ terrain. Si le nombre de balles interceptées ou de rebonds
défensifs augmentent, l’alternative entre attaque placée et contre attaque peut être
d’avantage équilibrée.
Niveau lycée : sixième cas
CONSTAT
Lors d’un match 4X4 sur tout le terrain, il y a une proportion correcte d’attaques placées et
de contre attaques mais manifestement les joueurs, en attaque placée, malgré une
organisation stratégique et des actions du type de celles abordées dans le quatrième cas
ont du mal à se démarquer seul étant donné la qualité accrue de la défense individuelle.
Le porteur est relativement gêné pour passer et pour dribbler vers la cible. Les
conséquences sont :
 des pertes de balle sur des tentatives de passe directe dans des conditions non
favorables ;
 des tirs de loin peu efficaces (même avec un système de marque moins
contraignant) ;
 des actions de 1X1 qui sont annihilées par l’aide défensive.
HYPOTHESES EXPLICATIVES
Plan cognitif/moteur
Les défenseurs sur les non porteurs arrivent à bien lever les incertitudes que peuvent faire
peser leurs attaquants directs par la connaissance des actions potentielles dans chaque
situation et la construction de repères leur permettant de gagner un peu de temps sur
leurs réactions.
Plan affectif
Les défenseurs sont d’avantage agressifs ce qui diminue encore les temps de réaction.
COMPETENCE VISEE
Assurer la domination de l’attaque sur une défense individuelle qui a réduit son espace
d’intervention en organisant l’aide offensive.
56
REMARQUE
Aborder l’écran en tant qu’aide offensive peut s’envisager pour le porteur ou entre non
porteurs. En ce qui me concerne, les deux entrées ont été essayées et la seconde me
paraît nettement plus performante. Les explications sont simples :
 prendre un écran pour un porteur de balle nécessite des capacités de maîtrise du
dribble qui ne sont pas toujours présentes au niveau scolaire dans le cadre des cours
obligatoires. Généralement, l’écran pour le porteur est plus une gêne qu’une aide.
 inviter les élèves à utiliser l’écran pour un porteur de balle, c’est prendre le risque de
renforcer leur tendance à la centration sur la balle. Fréquemment, le ou les non
porteurs « courent » après le porteur pour lui proposer un écran. Dans ce cas, le jeu
entre non porteurs disparaît car le seul « objet pris en compte pour agir » est le ballon.
Lorsque plus d’un non porteur propose un écran pour le porteur, on retrouve
inévitablement une réduction de l’EJE qui ne favorise pas l’efficacité de l’attaque pour
les lycéens non-spécialistes.
L’écran entre non porteurs a le désavantage et l’avantage d’obliger les élèves à se
décentrer totalement du ballon. Désavantage, car dans certaines situations stressantes
comme la situation d’évaluation terminale, il y a tendance également à la réduction du jeu
entre non porteurs par un retour à la centration sur la balle classique d’une baisse de
niveau. Avantage, car il est extrêmement formateur du point de vue de la prise en compte
de l’ensemble des éléments du jeu pour agir.
LES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
Situation 1
Organisation et déroulement
2X2 avec passeur. L’utilité, le « mécanisme » et la
réglementation de l’écran peuvent être abordés au
tableau noir avec des lycéens avant de passer dans
la situation pratique.
A
B
Objectifs
Maîtrise de l’écran entre non porteurs
schéma 1
Apprentissages visés
Sur le plan stratégique
C’est toujours le jeu direct qui organise les actions. C’est donc l’aide à un joueur à la
périphérie en vue de le démarquer dans le CJD, vers la cible, qui va être abordée. L’écran
sera porté dans le dos du défenseur afin de le surprendre.
Sur le plan tactique
Le « preneur » de l’écran doit passer à droite (A) ou à gauche (B) en fonction du
comportement défensif de son adversaire.
Sur le plan technique
Le « preneur » doit passer au ras du
« poseur » afin de ne pas laisser de place
entre les deux joueurs et interdire au
défenseur du preneur de passer dans
B
l’intervalle qui pourrait être créé entre les
A
deux joueurs. Pour ce faire, le « preneur » a
intérêt à d’abord orienter lentement son
défenseur vers l’un des côtés pour ensuite
changer rapidement de direction et passer
Schéma 2
de l’autre côté (cf. A et B dans l situation 1
57
ci-dessus). On dit que le preneur « aiguille » son adversaire sur un côté pour prendre
l’écran ensuite. Naturellement, si l’adversaire ne suit pas le preneur dans son aiguillage,
alors le preneur accélère et prend l’écran du côté de l’aiguillage (schéma 2).
Le poseur va s’arrêter en se présentant de face dans le dos du défenseur. Même si,
techniquement, on peut se présenter autrement, cette solution est satisfaisante dans la
mesure où le poseur voit bien le défenseur et peut donc le « cadrer » correctement.
Sur le plan réglementaire
Il est impératif de mettre en place la règle fédérale concernant l’écran et concernant le
poseur. L’écran est légal lorsque le poseur :
 s’arrête à distance suffisante pour permettre au défenseur de se mouvoir (au moins un
pas). S’il vient trop près du défenseur et qu’il y a contact, c’est lui qui en sera
responsable et qui sera sanctionné d’une faute. Il est bien entendu interdit de venir
percuter le défenseur.
 reste immobile, en appui sur ses deux pieds, au moment de la prise d’écran. Il ne doit
en aucun cas tenter de bloquer ou gêner le défenseur par un geste quelconque.
Généralement, au début de l’apprentissage, le preneur passe rarement au ras du
poseur ce qui laisse le passage au défenseur entre les deux attaquants et le poseur a
tendance à se déplacer pour resserrer la distance avec le preneur pour coincer le
défenseur.
Transformations essentielles de l’activité de l’élève
C’est la décentration par rapport au ballon qui est la transformation essentielle par la prise
en compte d’un autre non porteur soit pour l’aide soit pour recevoir de l’aide.
ENCHAINEMENT POSSIBLE DES SITUATIONS D’APPRENTISSAGE
L’utilisation du 2X2 avec passeur doit permettre d’intégrer l’écran comme « arme »
nouvelle pour dominer les défenseurs. Ceci signifie que tous les apprentissages réalisés
dans le quatrième cas sont repris simultanément. On a donc une circularité entre le 2X2
avec passeur, le 3X3 ou 4X4 sur un ½ terrain et le 4X4 tout terrain.
COMPORTEMENTS ATTENDUS
D
A
B
C
A
Schéma 3
B
Schéma 4
L’intégration de l’écran entraîne un autre principe stratégique dans l’organisation offensive
concernant l’enchaînement des actions directes. Il sera prioritaire afin de ne pas laisser
de répit à la défense par des simples replacements à la périphérie inoffensifs pour elle.
Par exemple, un joueur ayant tenté un démarquage dans la radiale et n’ayant pas reçu le
ballon, enchaîne un écran pour l’un de ses partenaires A ou B (schéma 3). Un tel
comportement interdit aux défenseurs de réduire leur attention car les deux actions
dangereuses s’enchaînent à quelques secondes d’intervalle. Mais, il ne faut pas oublier
que l’enchaînement d’actions directes est une priorité et non une obligation. En
conséquence, il n’est pas interdit, parfois, pour celui qui vient de faire un démarquage
direct de tenter un démarquage à la périphérie. L’utilisation de feinte est conseillée. Par
exemple, le joueur C vient de tenter un démarquage direct à l’aide de l’écran de D ; il n’a
pas eu la balle dans son CJD et enchaîne un démarquage à l’arrêt dans la radiale de A ; il
58
n’a toujours pas la balle et fait une feinte d’écran vers B mais tente un démarquage à la
périphérie (schéma 4). Ce comportement de C cumule à la fois l’enchaînement d’actions
directes en première partie et la création d’incertitude pour les attaques futures sur son
adversaire direct. En effet, la prochaine fois, ce dernier, au sortir d’une action de
démarquage direct de l’attaquant ne saura pas s’il aura à défendre sur un écran ou sur un
démarquage à la périphérie ce qui sera favorable à l’attaque.
ÉVOLUTION DU JEU
Comment les défenseurs vont-ils s’adapter aux écrans entre non porteurs ?
Niveau 1
Dans un premier temps, certains défenseurs sur le preneur se laissent bloquer même
lorsqu’ils savent, après quelque temps d’entraînement, qu’un écran est en train de se
produire. Si, simultanément, le défenseur sur le poseur garde son joueur, le preneur a
toutes les chances de se démarquer facilement.
Niveau 2
Au bout de quelques écrans favorables à l’attaque, les défenseurs vont réagir en
empêchant l’accès direct à la cible du preneur. C’est le défenseur du poseur qui va
Schéma 5
Schéma 6
s’interposer tandis que le défenseur du preneur va chercher à rattraper son adversaire en
allant vite vers la cible (schéma 5). Le problème est que cette adaptation entraîne les deux
défenseurs vers la cible (schéma 6). Plus en avant, sera abordé la réponse de l’attaque à
cette adaptation.
Niveau 3
Que ce soit de manière spontanée, par mimétisme, par intervention d’un élève plus
débrouillé, par proposition d’apprentissages du professeur … les défenseurs vont assez
rapidement utiliser le changement de joueurs sur écran. Même si cette stratégie n’est
pas la seule possible, elle paraît la plus simple au niveau scolaire et suffisante pour
équilibrer le rapport de forces. Le défenseur du poseur va se charger du preneur et
inversement.
Quelle réponse des attaquants à l’adaptation défensive ?
Si l’on reprend le schéma 6, on voit que si le jeu direct est obstrué, la zone périphérique
est libre. Le poseur de l’écran est bien placé pour aller occuper cette zone à condition
d’aller vite pour profiter du recul momentané des défenseurs vers la cible (schéma 7).
C’est un nouvel apprentissage que l’on nomme
« sortie d’écran ». En effet, jusqu’à présent, le poseur
restait passif parce qu’il venait aider son partenaire,
maintenant, il doit être actif juste après la prise
d’écran. Le poseur peut devenir également celui qui
peut se démarquer. Cet apprentissage en entraîne
d’autres et en particulier la gestion d’une nouvelle
alternative tactique pour le porteur de balle. Il doit
Schéma 7
identifier rapidement qui se démarque parmi les deux
partenaires engagés dans l’écran.
59
Mais, la situation peut se compliquer encore dans la mesure où à un moment donné le
poseur peut être confronté à deux possibilités :
 soit le défenseur du preneur contourne l’écran par l’arrière (à condition que celui-ci
passe vraiment au ras du poseur) et, dans ce cas, il « sort » à la périphérie comme
l’indique le schéma 7 ;
Schéma 8
Schéma 9
 soit le défenseur du preneur est bloqué contre lui et, dans ce cas, il peut « sortir » vers
la cible car son CJD est libéré. Cette sortie s’effectue après avoir pivoté d’un demi-tour
en laissant « vigoureusement » le défenseur bloqué dans son dos (schéma 8). Le
poseur est confronté à une nouvelle alternative tactique ce qui l’oblige à s’informer pour
identifier très rapidement le lieu de sortie en fonction de la situation. Cette dernière
situation peut être très dangereuse pour la défense dans le cas d’une remise en jeu
derrière la ligne de fond. En effet, l’orientation du couloir par rapport à la balle est telle
qu’une sortie vers la cible amène le poseur seul sous le panier (schéma 9).
L’ECRAN POUR LE PORTEUR DE BALLE
Même si à mes yeux cet écran est problématique pour des lycéens non-spécialistes, il
n’est pas interdit de l’aborder dans le cas où l’enseignant juge qu’il ne perturbera pas le
jeu de l’attaque.
Une fois abordé l’écran entre non porteur, il est simple d’expliquer le « mécanisme » de
l’écran pour le porteur de balle puisqu’il est identique à quelques détails près :
 Il semble qu’il soit souhaitable pour le poseur de se placer, non pas dans le dos du
défenseur mais plus sur son profil (schéma 10).
En effet, prendre cet écran en dribble est plus
simple que celui porté complètement dans le
dos. Il est moins aisé de se déplacer en
dribblant que sans la balle. Aiguiller un
adversaire balle en main n’est pas une mince
affaire pour un non-spécialiste. De plus, le
règlement fédéral de Basket-ball précise qu’un
Schéma 10
écran porté dans le champ visuel d’un
adversaire peut être aussi proche de celui-ci
que le poseur le désire (si le défenseur le voit arriver, il a plus de chance de l’éviter et
l’équilibre du rapport de forces est assuré). Si l’écran est proche du défenseur, il l’est
aussi du porteur qui aura moins de chemin à parcourir.
 Il est nettement préférable également que le porteur de balle ne soit pas en train de
dribbler pour prendre l’écran. Dans cette situation, accélérer le dribble en l’orientant
correctement la balle par rapport à l’écran nécessite beaucoup d’entraînement.
Lorsque le porteur a la balle en main, il devient possible soit d’aiguiller l’adversaire soit
de réduire l’espace avec le poseur en utilisant le pivot. Dans le schéma 11, les appuis
du porteur sont représentés en gris et blanc (le blanc étant le pied de pivot), ceux du
défenseur en jaune, ceux du poseur d’écran en rouge. Au départ, le porteur a la balle
dans les mains et placée sur son flanc droit pour la protéger. Le porteur fait un
60
déplacement vers la gauche en utilisant le pied de pivot droit tout en faisant passer
rapidement le ballon côté gauche. Ce déplacement est une feinte de départ en dribble
Schéma 11
Schéma 12
Schéma 13
vers la gauche. Si le défenseur se déplace pour lui interdire l’accès à la cible (schéma
12), le porteur pivote à nouveau en sens inverse en prenant soin de poser son pied
gauche le plus près possible des appuis du poseur de l’écran afin de ne laisser aucun
espace dans lequel le défenseur pourrait s’infiltrer (schéma 13). En même temps, la
balle est lâchée pour le départ en dribble. Dans ce cas, l’écran est bien pris car le
défenseur soit percute le poseur soit est obligé de le contourner par l’arrière ce qui lui
fait perdre du temps que peut mettre à profit le porteur. Si dans le schéma 12, le
défenseur ne se déplace pas vers la gauche ou alors tardivement, le porteur déclenche
son dribble côté gauche pour aller à la cible.
61
Les comportements collectifs et individuels observés
CARACTERISTIQUES DES
ELEVES EN BASKET-BALL
Quatrième partie
62
Collège : 6e/5e
FORME GLOBALE DU JEU EN ATTAQUE
Niveau 2
La progression vers la cible peut associer du gagne-terrain :
 par dribble de contournement (à un ou deux joueurs avec utilisation ou non de
joueurs relais)
 par passe vers l’avant avec dribbleur poursuivi. Ce dernier peut avoir la radiale libre
en début de dribble ou non. Dans ce dernier cas, un adversaire se trouve entre lui
et la cible car généralement celui-ci n’a pas participé activement à l’attaque
précédente de son équipe.
 par échanges de balle avec un EJE restreint (passe à dix orientée) s’il n’y a pas de
joueurs dominants dans l’équipe ou de joueurs qui ne prennent pas la
responsabilité de progresser en dribble.
Lorsque la balle s’arrête, les joueurs ont tendance :
 à se déplacer et à se positionner dans la radiale (EJE réduit et forte concentration
de joueurs). À partir de cette situation, soit il y a une tentative de passe « dans le
paquet » souvent interceptée soit un joueur, plus évolué, qui rompt l’alignement et
qui vient en soutien.
 ou à reformer une « grappe »
La « grappe » se reforme également au moment des tirs.
La transition récupération de balle /progression vers la cible peut être lente dans la
mesure où, si un joueur récupère la balle et ne part pas en dribble tout de suite, les non
porteurs (NP) restent sur place et attendent le ballon. Ceci s’observe sur les rebonds
défensifs et sur les remises en jeu en touche.
Certains joueurs ne se sentent pas ou plus concernés par le jeu. Soit, ils ne veulent pas
avoir la balle soit il n’ont plus l’espoir de l’avoir (en cas d’hétérogénéité importante dans
l’équipe du point de vue du niveau de pratique).
Niveau 1 (le plus fort)
La progression vers la cible peut associer du gagne-terrain :
 par dribble de contournement (à un ou deux joueurs avec utilisation ou non de
joueurs relais)
 par passe vers l’avant avec dribbleur poursuivi. Ce dernier peut avoir la radiale libre
en début de dribble ou non. Dans ce dernier cas, un adversaire se trouve entre lui
et la cible car généralement il n’a pas participé activement à l’attaque précédente
de son équipe.
 par passes vers l’avant en jeu de relais. Dans ce cas, les NP se démarquent vite en
appui.
 par échanges de balle si la défense sur le porteur est suffisamment efficace (EJE
plus grand que pour le niveau 2)
 quelques possibles contre attaques avec un joueur en appui qui se démarque en
courant et qui réceptionne en course.
Des situations d’attaques placées peuvent avoir lieu lorsque la défense replie à la même
vitesse que la progression de l’attaque et que celle-ci n’a pas déclenché un tir
immédiatement en arrivant en zone de marque. Dans ce cas, on observe un jeu à la
périphérie fait de passes ou de dribbles qui se termine par un tir de loin généralement raté.
Si l’équipe possède un joueur ayant déjà une bonne maîtrise du dribble, celui-ci cherche à
faire un dribble direct pour aller tirer de près.
63
LA FORME DE JEU GLOBALE EN DEFENSE
Niveau 2
La défense n’est pas organisée collectivement, seul le défenseur proche du porteur est
actif, les autres attendent que la balle arrive dans leur secteur. La centration sur la balle
est forte pour les joueurs qui participent.
Niveau 1
 Certains élèves défendent également activement sur les NP proches de la balle.
Dans ce cas, il y a soit beaucoup d’interceptions soit transformation du jeu vers plus
de GT par échanges de balle. La défense sur le porteur est plus efficace.
 Une défense individuelle peut être organisée implicitement ou explicitement sur les
touches ou lorsque le porteur s’arrête dans le terrain. Mais, lorsque la balle
progresse vers la cible, la défense individuelle cesse car les joueurs se recentrent
sur le ballon.
Balles perdues sur mauvaises passes
Comportement. Description de la situation
Le porteur est gêné par un défenseur qui
lève les bras devant lui. Il tente la passe
par-dessus. La balle est interceptée par
l’adversaire.
Hypothèses explicatives
La trajectoire de balle est haute, ce qui
laisse du temps à un défenseur pour
intervenir sur celle-ci. Le porteur en visant
au-dessus, lève la tête et ne peut s’informer
correctement sur l’état de la situation. La
prise d’information peut être encore plus
restreinte si le porteur se centre au moment
de la passe sur le défenseur qui lui fait face.
La passe longue vers l’avant est tentée par Le programme moteur mobilisé est inadapté
une technique style « lancer de poids » de à l’intention.
débutant. Ballon au niveau de l’épaule,
corps orienté vers le réceptionneur, en
appui sur le pied avant, propulsion par
extension de la jambe avant. Manque de
force. La balle n’atteint pas le partenaire.
La passe longue vers l’avant est tentée par Équilibration a priori insuffisante. La jambe
une technique de lancer style « touche de avant n’est pas assez en avant et n’a pas
foot ». Le lanceur est déséquilibré vers d’action frénatrice. Problème également de
l’avant au moment de la propulsion des dissociation ente les trains supérieur et
bras. La précision est insuffisante. La balle inférieur.
n’atteint pas le partenaire.
La passe à 2 mains est du type « passe de Le programme moteur mobilisé est inadapté
rugby » ou « à la cuillère » pour passer sous à l’intention.
les bras du défenseur qui fait face. Mais,
passe imprécise.
Le porteur tente une passe longue avec une Le joueur mobilise un programme moteur
technique style « à bras cassé », « lancer afin de produire de la force mais cette
de disque », « bras roulé » et manque le motricité est incompatible avec la précision.
partenaire.
Le porteur tente une passe longue vers 1. Le programme moteur mobilisé est
l’avant par une poussée à 2 mains à partir
inadapté à l’intention.
de la poitrine. La passe est trop courte.
2. Manque de force musculaire.
Lancer « à la cuillère » qui produit une Le programme moteur mobilisé est inadapté
trajectoire de balle trop haute.
à l’intention.
Le porteur dribble et fait une passe à une Le programme moteur mobilisé est inadapté
main sans avoir contrôlé le ballon à 2 mains. à l’intention.
64
Il passe dans le dribble. Mais la passe est
imprécise ou pas assez forte.
Le porteur tente une passe sur un état de 1. Il n’a pas pris le temps de s’équilibrer par
déséquilibre.
un pivot. Il se précipite pour passer
rapidement vers l’avant.
2. Le porteur, agressé par un défenseur,
tente de protéger sa balle par des
mouvements du haut du corps sans bouger
les pieds. Ceci le déséquilibre et il
déclenche sa passe à ce moment là.
Le porteur cherche un partenaire et effectue
une rotation du train supérieur sans bouger
les appuis. Ceci croise les membres
inférieurs et provoque un déséquilibre.
Le passeur décide de lancer la balle à un Information tardive peut être due à une
partenaire et au dernier moment il perçoit centration également tardive sur le
qu’un adversaire va intervenir. Il tente de défenseur. La décision est incontrôlable. Le
retenir son geste mais n’y parvient pas. Il se joueur peut avoir les 2 appuis au sol ou être
déséquilibre vers l’avant et rate sa passe.
en train de propulser son corps vers l’avant
à l’aide d’un pivot.
Le porteur cherche à donner à un partenaire La passe haute donne du temps à un autre
sans bouger les appuis et fait une passe à défenseur que le sien d’intervenir sur la
90° en faisant un « bras roulé » par-dessus balle. L’imprécision est due soit à la
son défenseur direct. La passe est un peu motricité mal contrôlée soit à une perception
haute et imprécise.
insuffisante du partenaire qui se trouve dans
l’alignement du ballon et de l’adversaire
direct du porteur étant donné que ce dernier
a le corps orienté dans une autre direction
que celle du partenaire.
La passe vers l’avant « à bras cassé » n’est Paramétrisation de la force incorrecte,
pas assez longue.
manque de force musculaire ou mauvaise
appréciation de la distance.
La passe à « bras cassé » s’exécute par un Le chemin de lancement n’est pas rectiligne
mouvement circulaire de la main. Le ballon et le contrôle du ballon par la main est
échappe vers l’extérieur de la courbe insuffisant.
produite.
Le porteur cherche un partenaire précis à Volonté de donner en faisant jouer les
qui donner et se fait intercepter la balle.
affinités personnelles et sans tenir compte
de la situation de jeu.
La passe est faite à un partenaire non 1. Le porteur ne prend pas en compte la
démarqué et la balle est interceptée par un position de la défense pour faire sa passe.
défenseur proche de ce partenaire.
2. L’EJE est trop restreint, la défense est
facilement sur les lignes de passe.
3. Le porteur passe vers l’avant à un joueur
d’appui qui se place et se déplace par
rapport à la cible et au ballon mais pas par
rapport aux adversaires.
4. le porteur ne catégorise pas encore la
situation comme « non exploitable » pour la
passe. Il doit apprendre ce qu’est un
partenaire démarqué du point de vue des
rapports spatio-temporels.
65
La balle arrive en arrière du partenaire qui Le porteur vise la position de son partenaire
est en déplacement. La balle part en touche au moment de la décision de passe et non
ou est interceptée.
celle qu’il aura dans un instant. Manque
d’anticipation mentale de la trajectoire.
Le récupérateur envoie la balle sans Jeu vers l’avant systématique. Pas
regarder s’il y a un partenaire démarqué en d’alternative construite.
appui.
La passe est facilement interceptée par un Le défenseur anticipe mentalement la passe
défenseur alors que le futur réceptionneur et s’y prépare. Il s’oriente vers la ligne de
était manifestement démarqué au moment passe et se rapproche d’elle, se fléchit sur
du déclenchement de la passe.
ses appuis. Au moment, du déclenchement
de la passe, il met peu de temps pour
couper la ligne de passe. Naturellement, le
porteur ne perçoit pas cette préparation
motrice.
Balles perdues sur mauvaises réceptions
Lors d’une passe vers l’avant, le joueur en Le joueur pense qu’en prenant de l’élan
appui qui fait face à la balle en position pour démarrer le dribble, il va gagner du
statique, laisse volontairement passer le temps. C’est peut être une bonne idée mais
ballon et tente de le récupérer après le cela ne marche pas toujours surtout s’il part
rebond au sol de celui-ci. Il n’y arrive pas car d’une position arrêtée.
la balle va trop vite ou car elle est récupérée
avant par un adversaire.
Lors d’une passe vers l’avant, le joueur en Volonté d’enchaîner sans temps d’arrêt
appui qui fait face à la balle en position réception et dribble de progression ou
statique ou en déplacement arrière, tente de programme moteur de réception inadapté ?
réceptionner la balle à une seule main en Ce type de réception est facile à exécuter si
l’amortissant pour l’amener vers le sol et la passe est courte et/ou si elle est faite
certainement enchaîner le dribble. La avec un rebond. Dans ce cas, la vitesse de
réception est difficile et la balle est perdue. balle est faible et la réceptionneur intervient
sur la balle de haut en bas pour l’amener au
sol.
Le réceptionneur est obligé de « claquer » la 1. Le démarquage était insuffisant.
balle à une main pour éviter qu’un 2. le passeur n’a pas tenu compte de la
adversaire qui intervient sur la passe ne position du défenseur .
puisse l’attraper avant lui. La balle ne peut 3. Le
passeur
n’a
pas
anticipé
être récupérée.
correctement l’action possible du défenseur
au regard des informations qu’il a prises sur
lui. Il n’a pas assez d’expérience.
Le réceptionneur laisse échapper la balle 1. Problème de lecture de trajectoire de
des mains.
balle, de mise en coïncidence du trajet des
mains et de la trajectoire de la balle ou du
geste de capture avec la trajectoire de
balle.
2. Problème de mise en coïncidence de la
trajectoire de balle avec le trajet du corps
(le joueur est trop près ou trop loin de la
balle).
3. Problème de tonicité des mains au
moment de la capture. La balle « passe au
travers » avec possibilité de la recevoir sur
la figure.
66
Le joueur en appui est à l’arrêt ou en Il y a déjà volonté de s’orienter vers l’avant
déplacement vers l’avant. Il réceptionne la simultanément à la réception (gain de
balle avec la main arrière qui se positionne temps) mais cette technique est délicate à
sous ou en arrière du ballon lorsqu’elle maîtriser si la balle a une vitesse
arrive dans son espace intime. Celle-ci relativement élevée.
accompagne le ballon au sol mais le joueur
n’arrive pas à récupérer le ballon car il va
trop vers l’avant ou parce qu’un adversaire
est intervenu dessus avant lui.
Le joueur en appui est à l’arrêt ou en Il y a déjà volonté de s’orienter vers l’avant
déplacement vers l’avant. Il réceptionne la simultanément à la réception (gain de
balle avec la main avant qui se positionne temps) mais cette technique est délicate à
en avant du ballon lorsqu’elle arrive dans maîtriser si la balle a une vitesse
son espace intime. Celle-ci accompagne le relativement élevée.
ballon au sol mais le joueur n’arrive pas à
récupérer le ballon car il va trop vers l’avant
ou parce qu’un adversaire est intervenu
dessus avant lui.
Balles perdues sur dribble
Dribble de contournement vers la gauche Pas de maîtrise du dribble main faible.
de l’EJE avec la main droite. Pas de Impossibilité de se servir de son corps
protection possible sur l’intervention d’un comme obstacle.
défenseur.
Dribble de contournement vers la gauche Le dribbleur pense pouvoir mieux contrôler la
de l’EJE avec la main gauche et quand un balle avec sa main forte pour la soustraire au
défenseur vient harceler, le dribbleur défenseur mais il n’y arrive pas.
reprend le dribble main droite.
Dribble de contournement main droite vers 1. Pour éviter la main du défenseur, le
la gauche ou main gauche vers la droite de dribbleur essaye de ramener le ballon
l’EJE et sur le harcèlement du défenseur, rapidement vers l’axe du corps tout en
le dribbleur cherche à modifier la position continuant sa progression vers l’avant. Mais
du ballon pour le soustraire, sans succès, à la propulsion du ballon est trop forte
l’action défensive ou il se fait prendre le (précipitation) et il ne la récupère pas avec
ballon dans la poursuite de son action vers l’autre main.
l’avant.
2. Cette autre main peut également ne pas
être prête à récupérer le ballon car le
membre supérieur est engagé dans
l’équilibration de la course (balancement).
L’intervention de la main sur la balle est trop
tardive.
3. Le joueur peut également être incapable
de propulser la balle vers l’autre côté du
corps (pas de dissociation segmentaire
nécessaire entre le bras dribbleur et le reste
du corps). Cette propulsion nécessite
également de pouvoir modifier rapidement la
position de la main sur la balle dans la phase
ascendante pour la mettre sur le côté du
ballon mais le joueur n’y arrive pas car la
coordination supination/élévation de l’avant
bras nécessaire n’est pas installée.
67
Dribble de contournement vers la droite
avec la main droite ou vers la gauche avec
la main gauche, le dribbleur n’arrive pas à
éviter l’intervention du défenseur qui se
précipite sur lui.
Dribble rapide de progression vers la cible
de contournement ou direct ; la propulsion
du ballon s’effectue par une frappe de la
balle vers l’avant ; à un moment donné
l’impulsion donnée à la balle est trop forte
et le dribbleur après le ballon puis le perd.
Si la balle ne s’éloigne pas trop du corps
sur l’impulsion trop forte, le dribbleur tente
de la frapper une nouvelle fois, mais il se
déséquilibre vers l’avant pour ce faire et ne
contrôle plus le ballon et la perd.
Lors du dribble l’une des impulsions
données à la balle est trop forte et la balle
remonte plus haut que prévu. Le joueur
n’arrive pas à contrôler le ballon.
Le dribbleur tente un départ en dribble ou
une réorientation du dribble dans un
espace très encombré de joueurs. Il se fait
prendre le ballon.
Le dribbleur poursuivi ne se rend pas
compte du retour des défenseurs
poursuivants et se fait prendre le ballon.
Joueur d’appui qui réceptionne le ballon
dos au panier et qui se retourne pour partir
Si le joueur devait faire ce changement
d’orientation avec la procédure du débutant
(balle référence et corps qui tourne autour du
ballon), le temps requis serait bien plus
important que le temps donné. Dans ce cas,
le défenseur peut intervenir facilement sur le
ballon qui, durant sa trajectoire descendante
et remontante est très largement libre de tout
contrôle.
Certains
élèves
peuvent
réussir
le
changement de main, d’autres sont capables
d’abaisser rapidement la hauteur du dribble
(car il est généralement assez haut), d’autres
encore à s’arrêter rapidement sans arrêter le
dribble afin d’éviter l’intervention du
défenseur et repartir une fois celle-ci
terminée.
Pour éviter la main du défenseur, le dribbleur
essaye d’éloigner rapidement le ballon de
l’axe du corps tout en continuant sa
progression vers l’avant. L’échec est dû au
fait que l’élève est incapable de modifier
rapidement la position de la main sur la balle.
Pour réussir ce changement d’orientation du
dribble, il faut que la main passe du dessus à
un côté pour la propulsion puis au côté
opposé pour la récupération dans la phase
ascendante.
Paramétrisation du geste. Manque de
contrôle tactile du ballon pour ajuster la
propulsion.
La coïncidence de la trajectoire de la balle et
du trajet de la main n’est pas assurée à
cause de la surprise du rebond inattendu. .
Le joueur n’a pas la technique pour contrôler
un ballon dans un espace restreint dans
lequel il subit des agressions défensives.
Difficulté à prendre de l’information sur
l’espace arrière ou pas d’attention portée à
cet espace.
Difficulté à prendre de l’information sur
l’espace arrière ou pas d’attention portée à
68
en dribble sans s’être aperçu de la
présence d’un adversaire dans son dos qui
lui prend le ballon sur son départ en
dribble.
Le dribbleur tente de progresser seul vers
la cible malgré la présence d’adversaires
autour de lui. Il finit par perdre la balle.
Le
dribbleur
qui
progresse
par
contournement
cherche
à
changer
rapidement de direction pour prendre à
contre pied un adversaire qui vient
l’agresser et il perd la balle.
Le dribbleur tente d’arrêter son dribble
mais n’arrive pas à capturer la balle.
Le dribbleur démarre son contournement
en dribble puis tente d’éviter un défenseur
qui vient l’agresser en faisant un dribble
« reverse ». Il n’arrive pas à contrôler la
balle qui lui échappe vers l’arrière.
Balles perdues par le porteur à l’arrêt
Il se fait prendre le ballon dans les mains.
cet espace.
Volonté de garder la balle pour soi. Jeu
individuel. Centration sur la balle.
Le changement de direction se fait par une
impulsion sur le ballon qui va l’amener à
croiser l’axe longitudinal du corps. Celle-ci
est plus forte que les impulsions précédentes
et le joueur n’arrive pas à faire coïncider la
main avec la balle.
Le joueur n’est pas capable d’accompagner
la balle aussi bien avec la main faible. Lors
du changement de direction la balle
« rebondit » sur la main.
Le joueur met trop de temps pour passer
d’une propulsion de la balle à une main à une
capture de la balle à 2 mains. Problème de
pression temporelle. Les mains se ferment
trop tard sur la balle et elle échappe vers le
haut.
L’impulsion donnée à la balle vers l’arrière
pour engager le reverse n’est pas suivie
d’une récupération très précoce de la balle
après le rebond au sol pour qu’elle soit
accompagnée dans la rotation du corps. Le
joueur laisse le ballon rebondir assez haut et
le ballon fuit vers l’arrière tandis que lui
cherche à aller vers l’avant.
Le joueur ne bouge pas ses appuis alors que
le défenseur se déplace. La tentative de
protection du ballon par mobilisation de celuici dans l’espace intime est insuffisante. Le
porteur peut même maintenir le ballon à 2
mains au niveau du ventre sans le bouger.
Tirs ratés après dribble
Le tir à l’arrêt est un peu trop explosif et le Paramétrisation du geste en force
ballon est renvoyé par le panneau
incorrecte. Manque de dissociation entre
l’énergie fournie par le train inférieur et celle
fournie par le train supérieur.
Le dribbleur poursuivi est finalement rattrapé Mauvaise gestion de l’alternative tir/pas tir
par un ou plusieurs poursuivants qui le
gênent. Il tire malgré tout et rate.
Le dribbleur poursuivi se sentant rattrapé Mauvaise gestion de l’alternative tir/pas tir
arrête son dribble mais tire en étant trop loin
du panier. Il rate.
Le dribbleur poursuivi tente un tir en course 1. Pas
encore
d’apprentissage
mais ne fait qu’un appui balle en main et est systématique du tir en course réalisé.
déséquilibré pour la propulsion (main droite 2. Précipitation pour tirer.
69
et genou gauche en haut simultanément).
3. Manque de repère pour savoir à quel
moment la capture de balle s’est faite.
Il n’y a pas de différence entre la course en
dribble et la course balle en main. Pas
d’action frénatrice au niveau du train
inférieur ; la balle est propulsée fortement
sur une vitesse horizontale encore
importante.
Le dribbleur poursuivi déclenche son tir en Le joueur veut absolument tirer et sentant le
déplacement trop tôt et exécute un geste rapprochement des adversaires derrière lui
explosif.
tire trop tôt en se précipitant.
Tirs de loin ratés
Le tireur cherche à propulser fort et rate le Conflit vitesse /précision
panier
Le tireur tire malgré une situation Il veut absolument tirer pour montrer sa
défavorable
valeur. Il gère mal l’alternative tirer /ne pas
tirer.
La propulsion se fait avec des orientations Volonté de produire de la force.
obliques vers l’avant au niveau des 2 trains
inférieur et supérieur. La trajectoire est très
aplatie.
Violations
Réceptionne la balle et recule avec le ballon Méconnaissance du règlement ? Oubli dû
en main pour échapper à l’intervention au stress ?
défensive. Il marche.
Réceptionne la balle et se déplace sur place Méconnaissance du règlement ? Oubli dû
pour échapper au défenseur. Il marche.
au stress ?
En voulant arrêter sa progression rapide le Pas de repère pour le moment de capture.
dribbleur marche au moment de la capture. Appuis pas assez en avant du centre de
gravité (CG) au moment du contact avec le
sol (déséquilibre vers l’avant et recherche
de maintien de la station debout en faisant
des petits pas).
Lors d’une réception de balle sous le panier, Méconnaissance du règlement ? Oubli dû
le porteur recule pour tirer en se dégageant au stress ?
de dessous. Il marche.
Transition récupération de la balle / progression vers la cible trop lente
Le récupérateur cherche à donner à un Le récupérateur n’a que l’intention de
partenaire proche (jeu indirect). Ceci donne donner pour se débarrasser de la balle.
du temps à la défense pour replier et gêner Intention stratégique à construire (jeu rapide
la progression plus facilement.
vers l’avant).
Sur une touche ou un rebond défensif, les Intention de jouer vite vers l’avant non
NP restent sur place et attendent le ballon. construite.
Faute défensive
Le défenseur se précipite sur le porteur et ne Incapacité
à
s’arrêter
rapidement
s’arrête pas à temps. Il le percute.
(équilibration à priori). Pas d’anticipation
mentale de la situation.
Le défenseur qui se trouve à côté du Manque d’intentions stratégiques (se
dribbleur tente d’intervenir sur le ballon avec replacer entre la balle et la cible …).
une main. Il barre la route au dribbleur avec Volonté de récupérer la balle trop
un bras. Faute personnelle.
rapidement sous le coup du désagrément
Le joueur tire en course après avoir capturé
la balle à 2 mains mais le tir s’exécute dans
l’élan et la propulsion est trop forte. Il peut y
avoir aussi trop d’appuis balle en main
(marcher).
70
Le défenseur, qui ne défendait pas sur le
porteur, réagit à la passe et tente de
l’intercepter. Il arrive un peu trop tard et
comme il n’arrive pas à s’arrêter net,
l’adversaire qui vient de recevoir le ballon
peut engager un dribble de progression.
Alternative dribble passe mal gérée
Le joueur fait un dribble d’un seul rebond à
la réception de la passe tout en restant sur
place.
de se sentir battu.
Comportement en réaction. Incapacité à
anticiper l’arrêt sur le plan moteur
(équilibration a posteriori)
Ce dribble de réception est-il fait pour
s’équilibrer ? Quoi qu’il en soit l’alternative
est supprimée. S’il y avait possibilité de
progresser en dribble vers l’avant en
attendant le démarquage d’un partenaire en
appui, elle est supprimée. Éventuellement,
cela peut retarder la progression et
permettre à la défense de se replacer.
Collège : 4e/3e
FORME GLOBALE DU JEU EN ATTAQUE
La progression vers la cible adverse peut associer majoritairement :
 du gagne-terrain par échanges de balle qui peut être efficace si la défense n’est
pas assez agressive sur les lignes de passes.
 des contre attaques dont le lancement peut se faire soit en dribble soit en passe
vers l’avant.
On peut également observer des attaques placées face à une défense qui s’est repliée à
la même vitesse que l’adversaire dans sa progression vers la cible ou qui a rattrapé une
contre attaque mal maîtrisée. Les comportements dans le cadre de cette attaque sont
identiques à ceux déjà évoqués pour les 6e/5e.
FORME GLOBALE DU JEU EN DEFENSE
Niveau 2
La défense est relativement passive. En effet, on peut observer :
 que le défenseur sur le porteur de balle n’est pas assez engagé dans un duel
agressif. Il est plutôt attentiste et/ou passif. Il est possible qu’il puisse avoir peur des
fautes personnelles.
 que les autres défenseurs ne sont pas tous en individuelle et/ou que la centration
sur la balle est encore importante. Cette centration se manifeste par le regard
tourné vers le ballon et par des déplacements qui s’orientent vers le ballon. Ceci a
pour effet, d’avoir quelques lignes de passe ouvertes ce qui permet des échanges
entre attaquants faciles et l’accès à la zone de marque. De plus, si l’individuelle
commence à s’organiser, elle n’est pas mise en place de manière permanente.
 lorsqu’un défenseur sur un non porteur marque un adversaire, il est trop centré sur
la balle et n’anticipe pas mentalement le démarquage possible de l’attaquant. Il ne
s’y prépare donc pas sur le plan moteur et se laisse déborder lorsqu’il a lieu.
 Il peut y avoir, en outre des joueurs qui ne se sentent concernés que par l’attaque
et ne replient pas afin de récupérer ou défendre la cible. Ils restent en avant de
l’EJE afin d’être prêt à recevoir le ballon en tant que joueur d’appui au moment de
la récupération. Ils jouent « la carotte ».
Niveau 1
La défense individuelle est mise en place sur tout le terrain. L’intention stratégique de
récupérer la balle est construite ce qui autorise des comportements agressifs sur le
71
porteur et sur les lignes de passes. Les interceptions qui peuvent être nombreuses sont
enchaînées avec des contre attaques.
Lycée
FORME GLOBALE DU JEU EN ATTAQUE
Niveau 2
On peut voir :
 Un gagne-terrain par échanges de balle si la défense individuelle est organisée sur
tout le terrain et si l’attaque rapide n’a pas été possible. Cette attaque peut avoir
plus de difficulté à progresser vers la zone de marque qu’au collège car la défense
est un peu plus vigilante. La difficulté va venir également des tentatives de
démarquages des non porteurs (NP) qui sont réalisés indépendamment les uns des
autres et provoquant parfois des gênes, de déplacements sans rupture de vitesse
et/ou de direction. Les interceptions adverses provoquent des contre attaques par
dribble.
 Dans le cadre de l’attaque placée, on peut voir :
o une forme de jeu qui ne comporte qu’une alternative pour le porteur :
j’essaye de dribbler vers la cible ou de tirer1 / et si je ne peux pas, je donne à
un partenaire situé à la périphérie. L’ensemble des NP restent à la
périphérie. Si la défense n’est pas très agressive et/ou trop centrée sur la
balle, il peut y avoir des joueurs qui accèdent à la cible soit en transperçant
l’EJE en dribble soit en recevant une balle qui lobe la défense, leur
permettant ainsi de la contourner.
o une forme de jeu dans laquelle les NP qui, au lieu de rester à la périphérie,
se déplacent pour essayer d’avoir le ballon. Ces déplacements manquent
de cohésion et restent orientés par rapport au ballon ce qui ne met pas les
défenseurs dans la difficulté maximale. Dans ces déplacements on peut
remarquer, entre autres :
 des traversées de l’EJE de périphérie à périphérie entre le ballon et la
cible
 des contournements à la périphérie pour passer derrière le porteur
 des traversées qui passent devant un autre NP situé à l’arrêt dans la
radiale
 des traversées simultanées de 2 NP
o Quant au porteur de balle, il n’est pas rare de le voir dribbler pour passer son
adversaire et rester à la périphérie par incapacité d’aller directement à la
cible ou de le voir dribbler vers un partenaire qu’il n’a pas vu.
Tous ses déplacements sont des actions indirectes.
Niveau 1
Face à une défense individuelle tout terrain, l’organisation offensive va, dans le cadre d’un
EJE élargi, mettre en place des démarquages du porteur et des non porteurs (passe et va,
passe et suit par exemple). Si une action entre le porteur et un non porteur est engagée,
les autres non porteurs n’engagent pas de déplacements qui pourraient nuire à celle-ci.
Lorsque les défenseurs réduisent volontairement l’espace défensif en repliant rapidement
dans l’espace de marque adverse, il y a plus d’attaques placées dans lesquelles les
attaquants commencent à pouvoir trouver des solutions. Ce repli défensif est justifié par
une difficulté croissante à défendre sur tout le terrain face à des adversaires qui possèdent
des moyens pour les battre dans cette situation.
1
Certains joueurs ne tentent même pas ce dribble ou ce tir.
72
Sur le plan stratégique, ces attaques placées organisent les placements et déplacements
des joueurs en vue de donner une priorité au jeu direct. Pour les meilleurs groupes, la
mise en place des écrans est envisageable.
Si une défense de zone est organisée, les attaquants sont capables de positionner un
joueur spécialisé à l’intérieur de la défense et jouer sur la relation entre l’intérieur et les
extérieurs.
FORME GLOBALE DU JEU EN DEFENSE
Il peut y avoir une défense individuelle tout terrain et/ou une défense individuelle sur
espace restreint après repli défensif, plus rarement une défense de zone. Le niveau de
ces défenses va dépendre de la cohésion des joueurs, de l’aide défensive, de
l’agressivité, de la capacité à contrôler des espaces opposés ….
Comportements en attaque d’une défense tout terrain
Comportement. Description de la situation
Hypothèses explicatives
Manque de démarquage des NP.
Il n’y a pas de changement de vitesse et/ou
de direction, le déplacement s’exécute à
vitesse constante et généralement par
rapport au ballon. Il n’y a pas d’incertitude
crée pour le défenseur ce qui interdit la
création de retard défensif.
Le porteur passe la balle dans le vide et le Incompréhension entre les partenaires,
ballon sort du terrain ou est récupéré par lecture du jeu différente, anticipation
l ’adversaire.
malheureuse du porteur …
Le dribbleur progresse vers l’avant et quand Le dribbleur est centré sur le ballon. Il
il ne peut plus progresser, il s’arrête, progresse sans s’informer sur les actions
s’informe et cherche avec difficulté un des NP. Lorsqu’il s’arrête, la défense profite
partenaire démarqué.
de ce temps pour installer son individuelle
de manière plus précise. Ceci provoque la
difficulté à trouver un partenaire démarqué.
Le porteur juxtapose ses actions.
La progression est relativement facile. Le C’est la défense qui en se centrant sur le
porteur trouve des partenaires démarqués. ballon (regard et déplacement) libère les
NP.
Lors d’un arrêt de balle ou d’une touche, les Centration des joueurs sur le ballon et
NP ont tendance à se rapprocher du ballon réduction de l’EJE qui facilite le travail
ce qui ne facilite pas la passe.
défensif.
Comportements en attaque placée
Comportement. Description de la situation
Hypothèses explicatives
Manque de démarquage des NP.
Il n’y a pas de changement de vitesse et/ou
de direction, le déplacement s’exécute à
vitesse constante et généralement par
rapport au ballon. Il n’y a pas d’incertitude
crée pour le défenseur ce qui interdit la
création de retard défensif.
Les passes sont interceptées lorsqu’elles 1. 2 NP se déplacent simultanément,
sont faites à l’intérieur de l’EJE.
indépendamment l’un de l’autre et se
retrouvent ensemble à l’intérieur. Gêne,
concentration de joueurs trop importante.
Il y a peu d’actions directes.
1. l’EJE est restreint, les NP restent à la
périphérie, ils n’ont pas la possibilité
technique de pénétrer vers la cible en se
frayant un passage dans des espaces
73
Il y a peu de réussite aux tirs de loin.
Comportements en contre attaque
Comportement. Description de la situation
Réception de la balle à une main pour un
joueur en appui et en déplacement et
difficulté à enchaîner avec un dribble ou
perte de balle.
Perte de balle sur sa réception dans le
couloir central (axe longitudinal)
Le joueur en appui court avec la balle dans
le dos, laisse passer la balle que le porteur
lui envoie (même en ralentissant la course)
et cherche à le récupérer pour enchaîner par
un dribble mais un défenseur récupère la
balle avant ou l’attaquant n’arrive pas à
rattraper le ballon.
Le porteur de balle voyant un partenaire à
l’arrêt et face à la balle en périphérie avant
lance la balle dans l’espace libre en avant.
Le joueur en appui court pour rattraper le
ballon mais échoue.
restreints ni de tirer efficacement de loin.
2. le déplacement des NP est organisé par
rapport au ballon et non par rapport à la
cible car leur intention est d’avoir le
ballon et d’agir ensuite.
1. l’adresse des joueurs est faible (motricité,
affectivité)
2. les tirs sont des tirs « débarras » dans la
mesure où ils concluent, faute de mieux,
une attaque qui ne s’organise pas
efficacement pour mettre un joueur en
situation favorable.
Hypothèses explicatives
Pour une course sur le côté gauche la
réception peut se faire soit avec la main
droite soit avec la main gauche. Ce
comportement est visible depuis la 6e, peut
être qu’il est une réponse à la volonté de
s’orienter vers la cible et de recevoir une
balle qui arrive de derrière sans avoir à
organiser une dissociation des 2 trains trop
importante.
Cette réception directe de la balle implique
une dissociation entre les 2 trains que ne
maîtrisent pas les joueurs. De plus, la passe
pour le porteur est plus difficile dans cette
situation sur le plan de la visée, de la
perception de la trajectoire du partenaire.
Le fait de laisser passer la balle peut
s’expliquer par une volonté de rester orienté
vers la cible sans organiser une dissociation
entre les 2 trains. Cette stratégie n’est pas
toujours payante.
Le porteur a, ici, l’intention de prendre de
vitesse la défense adverse, à l’inverse du
partenaire. Le fait, pour ce dernier, de
démarrer sa course lorsque la balle est
lancée lui fait perdre du temps. La balle peut
ne pas être rattrapée ou être récupérée par
un défenseur.
Le porteur passe en avant à un NP, mais il y Manque de cohésion, d’organisation
a échec car un autre NP se déplace à stratégique. Les NP sont centrés sur le
proximité du partenaire visé (dans le même ballon et ne prennent pas en compte les
couloir longitudinal).
autres NP.
Comportements en défense
Comportement. Description de la situation Hypothèses explicatives
Les joueurs récupèrent peu de ballon Pour un défenseur sur un NP, Le triangle
lorsqu’ils défendent sur tout le terrain et défensif n’est pas assez aplati et les lignes
74
permettent donc aux attaquants d’atteindre de passe sont ouvertes. Les NP se
souvent la zone de marque.
positionnent assez loin de la ligne de passe
afin de fermer l’angle du champ de jeu à
contrôler.
Le défenseur sur le porteur reste peu
agressif. Pas de volonté manifeste de
récupérer le ballon.
Le défenseur sur le porteur de balle se 1. Il n’anticipe pas mentalement le départ en
laisser souvent déborder.
dribble et ne pense qu’à la passe (pas de
construction d’alternative passe/dribble).
Il ne peut donc être prêt à répondre
efficacement sur le plan moteur au départ
en dribble. Il peut même faire une faute
personnelle
en
voulant
intervenir
tardivement sur le ballon.
2. la distance de garde est trop faible, il n’a
pas le temps d’organiser un déplacement
efficace.
Le défenseur sur un NP regarde 1. L’intention du défenseur est uniquement
uniquement son adversaire. Il ne s’aperçoit
d’interdire l’arrivée de la balle à son
pas que son équipe a récupéré la balle ou
adversaire direct. Si ce dernier ne se
ne va pas au rebond défensif ou ne va pas
démarque pas par des ruptures de
aider un partenaire en difficulté.
vitesse et/ou de direction, il est probable
que cette défense sera efficace.
Malheureusement, toutes les autres
actions lui sont interdites.
2. Le défenseur, devant la difficulté à
contrôler la balle et son adversaire direct,
fait un choix qui lui paraît judicieux.
Le défenseur sur un NP se laisse déborder Il est centré visuellement sur le ballon et ne
.
s’aperçoit pas du démarrage de son
adversaire. Cette centration visuelle peut
être liée à la difficulté à contrôler deux
endroits diamétralement opposés.
Le défenseur sur un NP arrive un peu trop Il n’anticipe pas la passe. Il réagit à la passe.
tard pour intercepter le ballon qui arrive à
son adversaire direct.
75
APPRENTISSAGES
PARTICULIERS
Cinquième partie
76
L’APPRENTISSAGE DU TIR EN COURSE
Il devient nécessaire lorsque le dribbleur qui progresse vers la cible cherche à ne pas se
faire rattraper par la défense qui le poursuit. Stratégiquement, c’est la conservation de
l’avance prise qui donne du sens à cet apprentissage.
Quelques caractéristiques d’élèves dans cette situation :
 il s’arrête pour tirer parce que le règlement en vigueur dans la classe précise que l’on
ne doit pas se déplacer avec le ballon dans les mains.
 il entame un déplacement balle en main suite à son dribble, mais tire à l’arrêt sans
sauter après avoir fait un nombre d’appuis au sol dans les limites du règlement. Il est
probable que la coordination sauter /tirer lui pose un problème moteur.
 il entame un déplacement balle en main mais fait trop d’appuis avant de tirer. On peut
émettre l’hypothèse qu’il lui manque un repère pour identifier le moment du début de la
progression balle en main par rapport à celle en dribble.
 il fait un tir en course avec une impulsion trop vers l’avant qui l’amène complètement
sous le panier. Sans doute que la transformation de la vitesse horizontale en vitesse
verticale n’est pas acquise.
 il fait un tir en course avec une propulsion du ballon beaucoup trop forte qui le fait
rebondir largement sur le panneau. Peut être qu’il ne sait pas dissocier l’énergie
mobilisée au niveau du train inférieur par rapport à celle qui doit être déployée au
niveau du train supérieur. Ou alors, il ne se rend pas compte que lorsqu’il se déplace
balle en main, celle-ci a déjà une vitesse initiale et la propulse comme si elle était à
l’arrêt.
 il fait un tir en course avec une propulsion main droite et une impulsion pied droit ce qui
le déséquilibre en l’air en lui faisant faire une contorsion. Il est probable qu’il n’a pas de
repère pour déclencher son déplacement balle en main du bon pied d’appel. Bien
entendu, il est incapable de compenser, à l’avance, une telle modalité de tir afin de ne
pas être déséquilibré.
Première phase
Pour les élèves qui s’arrêtent pour tirer ou qui ne maîtrisent pas le double appui balle en
main, l’apprentissage de la structure rythmique double appui /foulée bondissante est à
aborder en premier. Dans la situation 1,
l’élève démarre balle en main pour un
D
trajet
composé
de
l’alternance
G
recherchée.
Ici,
est
représenté
un double
D
appui droite/gauche que l’on peut inverser
G
à condition de changer de côté du
D
panneau. Les obstacles à franchir sont
bas et si possible assez larges pour que
G
les foulées bondissantes soient assez
longues pour que la course ne ralentisse
G
pas (comme pour la course de haies). Les
Situation 1
tapis de sol type « Sarneige » sont idéaux
pour cet exercice. Le dernier tapis verra la
dernière suspension durant laquelle
s’effectuera le tir. On peut déjà inciter l’élève à éviter de « lancer » la balle vers le panneau
mais plutôt de la « soulever ». Lorsque la structure rythmique est acquise suffisamment, et
en principe cela va assez vite, on peut focaliser l’attention de l’élève sur le point de visée.
Celui-ci sera, pour un tir exécuté à droite, l’angle supérieur droit du rectangle tracé sur
le panneau pour aider le tireur. Il faut remarquer également que le soulevé de balle
s’exécute avec le genou droit vers le haut, c’est à dire le même qui franchit en premier
77
chaque obstacle. Cette situation permet donc de construire un certain nombre de repères
et la coordination saut/lancer.
La situation 2 est similaire à la première
sauf qu’un partenaire tient le ballon audessus du dernier obstacle. L’obstacle qui
assurait la construction de la coordination
saut/lancer est éventuellement supprimé.
Si les objectifs sont identiques à la
situation 1, il y a néanmoins un point
capital qui est abordé qui est la
coordination entre le passage du genou
droit au-dessus de l’obstacle et la
capture de la balle. Ce repère me paraît
Situation 2
important car son absence est à l’origine
de bien des échecs.
Deuxième phase
La situation 3 voit disparaître les premiers
obstacles car la structure rythmique est
maintenant acquise suffisamment. La
centration se fait uniquement sur la
D
G
G
Situation 3
coordination capture de balle /genou droit
et le soulevé de balle. Dans la situation 4,
c’est l’élève lui-même qui se présente le
ballon au-dessus de l’obstacle. Le dribble
qui précède peut se faire en marchant ou
en trottinant. Cet exercice permet de
construire la coordination propulsion du
ballon au-dessus de l’obstacle et capture
de balle. Naturellement, la vitesse du
dribble augmente avec la maîtrise
progressive de cette coordination.
D
G
G
Situation 4
Troisième phase
D
La situation 5 est le moment clé de
l’apprentissage dans la mesure où l’élève
G
va se séparer de son repère qui lui a servi
à la construction des coordinations
G
précitées. Dans un premier temps, il est
conseillé de décaler l’obstacle. Lors de
Situation 5
cette phase, il est demandé de faire la
foulée bondissante de capture de balle
assez longue et rasante afin de maintenir la vitesse horizontale. Lorsque l’obstacle est
78
finalement enlevé (il faut certainement prévoir pour certains élèves le retour de l’obstacle à
certains moments car les repères et les coordinations ne sont pas complètement
automatisés), l’élève devra construire la distance par rapport à la cible à laquelle il devra
déclencher l’impulsion de capture de balle. Ceci nécessite de sa part une décentration
visuelle par rapport à la balle lors du dribble afin d’identifier l’évolution de la distance qui le
sépare du panneau.
Quatrième phase
Lorsque structure rythmique
et coordinations sont
suffisamment acquises, il
devient possible de
recontextualiser
l’apprentissage technique
dans la logique d’opposition
en organisant la situation 6
(avec ou sans obstacle
D
décalé). L’élève a
maintenant un adversaire
G
qui démarrera en même
temps que lui mais avec un
G
retard qui sera précisément
Situation 6
calculé pour que celui-ci ait
des chances de pouvoir le
rattraper pour lui interdire le tir ou le gêner. Une forme compétitive n’est pas à exclure.
Remarques
Ces apprentissages seront obligatoirement différenciés dans la mesure où tous les élèves
d’une classe n’en sont pas au même point en début de cycle et n’ont pas la même vitesse
d’apprentissage en cours de cycle. Il est donc possible de fonctionner sous forme
d’ateliers par niveau que chaque élève franchit au fur et à mesure des acquisitions (il faut
prévoir des retours en arrière).
Il ne faut pas oublier que l’apprentissage du tir en course est déclenché par la nécessité
du contexte de jeu dans laquelle se trouvent les élèves. Généralement, on se trouve dans
le cas où les attaquants opèrent leur progression vers la cible par « GT stratégie balle en
avant » mais le dribbleur poursuivi, malgré une situation favorable d’accession à la cible
se fait rattraper par la défense. On peut être également être dans le cas d’une
organisation de contre attaques qui ne peuvent aboutir pour les mêmes raisons. Il est
possible qu’au niveau lycée, dans le cadre de l’attaque placée, certains élèves aient bien
acquis l’intention de jeu direct en dribble mais que cette intention soit anéantie par une
absence de maîtrise de tir en course qui permet souvent à un défenseur de venir gêner un
tir qui va s’exécuter après un arrêt.
LES REBONDS
L’une des caractéristiques des élèves est la passivité qu’ils manifestent lorsque le tir est
déclenché. À partir de cet instant, on a l’impression, pour un grand nombre d’entre eux,
que le temps de jeu se suspend momentanément et qu’il reprendra lorsqu’un joueur aura
de nouveau la balle dans les mains. Il est vrai que le règlement fédéral précise que dès
que la balle a quitté les mains du tireur aucune équipe n’a le contrôle de celle-ci mais cela
ne signifie pas qu’il faille ne rien faire pendant ce temps là. La récupération de la balle est
importante aussi bien pour les attaquants car la réussite aux tirs n’est que rarement élevée
au niveau scolaire et pour les défenseurs qui veulent transiter vers l’attaque.
79
Il me semble que, dans une logique d’opposition, le rebond offensif doit être abordé en
même temps que le rebond défensif. Cela donnera l’occasion d’un affrontement au cours
duquel les uns chercheront à dominer les autres et cela ne pourra qu’accélérer les
acquisitions.
La première façon de solliciter les élèves et les obliger à porter attention aux rebonds est
de modifier le système de marque lors de certaines situations d’apprentissages voire lors
de match. Par exemple, au niveau lycée, dans le premier cas traité, la situation 1 et la
situation 2 peuvent faire l’objet d’une telle modification. On peut compter les points des
paniers réussis mais également accorder des points pour les rebonds offensifs. Un tel
système de marque va obliger, non seulement les attaquants mais également les
défenseurs, par une volonté de gagner ou de ne pas perdre, de devenir actifs dans cette
phase.
Mais, l’activité n’implique pas obligatoirement l’efficacité même si elle est importante. Des
situations plus décontextualisées devront être mises en place avec des apprentissages
précis à y réaliser.
Situation 1
1X1 avec tireur : le joueur A tire entre 4 et 6m501 et B
et C engage la lutte pour le rebond. Si, B récupère la
balle, il peut tirer si la situation lui semble favorable. Si
C récupère, il passe attaquant. Le rebond gagné vaut
C
x points et le panier réussi après le rebond vaut x
points. Si B récupère et qu’il ne peut pas tirer, il
redonne au tireur tout en restant attaquant. Le premier
des deux joueurs à 10pts remporte la manche. Les
B
trois joueurs effectuent alors une rotation dans les
rôles. La compétition est gagnée par l’élève qui a
Situation 1
remporté x manches. La position du tireur change
A
systématiquement.
Cette situation compétitive peut se réaliser en alternance avec des moments où les élèves
vont se focaliser plus précisément sur les apprentissages suivants :
Sur le plan stratégique
Pour l’attaquant
S’interposer entre le défenseur et la cible le plus tôt possible. Ceci implique qu’il doit
identifier au plus tôt le démarrage effectif du tir. Afin de l’aider à construire les bons
indices, il n’est pas inutile de demander au tireur de faire parfois des feintes de tir. De
cette façon, l’attaquant apprendra à déterminer à quel moment le tir ne peut plus être
arrêté.
Pour le défenseur
Interdire l’accès de l’attaquant à la cible en s’interposant sur le trajet de celui-ci. Ceci
implique qu’il doit identifier également le moment approximatif du déclenchement du tir
mais également de garder le contrôle de la position de l’attaquant.
Sur le plan tactique
Pour l’attaquant
Outre l’alternative aller au rebond ou non en fonction du comportement du tireur,
l’attaquant doit choisir entre passer à droite ou à gauche du défenseur en fonction du
placement et déplacement de celui-ci. Naturellement, un système de feinte peut être mis
en place.
Pour le défenseur
La seule alternative à maîtriser est de se déplacer à droite ou à gauche en fonction de
l’évolution du déplacement de l’attaquant.
1
En fonction du niveau de classe et des caractéristiques des élèves.
80
Sur le plan technique
Pour le défenseur
Une fois le tir démarré, il doit contrôler le déplacement de l’attaquant et simultanément
contrôler la trajectoire de balle. La seule façon d’y arriver efficacement est de contrôler
l’attaquant de manière tactile en venant vers lui si nécessaire, en lui tournant le dos et
en appliquant sa ou ses mains sur son corps tout en orientant sa tête vers le ballon pour
identifier au plus tôt l’endroit où va redescendre le ballon. Afin de bien s’interposer entre
l’attaquant et la cible, il faut rester au contact et si possible avec le dos. Cette procédure
ressemble à ce qui a déjà été vu pour le démarquage dans la radiale. De cette manière, il
laisse moins de possibilité de déplacement à l’attaquant tout en le contrôlant.
Sur le plan terminologique
Concernant le défenseur, le terme « d’écran retard » est à utiliser car il indique bien qu’il
doive effectuer un écran. Par contre, même si cette expression est consacrée par le
terrain, je dirai que « retard » n’est pas approprié étant donné que je ne dirai jamais à un
joueur que, sur le plan stratégique, il doit chercher à retarder l’attaquant. Cela signifierait
que ce dernier passerait devant à un moment donné ou un autre. Il doit l’empêcher de
s’interposer entre lui et la cible.
Sur le plan réglementaire
Il doit s’appliquer sans cette situation la règle concernant le contact et en particulier ce qui
est en rapport avec le « cylindre ».
Remarques
Comme pour l’apprentissage du tir en course, ce qui concerne le rebond doit être intégré
en tant que de besoin dans les cas à traiter. La situation de 1X1 avec tireur, qui peut
évoluer vers le 2X2 ou le 3X3 avec tireur, va venir s’insérer dans la circularité entre les
autres situations de manière significative.
LE TIR DE LOIN
Un premier point va concerner la terminologie. En effet, on entend souvent l’expression
« tir à mi-distance » employée pour tous les tirs de loin. Je ne connais pas l’origine de
celle-ci1, mais, personnellement, je lui donnerais le sens d’un tir s’exécutant à la « moitié »
de la distance. De quelle distance ? Celle qui correspondrait aux limites de la zone de
marque. Pour des joueurs tirant entre 6 et 7m, cela donnerait un tir situé globalement
entre 3 et 4m. Il va de soi que pour des élèves dont la zone de marque est plus restreinte
ces distances changent. Je considèrerai donc que le tir de loin est un tir « à distance » aux
limites de la zone de marque.
L’adresse dans le tir de loin devient nécessaire2 afin de faire peser de l’incertitude spatiale
sur la défense (tir de près/tir de loin) et l’obliger à se mouvoir à grande vitesse pour
essayer d’empêcher ces tirs. On peut donc raisonnablement penser que cette habileté soit
à traiter spécifiquement au lycée compte tenu des constats et des propositions qui ont pu
être formulés dans cet ouvrage.
Devenir adroit de loin ne me semble pas un objectif qui peut être raisonnablement atteint
uniquement par les cycles de Basket-ball qu’un élève va vivre durant sa scolarité
obligatoire. Cette opinion est fondée sur l’expérience dans le domaine fédéral dans lequel
cet objectif va demander des années d’entraînement. Par contre, perfectionner ce secteur
pour augmenter les chances de faire basculer le rapport de forces en faveur de l’attaque
me paraît plus abordable. C’est pour ces raisons que je suis partisan de modifier le
système de marque lorsque cela s’avère nécessaire.
1
2
Si quelqu’un peut m’informer j’en serai très heureux.
Même si l’on modifie le système de marque pour faciliter l’acquisition de points.
81
Les facteurs de l’adresse
Ils sont de différentes natures :
 Stratégique
Une équipe s’organise pour mettre un joueur en situation favorable de tir. Si elle ne le fait
pas ou mal, il est évident que le tireur de loin ne pourra déclencher son action que dans
une situation qui ne lui permettra pas de réussir, sauf hasard.
 Tactique
Un joueur est, au lycée, toujours confronté à l’alternative : je tire ou pas. La gestion de
cette alternative est fondée sur une capacité à bien lire la situation dans laquelle il se
trouve afin de prendre une décision pertinente et ceci en relation avec la connaissance de
ses propres capacités. S’il tire alors que la situation ne lui est pas favorable, il a de fortes
chances d’être en échec. Un des cas particuliers de cette gestion défaillante est le « tir
forcé » qui a lieu lorsque le joueur décide de tirer malgré la présence rapprochée d’un
défenseur actif. La pression temporelle est tellement forte pour le tireur qu’il est obligé
d’agir avec une vitesse excessive pour éviter le contre. Vitesse et précision ne faisant pas
bon ménage, l’échec est souvent l’issue.
 Technique
Une équipe peut s’organiser stratégiquement pour mettre un joueur en situation favorable
pour tirer de loin, un joueur peut décider du tir dans des conditions acceptables encore
faut-il qu’il propulse la balle pour qu’elle réalise une trajectoire qui l’amène à proximité de
la cible et au-dessus du plan horizontal de l’anneau1. Cette trajectoire va être déterminée
par l’organisation motrice qui assure la propulsion.
 Affectif
Si un joueur n’a aucune confiance en lui dans cet exercice ou s’il n’a la confiance de
personne dans l’équipe, s’il subit le stress d’une possession de balle importante pour son
équipe … il y a également peu de chances de réussite.
Les aspects techniques
Seuls les aspects moteurs seront abordés dans la mesure où les aspects stratégiques et
tactiques ont été formulés dans le traitement des différents cas. Quant aux aspects
affectifs, je laisse le soin aux enseignants de faire preuve de psychologie pour régler
quelques problèmes.
Quelles sont les contraintes de la situation ?
La cible est loin, élevée et de petite dimension, la balle est grosse et pas si légère que
cela surtout pour certains élèves qui sont petits et/ou frêles. Ce qui implique qu’il faut :
 produire la force nécessaire pour atteindre la cible,
 produire une trajectoire à flèche haute donc être précis sur le plan vertical2,
 produire une trajectoire précise sur le plan horizontal (direction).
L’un des problèmes du tir de loin est donc d’associer force et précision autant dire
résoudre une contradiction.
Quelle démarche pour perfectionner la technique ?
Afin de rester fidèle à mes convictions, il est hors de question, surtout dans le domaine
scolaire, de « mettre en forme » les élèves pour les conformer à un modèle. N’ayant pas
une vocation de « sculpteur », je préfère analyser la motricité de l’élève au regard des
problèmes à résoudre qui sont évoqués ci-dessus et lui proposer des ajustements qu’il
Au moins 35° d’angle au-dessus car avec un angle inférieur à 32° il n’y a aucune chance pour que le ballon
puisse passer à travers l’anneau, le ballon devenant trop volumineux pour l’écartement des bords à cet
angle là (James G. HAY, biomécanique des techniques sportives, collection sport + enseignement, éd.
VIGOT, Paris, 1980, p.204).
2 idem que précédemment.
1
82
jugera à l’efficacité qu’ils pourront lui assurer. Cette démarche est terriblement plus
complexe qu’une démarche fondée sur la transmission d’un modèle unique mais sans
doute plus efficace.
Naturellement, cette démarche affronte chaque élève avec sa motricité personnelle et les
cas, sans être infinis, sont nombreux. Je ne peux donc pas, dans le cadre de cet ouvrage,
relater tous les cas que j’ai pu aborder si tant est que j’en aurai fait un recueil exhaustif. Je
m’attacherai à quelques cas typiques que l’on rencontre souvent au niveau scolaire. Tous
les cas se rapporteront à un droitier et tous ont des pourcentages de réussite faible.
Premier cas
Comportement observé
Le joueur place généralement la balle à droite de l’axe œil/cible au départ de la propulsion
soit au niveau de la hanche soit au niveau de l’épaule soit à côté de la tête. Cette
propulsion s’exécute avec une rotation du tronc vers la gauche amenant l’épaule droite en
avant. Le tireur finit la propulsion de la balle avec sa main droite et la balle arrive souvent
à gauche de la cible voire percute le panneau du même côté. La main gauche est souvent
projetée vers la gauche par l’élan. Globalement, on dirait presque un lancer de poids.
D’ailleurs, certains démarrent avec le pied droit légèrement en arrière pour l’amener
devant le pied gauche en fin de propulsion.
Hypothèses explicatives
L’élève recherche ou a recherché la production de force puisqu’il mobilise une motricité
adaptée à cet objectif. Il peut effectivement avoir construit ce tir au niveau du collège
lorsqu’il avait besoin d’atteindre la cible.
Maintenant, même si la force qu’il peut produire est suffisante pour produire une trajectoire
de balle de 5 à 6m, il a conservé cet
automatisme.
Le ballon partant de la droite et étant
propulsé par une rotation gauche du corps, il
est logique que la balle coupe l’axe œil/cible et
arrive généralement à gauche. Pour que cela
ne se produise pas, il faudrait, entre autres,
que :
 l’élève propulse en oblique avec un angle Fig.1
Fig.2
main
qui soit compatible avec l’atteinte de la
cible (fig.1) ;
épaule
 ou compense la rotation gauche du haut du
buste par une propulsion de la main vers la
droite. La composante des deux rotations
amenant la balle dans la direction de la
cible (fig.2). D’ailleurs, on peut remarquer
que si la balle va souvent vers la gauche, elle va parfois à droite. On peut penser que
l’élève cherche à compenser sa propulsion vers la gauche soit en modifiant l’angle de
la figure 1 mais de manière incorrecte soit avec sa main droite mais de manière trop
importante.
Dans la première solution, il faut remarquer que l’angle varie légèrement avec la distance
à la cible. Plus le joueur s’éloigne, plus l’angle diminue et inversement. Cela signifie qu’il
faut, pour chaque tir, ajuster l’orientation de la propulsion de manière différente. Dans la
deuxième solution, en considérant que la rotation du buste est toujours identique, il faut
que la compensation puisse s’exécuter dans un temps bref. Si la rotation varie d’un tir à
l’autre, il faut que l’angle de compensation soit différent à chaque fois.
83
Ces considérations pour montrer que si l’élève cherche, par tâtonnement ou par
intervention de l’enseignant à adapter sa motricité de tir aux contraintes de la tâche cela
est possible. Le problème est que le temps disponible pour la pratique du Basket-ball
scolaire est limité et les solutions envisagées ci-dessus seront coûteuses de ce point de
vue parce qu’elles exigent une précision difficile à atteindre.
Proposition
Il va être recherché une suppression de la rotation du corps dans l’axe longitudinal
afin d’éviter les compensations identifiées plus haut. Par contre, cela doit entraîner une
propulsion dans l’axe œil/cible pour échapper à ce qui a été décrit dans la figure 1.
Cette dernière exigence va entraîner également une modification du placement de la
main droite par rapport à la balle. En effet, le placement de la balle à droite de l’axe
œil/cible permet de maintenir un angle entre l’axe de la
Fig. 3
main droite et celui de l’avant-bras très proche de la
position anatomique naturelle, c’est à dire dans le
prolongement l’un de l’autre. Il n’est pas impossible
d’ailleurs que des élèves adoptent ce placement justement
parce qu’il simplifie la gestualité. Placer et propulser le
ballon dans l’axe œil/cible va obliger à un positionnement
de la main droite complètement en arrière de celui-ci par la axe main
mise en place d’une pronation et d’une abduction (fig.3).
La hauteur de départ de la balle est laissée à l’appréciation
de l’élève qui peut conserver celle qu’il avait. Elle va
axe avant-bras
dépendre de la longueur du trajet d’élan souhaité.
La suppression de la rotation du haut du corps peut être
exigée soit à partir d’une position des épaules face à la
axe œil/cible
cible (fig.4) ou tournées déjà vers la gauche. La deuxième
solution est souvent la meilleure pour un bon nombre
d’élèves. Elle implique de placer le pied droit devant le pied
gauche (fig.5). Pour donner un repère à l’élève concernant
cette suppression, on peut
Fig. 4
Fig. 5
lui proposer de laisser la
main gauche dans la
direction de la cible le plus
axe avantlongtemps possible.
bras et
axe avantmain
Le dernier problème à régler
bras et
pour le tireur est le maintien membre
main
membre
supérieur
de l’abduction de la main supérieur
gauche
gauche
pendant la propulsion pour
axe
axe
épaules
conserver le ballon dans
épaules
l’axe œil/cible. En effet, il est
fréquent de voir l’élève démarrer avec la balle dans cet axe et, dès les premiers instants
de la propulsion, décaler le ballon vers la droite. Ceci me paraît être en relation avec la
tendance à vouloir retrouver une sensation d’alignement des axes main/avant-bras. Si
l’élève n’a pas de problème de force à régler, on peut en rester là.
Variantes du comportement initial observé
 l’élève démarre toujours le ballon à droite de l’axe œil/cible avec les deux pieds serrés
orientés vers la cible. La propulsion se fait plus fortement encore par l’action de
l’épaule droite. Il peut même y avoir abaissement préalable de celle-ci pour augmenter
encore plus son action. Les jambes agissent peu et les pieds ne décollent pas du sol.
En plus, de la rotation dans l’axe longitudinal, l’élève exécute une rotation du buste
84
selon un axe antéro-postérieur par une bascule de celui-ci de la droite vers la gauche.
Manifestement, le tireur cherche à produire de la force mais seulement avec le train
supérieur. Peut être que la coordination des poussées entre les deux trains lui pose un
problème dans cette tâche. Il va falloir, dans un premier temps, le solliciter pour une
utilisation du train inférieur dans la propulsion afin qu’il ne se sente pas obligé de
mettre en jeu l’épaule droite de manière intempestive et de faire ces rotations du buste.
Dans un deuxième temps, on l’orientera vers la suppression de ces rotations, qui ont
les mêmes effets que ceux déjà relatés plus haut, et vers les mêmes transformations
que précédemment.
 On voit fréquemment des élèves avoir une translation du corps pendant un tir dans
lequel les pieds ont décollé du sol (suspension)1. Elle
les amène à se recevoir au sol à un endroit différent
du point de décollage. En considérant que la balle
Fig. 6
portée se déplace dans le sens de la propulsion,
chaque orientation pose un problème :
o
vers l’avant gauche et l’avant droite. Ces
propulsions du train inférieur entraînent soit
des balles qui vont dévier du côté de
Propulsion train sup.
l’orientation de propulsion soit des
compensations au niveau de la propulsion
du train supérieur. Par exemple, une
translation vers la gauche va entraîner une
compensation vers la droite (fig.6). Ces
compensations peuvent être quelque fois
Propulsion train inf.
correctes et la balle peut arriver dans la
cible, trop faibles et cela change peu de
chose à la trajectoire ou trop importantes et
la balle arrive du côté opposé à l’orientation de propulsion.
o
vers l’avant. On peut considérer qu’une propulsion vers l’avant est une
réponse à la recherche de force. Si elle est vraiment dans l’axe œil/cible, elle
ne pose pas de problème d’organisation motrice sauf si elle est très importante
car, dans ce cas, il y a de fortes chances pour que la trajectoire de balle soit
« tendue ». Le seul problème peut être relatif à la relation avec l’adversaire. En
effet, s’avancer pour tirer signifie généralement se rapprocher de celui-ci. La
situation favorable de tir se caractérisera donc par une distance
moi/adversaire direct assez importante.
o
vers l’arrière. Elles sont rares au niveau scolaire. Elles diminuent la force
produite pour la propulsion et peuvent entraîner une compensation au niveau
du train supérieur par un geste rapide. Même si la compensation est assurée,
la rapidité fera chuter la précision.
L’intervention doit amener l’élève a annuler ces translations, sauf celle légèrement vers
l’avant, pour éviter les compensations toujours très longues à construire. Le problème est
que, pour les translations avant droite et gauche, elles ont été fréquemment mises en
place pour augmenter la force produite. Il va falloir que les élèves, en les supprimant,
trouve la force manquante ailleurs. Il faut chercher, dans chaque élève, la source
potentielle de gain de force et la première à solliciter est le train inférieur. Une propulsion
verticale plus importante peut être demandée. La seconde source est l’articulation du
poignet, généralement peu utilisée (cf. ci-dessous). Il faut donner à l’élève un repère
J’en profite pour faire remarquer que l’expression ancienne « tir en extension » est toujours utilisée par
certains. Il serait bien de se poser la question de quelle extension il s’agit ou s’il est possible de tirer sans
extension !
1
85
spatial lui permettant de connaître les écarts, à chaque tir, avec la position qu’il recherche
à la retombée au sol.
 Le geste de propulsion avec le membre supérieur droit est très vif et lâcher de balle
précoce.
L’analyse fine de cette gestualité image par image me donne les hypothèses suivantes :
o
Il s’agit donc de tireurs qui ont une propulsion du membre
supérieur droit avec un départ à droite de l’axe œil/cible qu’il
associe avec une rotation vers la gauche du buste par une
avancée de l’épaule droite. Si l’extension du membre supérieur
est complète ou presque, la balle arrive généralement la balle à
gauche de la cible. Une rotation du buste associée à une
extension du membre supérieur doit produire un trajet de main,
durant la propulsion, de type circulaire 1. L’élève, par expérience,
sait que la balle ira à gauche s’il la garde longtemps dans la
main. Il la lâche donc avant et la balle part dans la tangente
(fig.7). Mais, comme il lâche la balle tôt, il compense un temps de
propulsion faible par une plus grande vitesse ce qui nuit à la
précision. L’intervention va être de positionner la balle dans l’axe
œil/cible (cf. plus haut).
Deuxième cas
Comportement observé
Fig. 7
L’élève tire avec une propulsion de la balle à deux mains, les pieds, le bassin
et les épaules orientées face à la cible. Le résultat des tirs montre un « balayage » de la
balle de droite à gauche à l’arrivée au panier avec, de temps en temps, un panier réussi.
Hypothèse explicative
Le tir à deux mains est une adaptation logique étant donné que la production de force est
supérieure dans ce cas. Il n’est pas non plus une aberration dans la mesure où il fut un tir
longtemps utilisé au plus haut niveau et n’a commencé à disparaître chez les féminines
qu’à partir des années 1970. De plus, la tenue de la balle permet de maintenir un
alignement entre les axes des mains et des avant-bras étant donné que les mains sont
positionnées de trois quarts arrière sur le ballon2. Enfin, le placement de la balle dans l’axe
œil/cible est aisé. Par contre, il présente un inconvénient majeur qui est d’assurer une
coordination des propulsions des deux membres supérieurs absolument parfaite sous
peine de voir le ballon projeté légèrement à droite ou à gauche en fonction de la
domination d’un membre sur l’autre. On peut émettre l’hypothèse que l’élève « arrose » le
panneau à cause de ce manque de coordination provoquant une domination variable.
Proposition
Il faut centrer l’attention de l’élève sur ce contrôle du trajet des deux mains en lui
donnant un repère pour lui faciliter la tâche. Par exemple, l’obliger, au lâcher de balle, à
avoir les deux membres supérieurs en extension complète, les mains jointes au niveau
des pouces et les doigts tendus en direction de la cible. Cette position finale va orienter
les propulsions en leur donnant un but. Dans un premier temps, cette position finale est à
maintenir tant que la balle ne tombe pas au sol afin d’avoir le temps d’en prendre
conscience et de la corriger si besoin est. En effet, si on observe bien les mains des
élèves avant cette correction on peut voir que très souvent l‘extension des avant-bras est
incomplète et que les mains se croisent en fin de parcours.
1
2
il faudrait naturellement étudier cela avec les outils adéquats.
Le fait que cette technique ait disparue dans le milieu fédéral serait intéressant à étudier.
86
Variantes du comportement initial observé
L’élève propulse le ballon à deux mains mais de manière quasi linéaire avec souvent les
coudes très écartés. La trajectoire produite est tendue surtout si l’action du train inférieur
est faible (fig.8).
L’action rectiligne des membres supérieurs est le produit de deux intentions :
o
La production de force par une orientation des poussées des segments des
membres supérieurs directement vers la cible,
o
Le contrôle visuel simultané et permanent des mains,
de la balle et de la cible1.
La production d’une trajectoire à flèche plus haute est
indispensable. Il va falloir :
o
d’abord que l’élève décolle davantage du sol si
l’utilisation du train inférieur est faible ou s’il ne quitte
pas les pieds du sol. En effet, même si la propulsion
des membres supérieurs reste rectiligne, la résultante
des deux poussées va entraîner un angle d’envol plus
Fig. 8
important.
o
qu’il positionne ses coudes plus sous le ballon afin de « soulever » celui-ci.
Les poussées vont se différencier au niveau des trois segments des membres
supérieurs. Le bras va s’élever, l’avant-bras va
s’étendre sur le bras avant la fin de l’élévation du bras
et les mains vont propulser vers l’avant.
Naturellement, le ballon va, à un moment donné,
quitter la ligne œil/cible. Il faudra que l’élève s’y
adapte (fig.9).
Si la trajectoire plus haute fait perdre de la force, il faudra qu’il en
acquiert au niveau des segments capables d’en produire comme
Fig. 9
les poignets et les doigts qui peuvent pousser violemment le
ballon vers l’avant ou les membres inférieurs qui peuvent
augmenter leurs impulsions.
Troisième cas
Comportement observé
Quelle que soit la modalité de propulsion, à une ou deux mains, l’élève a du mal à
atteindre la cible malgré une action vigoureuse de l’épaule et du coude. On observe que la
position des mains en fin d’action ressemble à ce qui est représenté sur la fig. 10. Le ou
les poignets ainsi que les doigts sont
en extension (fig. de gauche) ou le ou
les poignets sont en extension avec
les doigts complètement fléchis (fig.
de droite). Concernant cette dernière
modalité, si la balle est propulsée à
droite de l’axe œil/cible, la main finit
comme si l’élève « attrapait une
Fig.10
mouche en plein vol » de droite à
gauche.
Hypothèse explicative pour un tir à une main
1
On retrouve ceci dans les passes en volley-ball chez les débutants et qui produit des trajectoires
également tendues ce qui laisse peu de chances au partenaire de la reprendre dans des conditions
favorables.
87
L’élève n’utilise pas l’articulation du poignet pour propulser le ballon peut être à cause
d’une difficulté à coordonner l’action de l’ensemble des articulations du membre supérieur
dans ce geste. On a l’impression qu’il pousse la balle avec la base de la paume de main
avec ou non une tentative d’action des doigts. La propulsion importante au niveau du
coude et/ou de l’épaule est une compensation de la force non produite au niveau du
poignet. Elle est incompatible avec un taux de réussite suffisant (conflit vitesse/précision).
Intervention
Naturellement, l’action de la main va être l’objectif à atteindre pour augmenter la force
produite et éviter ainsi une trop grande vitesse d’extension du coude et/ou d’avancée de
l’épaule. L’élève peut s’exercer à cette flexion
du poignet en étant assis sur un banc proche
du panier et en tirant avec les membres
supérieurs à moitié étendus dès le départ. De
cette façon, il est obligé de rechercher la
production de force au niveau de la main
(fig.11). On peut également faire des
échanges de balle entre deux élèves avec un
medecine ball. Le problème va être le
maintien de la balle dans l’axe œil/cible
Fig.11
pendant la propulsion car fléchir le poignet
tout en maintenant la pronation/abduction est une difficulté majeure. Cette coordination va
demander du temps pour être suffisamment acquise.
Remarque
L’action du poignet et des doigts peut être violente donc produire de la force malgré des
articulations d’un petit gabarit comparé au coude ou à l’épaule. En effet, la vitesse de
rotation d’une articulation est délicate à contrôler en vue d’une précision du geste
(orientation) si les degrés de liberté sont nombreux, comme l’épaule par exemple 1. Si le
poignet est « bloqué » en abduction, il n’a plus qu’un seul degré de liberté car il ne peut
que fléchir et s’étendre dans un seul axe et le contrôle de la précision de la flexion en est
facilité. Dans ce cas, la vitesse rentre peu en conflit avec la précision. C’est pour cela que
l’on peut parler de « fouetté » du poignet.
Quatrième cas
Comportement observé
À la fin du tir, l’élève a les fesses qui sont projetées en arrière. La balle n’atteint pas la
cible ou le geste de propulsion au niveau du train supérieur est
rapide. La trajectoire du ballon peut également être aplatie (fig. 12).
Hypothèse explicative
Comme pour toutes les impulsions, il y a nécessité de gainage au
niveau de la ceinture abdominale pour que cette zone puisse
transmettre l’énergie déployée au niveau du train inférieur. Si ce
gainage n’est pas effectif, l’énergie est absorbée dans une région
du bassin « molle » qui va se déformer. Le résultat est une
impulsion forte pour une élévation minime du corps. La déformation
est ici le recul des fesses. Elle n’est pas la seule possible car on
1
L’articulation de l’épaule peut se mobiliser dans tous les axes.
Fig.12
88
peut voir, certes moins souvent, les fesses qui fuient vers l’avant. L’élève fait alors un tir
« en banane » par analogie à la forme du corps à la fin de la propulsion. Il peut y avoir
également des décalages latéraux du bassin.
Si l’énergie est absorbée au niveau du bassin, le ballon sera propulsé essentiellement
avec les membres supérieurs d’où, parfois, une action violente de ceux-ci par
compensation qui confronte l’élève à l’éternel conflit vitesse/précision. La trajectoire aplatie
est due au fait de la bascule du tronc vers l’avant qui réduit généralement l’angle d’envol.
Intervention
Il faut rechercher l’alignement train inférieur/tronc pendant la propulsion. Des repères sous
forme d’images peuvent être fournis à l’élève. Par exemple, il cherche à tirer comme s’il
était dans un « tuyau » dont il ne doit pas toucher les bords1. S’il y a amélioration sur ce
point, la vitesse de propulsion au niveau de l’épaule et du coude va s’atténuer.
Les situations d’apprentissage
Il est évident que la centration sur des apprentissages techniques de ce niveau ne peut se
passer de situations décontextualisées des aspects stratégiques et tactiques du jeu. Il faut
néanmoins proposer des situations intermédiaires dans lesquelles les répétitions des tirs
doivent être nombreuses.
Exemple
L’élève doit à la fois acquérir un meilleur alignement train inférieur/tronc (gainage) et
rechercher de la force dans la flexion du poignet.
Situation 1
L’alignement est recherché dans des séries de tir seul avec un partenaire qui
l’approvisionne en ballons. Un feed back est systématiquement donné par le partenaire,
un autre élève ou l’enseignant. Le tireur peut se focaliser sur l’image du tuyau, du cylindre
ou l’impression qu’il frotte un mur avec le dos pendant l’impulsion. L’orientation des tirs par
rapport à la cible et la distance varient souvent.
Situation 2
L’élève est assis sur un banc face à la cible et tire en recherchant la force au niveau de la
main à partir d’une position initiale des membres supérieurs presque tendue. La sensation
de quitter la balle par la pulpe des doigts est recherchée.
Situation 3
Un tireur et un défenseur sont dos à
dos. Un passeur donne un signal qui
déclenche la situation d’affrontement.
Le tireur va se positionner tandis que
l’adversaire va faire le tour d’un plot
avant de venir défendre pour empêcher
le tir. Le paramètre à manipuler est la
Situation 3
distance du plot qui augmente ou
diminue le retard défensif.
L’orientation du couloir de jeu direct
varie souvent. C’est une situation
intermédiaire entre les situations de
focalisation sur l’organisation motrice et sur les situations d’opposition/coopération. Le
transfert des apprentissages précédents y est recherché.
1
On peut se servir de la notion de cylindre que l’on utilise dans les règles du jeu concernant le contact.
89
Conclusion
Le perfectionnement du tir va nécessiter des explications, des repères, des images à
fournir à l’élève afin qu’il constate sa production motrice, qu’il la mette en relation avec les
résultats des tirs et qu’il soit aidé dans sa construction d’une autre technique.
Un enseignant peut être confronté à des cas qui mélangent ceux évoqués ici. Il faut
intervenir en commençant par les problèmes liés au train inférieur car, comme il a été
montré, ils entraînent des compensations aux niveaux supérieurs qu’il est inutile de traiter
en premier1.
Ceux qui souhaitent d’autres informations sur le tir de loin peuvent se référer au document à l’adresse
Internet suivante : http://site.voila.fr/jacques.legrand/letirdeloin.htm
1
90
LES CONCEPTIONS
D’ENSEIGNEMENT EN
SPORT COLLECTIF
Sixième partie
91
La conception techniciste
Plan
1. Introduction : discours théorique sur la technique
2. Concrètement, c'est quoi être "techniciste" ?
Quatre exemples vont être pris dans 4 sports collectifs différents pour bien montrer cette
logique d’enseignement.
o Exemple 1 : une première leçon d'un cycle Basket-ball
o Exemple 2 : une première leçon d'un cycle de Volley-ball
o Exemple 3 : une première leçon d'un cycle de handball
o Exemple 4 : une séance de rugby
1. Introduction
Le technicisme est une conception qui peut prendre plusieurs formes, mais globalement
elle oublie fondamentalement l'élève en tant que personne apprenante. Dire que les
apprentissages doivent être centrés sur l'élève ou que "l'élève est au centre du processus
éducatif", c'est être radicalement opposé à une telle conception. Les apprentissages
qu'elle propose relève d'une logique qui exclue toutes les connaissances que nous
pouvons avoir à disposition aujourd'hui et concernant le rapport savoir/élève. Si la mise en
application d'une telle conception est compréhensible dans le passé, elle l'est beaucoup
moins actuellement.
« Alors que les pratiques d’enseignement dominées par le « technocentrisme » et le
« technicisme » sont massivement condamnées depuis la fin des années 70 ....
l’observation et l’analyse des séances concrètes montre que l’enseignement de modèles
gestuels empruntés aux productions de la haute performance reste largement dominant.
On doit s’interroger sur cette contradiction entre le dire et le faire. »
Maurice PORTES, dossier EPS n° 19, 1994, p.11-12
Quelques préalables
Dans les années 60/70, l'entrée massive des activités sportives dans le cours d'EPS
conjuguée à une remise en cause générale d'une culture à fait que l'enseignement des
APS, dans le contexte scolaire, à été pris entre deux feux. D'un côté, ce qui se faisait dans
les clubs fédéraux et de l'autre une centration nettement marquée sur la personne
humaine. Cette situation s'est particulièrement focalisée sur l'apprentissage des
techniques sportives.
« Il est de fait aujourd’hui que la « technique » a ses défenseurs et ses détracteurs ...
Pour les seconds, elle n’est rien et doit être rejetée. Haro sur la technique qui stéréotype,
mutile, enferme, aliène, mécanise, mortifie, étouffe, sclérose, frustre, castre ... »
René Garassino, La technique maudite, revue EPS, n°164, 1979, p.49
Il est vrai que longtemps, et encore de nos jours, une espèce de sentiment de culpabilité a
frappé et frappe un certain nombre d'enseignants qui rejettent l'enseignement de "la
technique". Pas de technique en cours d'EPS !
Cette situation, qui donc perdure, est fondée sur un malentendu. En effet, de quoi parle ton lorsqu'on parle de technique ? Pour l'instant, je vais proposer des définitions.
 Technique
« Un ensemble de procédés employés pour produire une œuvre ou obtenir un résultat
particulier » « Une mise en œuvre de moyens ; on ne doit la juger que sur l’ajustement
efficace de ces moyens à la fin visée qui est posée par une instance autre »
J. Leplat, J. Pailhous, Le travail humain, l’acquisition des habiletés mentales : la place des
techniques
92
Une technique est donc un moyen pour atteindre un but. Sa valeur est reconnue au sein
d'un ensemble d'individus qui ont à voir avec le domaine d'activité dans lequel s'inscrit
cette technique. La technique est ici un produit qui peut être transmis. En ce qui concerne
les sports collectifs, je considérerai la technique uniquement du point de vue de
l'organisation motrice des actions (lancer, attraper, tirer, se déplacer, sauter, smasher,
contrer, intervenir sur la balle ....).
« Il semble qu’on ne puisse vraiment parler de technique que lorsque la procédure
correspondant à l’habileté fait l’objet d’une transmission, c’est-à-dire qu’elle passe dans le
domaine de la mémoire collective »
J. Leplat, J. Pailhous, Le travail humain, l’acquisition des habiletés mentales : la place des
techniques
 Activité technique
C'est l'activité de construction de l'individu qui va aboutir à une technique.
« La thèse culturaliste défend également l'idée que les pratiques sportives se
développent et se diversifient par l'invention humaine, par les capacités de création
incessantes de l'homme. Les techniques s'affinent et permettent de résoudre des
difficultés qui jusqu'alors restaient sans réponse. Ces difficultés résolues, de nouveaux
problèmes apparaissent et l'intelligence humaine s'affronte à ces nouvelles difficultés.
Ainsi se crée un système de résolution de problèmes crées par l'intelligence humaine et
réglés par elle. Pensées ainsi les pratiques sportives sont un miroir de l'évolution humaine
et un témoignage de son inventivité."
Yvon Léziard, La (ou les) formes(s) scolaire(s) des activités physiques et sportives, revue
Contre-pied n°7, octobre 2000, p.83
En effet, confronté à un problème dans un sport donné, l'individu (joueur et/ou entraîneur)
cherche à le résoudre c'est à dire cherche le ou les moyens qui vont lui permettre
d'atteindre son but dans le champ de contraintes spécifiques du sport auquel il s'adonne.
Alors, pourquoi y a t-il eu, ou y a t-il encore, un problème avec la technique dans notre
profession, étant donné que l'Homme a toujours inventé des techniques depuis le fond
des âges et qu'il manifeste par-là son intelligence ?
Il me semble que le malentendu est d'abord à trouver dans la définition même du mot
technique. Une technique est bien une tentative de mise en oeuvre afin d'atteindre
efficacement et de manière efficiente un but. Ce n'est pas "LA" technique et en particulier
celle du champion ou d'un sportif quelconque et surtout pas uniquement la forme
gestuelle.
« C’est l’activité du sujet qui est technique à tout moment et toutes ses formes ; qu’il
s’agisse de l’enfant, du sportif de haute performance, du 3 e âge, du handicapé »
« La technique est une manière de faire, pas une chose faite »
René Garassino, revue EPS n°164, 1979, p.49
En effet, tous nos élèves tentent de faire au mieux (du moins ceux qui rentrent dans la
logique de l'apprentissage, mais ceci est un autre problème) et s'organisent
corporellement pour agir. Ils ont une activité technique et utilisent des techniques.
Concevoir une technique comme LA gestuelle, LE comportement moteur particulier
93
(voire unique) qui doit absolument ressembler à celle ou celui que le professeur a en tête
et que l'on va imposer à l'élève est autre chose. La technique est le produit d'une
recherche tâtonnante inscrite dans un contexte réel ou qui l'a été. Elle est le produit d'une
ou plusieurs personnes qui ont mis en oeuvre leurs ressources pour la construire.
Effectivement je peux dire, en emboîtant le pas à Garassino, que la technique est vivante
car attachée à un contexte et à des personnes. Elle n'est pas une "chose faite", un geste,
un comportement extrait de ce contexte et de ces personnes et ceci a beaucoup
d'importance sur l'enseignement et l'attitude à avoir face à la technique.
Ensuite, le malentendu vient de la conception de la transmission des techniques. Si on
considère la technique comme une "chose faite", un comportement dont la forme est à
reproduire alors l'apprentissage de celle-ci se fera sur le mode impératif. L'élève devra
apprendre une gestuelle décontextualisée et dépersonnifiée. On bascule alors dans une
conception techniciste des apprentissages. Si on considère la technique comme une
réponse motrice personnelle et adaptée à un contexte alors l'apprentissage de celle-ci se
fera plus sur un mode créatif et constructif.
En définitive, il ne faut pas confondre technicisme et technique. Donc, en tant
qu'enseignant, il n'y a aucune raison de culpabiliser lorsqu'on parle de technique. Par
contre, ceux qui, dans leur enseignement, versent trop souvent dans une démarche
techniciste doivent se poser des questions quant au SENS de ce qu'ils proposent.
2.
Concrètement, c'est quoi être "techniciste" en sport collectif ?
Exemple 1
L'enseignant débute un cycle de Basket-ball avec une classe de 6e. La première situation
d'apprentissage qui est proposée est la
suivante :
Les élèves devront effectuer un parcours
en dribble en tournant autour de plots ; Une
fois en démarrant à droite du premier plot,
une fois en démarrant à gauche ; une fois
avec la main droite, une fois avec la main
gauche.
La seconde situation est celle-ci :
Les élèves ont chacun un ballon. Ils doivent exécuter des tirs à
distance (3 à 5m). Un concours est organisé entre des groupes
d'élèves.
La troisième et dernière situation de cette première séance est
une situation de match en 3X3 sur terrain réduit (largeur du
gymnase).
Analyse de cette séance
Les questions qu'il faut se poser :
 quels sont les apprentissages visés dans chaque séance ?
 si on arrive à les identifier, pourquoi ces apprentissages là ?
Supposons, qu'à l'écoute des interventions de l'enseignant pendant la séance en direction
des élèves, on puisse identifier les apprentissages dans les 2 premières situations. Par
exemple, l'enseignant voulait que les élèves arrivent à diriger le ballon lors du dribble, en
plaçant la main une fois sur le côté droit de celui-ci pour propulser vers la gauche et une
fois sur le côté gauche pour le propulser vers la droite. Il voulait ensuite que, lors du tir à
94
distance, ils puissent propulser le ballon en utilisant une impulsion du train inférieur
verticale (d'ailleurs, pour certains élèves, l'enseignant les avait obligés à tirer dans un
cerceau avec interdiction d'en sortir). Il voulait également que la trajectoire du ballon soit
"en cloche". Enfin, dans la situation de match, il cherchait à mettre en place un certain
nombre de règles (marcher, faute personnelle en particulier).
Pourquoi ces apprentissages ?
Qu'est-ce qui a pu motiver ces propositions ? A partir de quoi l'enseignant a t-il pu
construire cette séance et ces contenus ?
Être techniciste, c'est penser que le perfectionnement d'une habileté, puis d'une autre, va
déboucher sur une activité de joueur de meilleure qualité. La juxtaposition linéaire de
ces perfectionnements d'habiletés spécifiques doit conduire à une maîtrise du jeu.
Malheureusement, un ensemble d'arguments théoriques et d'expériences pratiques
montrent qu'il n'en est pas ainsi. En effet, si la "technique" est un moyen, personnellement
construit pour résoudre un problème, on peut se demander quel(s) problème(s) sont à
l'origine des propositions d'apprentissage dans la séance. L'enseignant n'est pas centré
sur les problèmes rencontrés par les élèves, il est centré sur un découpage
d'apprentissages à faire. Il proposera généralement ceux-ci toujours dans le même ordre
et quel que soit les élèves. C'est en cela que j'ai indiqué que le "technicisme" est avant
tout un oubli de la personne apprenante. Le joueur et/ou l'entraîneur qui ont construit une
façon de faire, l'ont fait parce que contraints de résoudre un problème. Cet apprentissage
ne s'est pas fait indépendamment de ce problème. Cela n'aurait pas de sens. Pourquoi
donc imposer à nos élèves une logique d'apprentissage qui n'a rien à voir avec la réalité
de l'activité technique des joueurs/des entraîneurs ?
Comment identifier les problèmes rencontrés par les élèves ? En les faisant jouer ! On
confronte d'abord les élèves à la situation dans laquelle ils devront être performants afin
de voir ce qui les empêchent d'être au niveau souhaité en fin de cycle. On résoudra
progressivement les problèmes rencontrés en commençant part les plus importants. Il va
de soi que les problèmes vont être différents dans une même classe. Il est vrai que se
centrer sur les élèves amène à une différenciation des apprentissages. C'est décidément
plus simple d'être "techniciste" !!
Résumé
Si :
 on programme des apprentissages, éventuellement explicites, centrés sur le
perfectionnement d'habiletés en espérant que celles-ci seront réinvesties dans le jeu
afin d'élever son niveau ;
 on pense qu'il faut d'abord commencer par des apprentissages de nature technique
avant de jouer ;
 on fait apprendre à tous les élèves la même chose sans se soucier de quoi chacun
aurait besoin,
alors on a de fortes chances de mettre en oeuvre une conception techniciste des
apprentissages en sport collectif.
Exemple 2
L'enseignant débute un cycle de volley-ball avec une classe de 5e. La première situation
proposée est la suivante :
Les élèves ont une balle pour 2. Il y a un lanceur et un relanceur.
Celui qui lance doit envoyer le ballon assez haut de telle manière
que celui qui va relancer en frappant la balle en "manchette" n'ait
pas à se déplacer pour intervenir sur celle-ci.
Très rapidement, l'enseignant arrête les élèves pour leur montrer comment faire une
manchette. Il leur explique qu'il faut que les pieds soient légèrement décalés avec le pied
95
droit devant, que les genoux doivent être fléchis avant le contact, que les bras doivent être
tendus et réunis, que ....etc. ..... Pendant les échanges, l'enseignant circule parmi les
élèves et corrige à chaque fois que le geste n’est pas conforme à ses prescriptions.
La deuxième situation :
Les élèves sont par 3, en formant un triangle, avec un ballon. Ils doivent se faire le
maximum d'échanges en "passe à dix doigts".
Même procédure que pour la situation 1. L'enseignant arrête
très vite le groupe pour leur montrer comment exécuter une
"passe à dix doigts". La description fournie est précise. Ensuite,
il corrige les écarts au comportement décrit.
La troisième situation est un match en 3X3 sur terrain réduit.
Pendant les matchs, l'enseignant observe les interventions sur
la balle et corrige encore les écarts (nombreux) aux
descriptions fournies dans les 2 précédentes situations.
Analyse de cette séance
Tout d'abord, on s'aperçoit que la structure de cette séance est la même que dans
l'exemple 1. Je ne reviendrais donc pas sur le problème de l'empilement, la juxtaposition
d'habiletés qui débouche sur le match. Par contre, ici, l'enseignant a des contenus
explicites à faire apprendre. Ces contenus, qui concerne l'échange de balle (cf. Revue
EPS n°200, 1986, p.42), sont des descriptifs comportementaux à reproduire. L'enseignant
essaie, pendant la séance, d'obtenir une réduction d'écart entre le comportement prescrit
et les réalisations d'élèves.
L'enseignant pense que :
 la maîtrise de la "manchette" et de la "passe à dix doigts" est un préalable au jeu ;
 l'élève va reproduire, en match, les comportements étudiés précédemment ;
 l'activité de l'élève, pendant le match, se résume à une organisation motrice
particulière à chaque intervention sur la balle.
Je vais surtout analyser le troisième point afin de ne pas être redondant avec le discours
déjà tenu dans l'exemple précédent. La question fondamentale est bien "quelle est
l'activité de l'élève pendant un match ?" On peut comprendre aisément que la réponse ne
peut être que probable. On peut émettre des hypothèses en se fondant sur les
connaissances scientifiques disponibles et/ou sur l'expérience pratique. Si l'on s'appuie
sur ces deux voies, il est certain que l'activité de l'élève est bien plus complexe qu'une
simple organisation motrice des interventions sur la balle. En effet, on sait qu'un joueur, s'il
est engagé dans la logique du sport collectif, a, d'abord, des intentions. Il cherche à
atteindre un but, éventuellement via des sous-buts ; Il s'informe sur son environnement
pour décider de l'action à entreprendre parmi les possibilités qu'il entrevoit ; Il mobilise
ses ressources motrices pour atteindre le but ou sous-but qu'il se fixe ; Il engage ses
capacités affectives (volonté, agressivité...) pour vaincre. A cette évocation sommaire de
l'activité de joueur, on peut effectivement se demander en quoi les apprentissages
proposés dans la séance vont répondre aux besoins des élèves. D'ailleurs, lorsque les
élèves sont engagés dans le match en 3X3, ils oublient rapidement les prescriptions de
l'enseignant. Les élèves sont des cancres, ils ne pensent qu'à jouer !!
Outre que les apprentissages proposés ne prennent pas de sens aux yeux des élèves (les
plus sages d'entre eux feront sans problèmes les exercices demandés, très peu pourront
comprendre pourquoi l'enseignant leur demande de reproduire ces gestes), on voit que
l'enseignant conçoit l'élève comme une "mécanique" dont il doit agencer les pièces. Il est
le "sculpteur" d'une matière inerte qui doit finir par ressembler, de l'extérieur, à la forme
96
désirée. On peut même atteindre un niveau de technicisme encore plus important. Si la
forme gestuelle recherchée est trop complexe, l'enseignant va décomposer celle-ci afin
de la faire apprendre morceau par morceau puis de la recomposer progressivement1.
Ces conceptions de ce qu'il faut apprendre en sport collectif, de l'activité du joueur, de ce
qu'est un élève, nous éloigne considérablement du rapport entre but/ contexte /problèmes
/résolution motrice du problème, bref de l'activité technique.
Résumé
Centrer les apprentissages sur des formes comportementales indépendamment de leur
signification2, pour l'élève, des problèmes qu'il rencontre au regard du contexte de jeu...
fait entrer dans une conception techniciste des apprentissages en sport collectif.
Exemple 3
L'enseignant débute un cycle de handball avec des 5 e en les faisant jouer un match 6X6
avec gardien. Il constate de nombreuses mauvaises passes durant celui-ci. Il annonce
donc aux élèves que le premier objectif est d'améliorer les passes.
Après l'annonce de cet objectif, il propose les situations suivantes :
Les élèves sont par 2, face à face, avec un ballon. Ils doivent
s'échanger la balle avec le maximum de réussite. L'enseignant leur
indique quel comportement ils doivent reproduire pour réussir une
"bonne passe"
Toujours par 2 avec un ballon, les
élèves se déplacent le long d'un tracé
(plots) et s'échangent le ballon
pendant leur déplacement. Le tracé
les oblige à faire des passes de plus
en plus longues. Le comportement
prescrit dans la situation précédente
doit être reproduit, cette fois ci en
mouvement.
Ensuite, le taux de réussite des
passes
étant
satisfaisant,
l'enseignant propose de revenir au
jeu pour vérifier que le nombre de mauvaises passes va diminuer.
Analyse de la séance
Cette fois ci, l'enseignant cherche à identifier ce qui ne va pas dans le jeu en proposant
d'emblée un match. Malheureusement, si le constat effectué pendant le jeu est réel,
l'hypothèse émise pour expliquer les échecs dans les passes est peut être fausse. En
effet, les "mauvaises passes" peuvent être le résultat d'un ensemble de causes, comme
par exemple :
 les joueurs sont trop regroupés autour du ballon et cela favorise les interceptions ;
1
conception analytique.
Se reporter à l'ouvrage de Pierre Parlebas, Contribution à un lexique commenté en science de l'action
motrice, INSEP, 1981, p.26-27- Différence entre comportement et conduite motrice.
2
97
 le joueur, sous pression des adversaires, précipite le lancer et ne contrôle pas sa
motricité ;
 le passeur, sans être sous pression d'un adversaire, lance la balle à un partenaire
qu'il estime être démarqué mais qui ne l'est pas en réalité ;
 le passeur veut absolument donner la balle à un ou une camarade pour entretenir,
sans doute, les bonnes relations et se fait intercepter la passe car son partenaire
n'était pas démarqué ;
 l'élève passe la balle à un joueur réellement démarqué mais rate sa passe parce
qu'il n'est pas organisé sur le plan moteur de manière efficace ;
 l'élève passe la balle à un partenaire en mouvement et n'arrive pas à faire coïncider
les deux mobiles (balle et partenaire)...
La liste n'est pas exhaustive et certaines causes énoncées peuvent encore se décliner en
plusieurs cas.
Pourquoi l'enseignant pourrait-il avoir une conception techniciste ? Si, à chaque fois, il
n'envisage qu'un déficit de l'organisation motrice pour expliquer les échecs alors il est
"techniciste". En effet, on retrouve le primat du comportement moteur, de la "technique",
sur tout le reste. Si l'on revient sur les causes des interceptions, on voit bien que les
situations et apprentissages proposés dans la séance ont peu de chances de résoudre les
cas évoqués plus haut. On peut mieux comprendre pourquoi la profession dit souvent que
l'on a affaire à "d'éternels débutants". Même si les conceptions des enseignants ne sont
pas les seules en cause, il est vrai que, si l'on ne fait que proposer des apprentissages qui
ne correspondent pas aux besoins des élèves pour résoudre leurs problèmes, on ne
risque pas d'avancer bien vite !!
Pour sortir de la conception techniciste, l'enseignant doit posséder les outils d'analyse lui
permettant de bien percevoir le contexte et de comprendre les conduites d'élèves.
Exemple 4
Un enseignant fait un projet de séance en rugby pour
une classe de seconde, qui n'a jamais pratiqué
l'activité, comme suit :
Situation 1
Les élèves sont en ligne et se transmettent le ballon en
aller et retour en progressant lentement vers l'avant.
L'enseignant a prescrit la manière de faire pour passer
et recevoir sur le plan moteur.
Variante : la situation sera rendue plus difficile en demandant une accélération du
déplacement vers l'avant et/ou une transmission plus rapide du ballon.
Situation 2
Les élèves doivent affronter une situation de 2X1. L'objectif est, pour
le porteur, d'apprendre à fixer le défenseur et de faire ensuite une
passe correcte.
Variante : la situation sera rendue plus complexe en passant à 3X2
Situation 3
Un 6X6 est organisé sur espace réduit. L'objectif est d'aller
poser la balle dans l'en-but. Le jeu débute par un lancer de la
balle vers l'une des 2 équipes par un autre joueur ou par
l'enseignant. L'objectif est de fixer collectivement le maximum
d'adversaires par un jeu groupé-pénétrant pour, dans un
98
deuxième temps, jouer déployé en fixant, pour chaque porteur, un défenseur et en faisant
des passes correctes
La séance se termine par un match 6X6 avec des règles aménagées.
Analyse de cette séance
Il y a une logique dans l'enchaînement des situations. On va du simple au complexe. Le
simple étant l'échange de balle et le complexe, le match. Il y a une hiérarchisation des
apprentissages. D'abord, une centration sur la technique concernant la passe
(donner/recevoir) et ceci sans adversaire, puis, est abordé la maîtrise tactique d'une
situation d'opposition/coopération simple, puis, la maîtrise d'une situation de même nature
que précédemment mais plus complexe, puis enfin le match, pour intégrer tous ces
apprentissages.
Cet enchaînement d'apprentissages est encore linéaire. C'est toujours un empilement
qui débute parce que dans certaines fédérations sportives on appelle les fondamentaux
(techniques, sous-entendu). On apprend d'abord, à passer, recevoir, tirer, se déplacer ...
hors contexte de jeu. Le terme de "fondamentaux" est d'ailleurs significatif de la
conception techniciste sous-jacente à cette séance. En effet, ils sont les fondements, les
fondations, la base sur lesquels vont se construire le reste, c'est à dire les aspects
relatifs à l'opposition et à la coopération. Après les fondamentaux techniques, il y a les
fondamentaux collectifs (le 1X1, le 2X1, la passe et va, l'écran). Enfin, il y a le match, la
"cerise sur le gâteau", dans lequel les joueurs doivent "recoller" les apprentissages
morcelés, reconnaître les situations dans lesquelles ils doivent mobiliser ce qu'ils ont
appris précédemment.
Résumé
Cette séance est typique d'une conception techniciste, car elle met la gestuelle des
différentes actions comme base des apprentissages futurs. L'enseignant espère que cette
gestuelle va se transférer dans les situations collectives simples, que les apprentissages
dans ces dernières vont se transférer dans les situations collectives plus complexes et
qu'enfin le tout sera synthétisé dans le match. Cette logique implacable, toujours
dominante dans le milieu fédéral et malheureusement dans le domaine scolaire, est,
encore une fois, non conforme à ce qu'est une activité technique. Le point de départ du
découpage des apprentissages n'est pas une rationalité centrée sur la personne
apprenante.
Ce qui décide des apprentissages ce sont les problèmes rencontrés dans des situations
réelles de sport collectif. Les aspects techniques, l'organisation motrice des actions ne
sont qu'une partie des apprentissages possibles et, de plus, dépendent du contexte dans
lequel ils doivent s'inscrire. Proposer un apprentissage relatif à l'organisation motrice des
actions spécifiques avant que les élèves ne soient confrontés au contexte de jeu et ses
problèmes, c'est mettre la "charrue avant les bœufs" ou plus scientifiquement c'est opter
pour une pédagogie de la solution plutôt qu'une pédagogie du problème (P.MEIRIEU,
Apprendre ...oui, mais comment, ESF, Paris, 7e édition, 1991, p.167). On donne d'abord
des solutions pour que les élèves les mobilisent lorsqu'ils seront confrontés aux
problèmes. Apprend, mon petit, c'est pour ton bien. Tu verras plus tard !!
Malheureusement, la réalité de l'apprentissage est tout autre surtout si l'on veut qu'il
prenne sens pour l'élève.
Alors comment faire ? Quelle conception alternative ?
Le Basket-ball sera pris comme exemple.
99
Plan
1. Préalables : les contraintes essentielles du Basket-ball. L'activité de l'élève
confronté aux contraintes.
2. Les problèmes_rencontrés
3. La stratégie d'enseignement
 La mise en activité des élèves : le match
 L'observation : l'évaluation diagnostique
 La problématisation
 Le projet de cycle
 Les nouvelles observations
4. Le schéma général de la stratégie
Par rapport à ce qui vient d’être écrit, la démarche qui vise à sortir du technicisme doit
donc partir d'une situation de match (même simplifiée et aménagée) dans laquelle
l'enseignant va faire un diagnostic concernant les problèmes rencontrés, pour faire évoluer
le niveau du jeu en attaque et/ou en défense. On part d'une situation de match, car il faut
que l'élève soit confronté aux contraintes essentielles du Basket-ball. C'est de cette
confrontation que vont émerger les problèmes. Ces problèmes peuvent être de différents
ordres, je les catégoriserai en cognitif, moteur, affectif.
1. Préalables
Quelles sont les contraintes essentielles du Basket-ball ?
Si, dans les programmes on parle d'activités d'opposition et de coopération (collège) et
conduire un affrontement collectif (lycée), cela signifie que la présence d'adversaires et de
partenaires est une condition fondamentale pour dire que l'élève va être confronté aux
contraintes essentielles.
Cette présence des autres entraîne les contraintes suivantes :
 une pression temporelle. Un joueur n'a qu'un temps limité pour agir surtout à cause
de l’action des autres joueurs (adversaires et partenaires).
 des incertitudes. Les autres se déplaçant, agissant et jamais de la même manière
l'élève peut ne pas savoir ce qui va se passer (incertitude évènementielle), et/où
cela va se passer (incertitude spatiale) et/où quand cela va se passer (incertitude
temporelle).
 l’existence d’un duel constant. L'adversaire poursuit un but qui est toujours
diamétralement opposé au notre.
Quelle activité de l'élève face à ces contraintes essentielles ? (liste non exhaustive)
Face à la pression temporelle, il va chercher à la réduire. Il faudra qu'il accélère ses
actions (passe, tir, dribble, déplacement ...), qu'il se prépare à agir en fonction des actions
possibles qu'il envisage au lieu de réagir aux actions, aux situations. Il pourra même
prendre des risques importants en anticipant sur les actions des autres. La préparation
aux actions ou l'anticipation nécessite qu'il lise bien le jeu pour deviner l'état futur de la
situation de jeu dans laquelle il se trouve et lever partiellement ou complètement les
incertitudes.
L'obligation de jouer avec des partenaires lui impose de coopérer, c'est à dire faire en
sorte que ses propres actions soient en cohérence avec les leurs. Il ne faut pas se gêner
avec eux. Pour cela, il va être obligé d'apprendre des procédures permettant d'assurer
cette cohésion et, également, bien lire le jeu afin qu'il puisse comprendre ce que font ses
partenaires. Il ne faut pas se tromper sur le sens des actions, déplacements, gestes,
signes .... qu'ils sont en train de faire sinon le risque de gêne, de mauvaise passe .... va
s'accroître.
100
Le duel l'oblige à mobiliser ses ressources pour résoudre les problèmes posés par
l'adversaire afin de lui en poser en retour. Il faut faire en sorte que le rapport de forces
bascule le plus souvent de son côté et de celui de son équipe s'il veut gagner le match.
Outre les ressources déjà citées ci-dessus, il faudra notamment qu'il engage son
agressivité comme dans tous les duels et ne pas craindre les contacts.
L'obligation d'intervenir sur une balle, de viser des mobiles ou une cible, de se déplacer
dans des espaces restreints à grande vitesse ... lui impose une motricité précise et/ou la
mobilisation de sa force musculaire. La durée d'un match nécessite également un
investissement énergétique important et particulièrement des capacités aérobies.
En définitive, l'activité de l'élève s'envisage selon plusieurs plans :
 le plan cognitif
Connaissances des actions de jeu, des procédures individuelles et collectives efficaces,
du règlement, de soi, des autres ..
Lecture des actions de jeu et décisions rapides, lecture des trajectoires du ballon, des
joueurs en mouvement, repérage permanent par rapport aux autres, à l'espace, aux lignes
...
 le plan moteur
Mise en jeu d'une motricité efficace pour réussir les actions tentées, mise en jeu de force
et/ou de capacités aérobies et anaérobies ...
 le plan affectif
Mobilisation de l'agressivité, de la volonté, réagir positivement à ses échecs et réussites,
accepter les réussites et échecs des autres, encourager ses partenaires en difficulté ....
2. Les problèmes rencontrés
Les problèmes de l'élève vont être ceux qui seront liés à son activité : Manque de
connaissances ou mauvaise mobilisation de celles-ci, lecture du jeu et/ou des trajectoires
défaillante, mauvais repérage par rapport à l'espace, manque de contrôle de la motricité,
organisation motrice inefficace, manque de force musculaire, de capacités énergétiques,
manque de volonté, d'agressivité .....
3. La stratégie d'enseignement
Je vais décrire globalement cette stratégie pour une classe qui débute un cycle de Basketball.
La mise en activité des élèves : le match
Comme déjà dit précédemment, il faut commencer par confronter les élèves aux
contraintes fondamentales de l'activité. Or, celles-ci sont déterminées par les règles du
jeu. Naturellement, il n'est pas possible, dans le cadre des cours obligatoires, d'adopter les
règles de la fédération internationale de Basket-ball qui sont faites pour des
professionnels. Il faut donc décider quelles règles seront adoptées en début de cycle.
C'est un premier choix didactique car il faut les adapter au niveau des élèves. Supposons
que nous ayons affaire à des 6e pour qui le Basket-ball est le premier sport collectif de la
programmation. Le plus simple est de s'appuyer sur le "noyau dur" des règles du jeu, c'est
à dire celles qui fondent l'activité Basket-ball. Au moins, on est sûr de ne pas se tromper
dans la mesure où il n'est pas possible d'en omettre une, étant donné que chacune permet
au jeu d'exister dans sa spécificité. Naturellement, il faut connaître les principes
fondamentaux du Basket-ball1.
On a un règlement de départ que l'on va expliquer rapidement aux élèves et on les fait
jouer immédiatement. Supposons que le choix ait porté sur un 4X4 sur terrain réduit
(gymnase en travers). On constitue des équipes de valeur équivalente afin de respecter
l'équilibre des forces donc de permettre également l'existence du jeu.
1
Se reporter à l’adresse Internet suivante : http://site.voila.fr/jacques.legrand/lescontraintes.htm
101
L'observation : l'évaluation diagnostique
La première observation est de type qualitatif car il faut identifier la forme de jeu
dominante. Supposons que cette forme de jeu se caractérise de manière dominante par
du gagne-terrain mélangeant un peu de "stratégie balle en arrière" par un ou deux joueurs
dominants, un peu de "grappe" surtout lors des arrêts prolongés du ballon dans les mains
du porteur et des tirs successifs, un peu de "stratégie balle en avant" avec un "dribbleur
poursuivi" qui se fait rattraper assez souvent. Cette observation ne peut être faite que par
l'enseignant.
La deuxième observation est de nature quantitative. Il faut évaluer l'efficacité générale de
l'équipe en notant par exemple :
 le rapport passes réussies/tentées,
 et/ou le rapport nombre de possessions/nombre de tirs,
 et/ou le rapport nombre de tirs réussis/nombre de tirs tentés.
Ces observations peuvent être faites totalement ou partiellement par les élèves. Elles vont
donner les informations suivantes :
 combien de fois l'équipe est-elle en mesure d'atteindre la zone de marque ?
 combien d'attaques avortées par interceptions, pertes de balle ?
 quelle est l'efficacité aux tirs ?
 qui domine ? la défense ou l'attaque ?
En couplant les deux types d'observations on peut déjà établir un diagnostic à fournir aux
élèves, par exemple :
"Pierre et Lucie dans l'équipe blanche, vous cherchez à progresser vers le panier
essentiellement en dribble. Mais, regardez les chiffres, il me semble que ces actions
amènent l'équipe à perdre 8 ballons sur les 12 attaques faites. Jean, dans l'équipe bleue,
agit à peu près de la même manière. La prochaine fois nous observerons précisément les
résultats de vos dribbles mais pour l'instant je vais vous proposer de procéder autrement.
Quant aux passes, il y en a un certain nombre qui sont interceptées et je pense que c'est
surtout parce que vous êtes trop regroupés autour du ballon et cela interdit à un non
porteur d'être libéré des défenseurs. Tout ceci fait que vous tirez peu et souvent dans de
mauvaises conditions, il suffit de regarder nos observations."
La problématisation
Quels sont le ou les problèmes qu'il va falloir aborder en priorité ?
Il semble que l'attaque soit dominée dans cet exemple. C'est donc sur elle que va, pour
l'instant porter l'attention de l'enseignant. La progression vers la cible est inefficace par
trop de dribbles qui n'aboutissent pas et de passes interceptées. Pourquoi les dribbles
sont-ils inefficaces ?
Les dribbleurs essaient de progresser vers la cible en contournant l'ensemble des autres
joueurs (voir formes de jeu en basket). Mais, par exemple, la protection du ballon n'est pas
assez efficace et/ou la vitesse de déplacement est trop faible par rapport à l'agressivité
défensive. Les dribbleurs se font prendre le ballon pendant le contournement ou se font
stopper près des touches en étant entourés de 2 ou plusieurs joueurs. Dans ce dernier
cas, ils se font prendre le ballon dans les mains ou sont contraints à l'entre deux.
Pourquoi les passes sont inefficaces ?
Cela a été dit plus haut dans le premier constat fait aux élèves. L'espace de jeu effectif est
trop restreint au moment de la passe. Les défenseurs interceptent facilement car ils ont
peu de distance à parcourir étant proches des attaquants. Ces interceptions sont
favorisées dans la mesure où la passe s'effectue à l'arrêt et souvent après un petit temps
de réflexion. Ceci donne du temps aux autres joueurs pour se rapprocher.
Résumé
L'attaque a un problème de progression vers la cible, le rapport de forces n'est pas en sa
faveur. Ceci est dû à un espace de jeu effectif trop souvent réduit et à une stratégie de
102
progression non adaptée aux ressources des attaquants relativement à celles des
défenseurs.
Le projet de cycle
Objectif
Transformer la stratégie de progression en passant d'un gagne-terrain "balle en arrière" à
un gagne-terrain "balle en avant". Cet objectif est en cohérence avec la proposition des
documents d'accompagnement des programmes de collège (p.78). Il est attendu que le
nombre d'accessions à la zone de marque augmente ainsi que le nombre de tirs. Pour
l'instant, la réussite aux tirs n'est pas l'objectif explicitement recherché. Néanmoins, on
peut parier sur une augmentation du nombre de points marqués par une augmentation
des occasions de tir.
Les apprentissages
Intentions stratégiques
 Atteindre la cible rapidement
 Progresser par passe en avant en priorité
 Augmenter l'espace de jeu effectif
Procédures tactiques
Pour le porteur de balle
 Dès que je reçois la balle je progresse vers la cible si je ne perçois pas de partenaire
démarqué en avant. Je donne immédiatement dans le cas contraire.
 Je continue le dribble tant que je peux progresser vers la cible sans me faire
stopper. Dans le cas contraire, j'arrête le dribble avant d'être entouré de joueurs et je
cherche un partenaire démarqué en appui en priorité sinon je donne en soutien.
 Si je ne souhaite pas progresser en dribble, parce que je ne me sens pas capable de
le faire efficacement, je passe en appui s'il y a un partenaire démarqué/qui se
démarque ou en soutien dans le cas contraire.
Pour le non porteur
 Dès la récupération de la balle, je m'éloigne du porteur, des adversaires et de mes
partenaires, en appui si le porteur peut faire la passe ou s'il est en train de
progresser, en soutien dès qu'il arrête le dribble et s'il ne peut pas faire de passe en
avant.
Terminologie
Appui/soutien en particulier
Remarques
Ces formulations impliquent des transformations de la conduite du joueur sur différents
plans :
 Perceptif et décisionnel (cognitif)
Le porteur doit prendre en compte d'autres choses que le ballon et la relation ballon/cible.
Il doit s'informer sur l'espace avant en particulier. Il doit être plus attentif aux déplacements
des autres joueurs lorsqu'il dribble afin d'anticiper le moment de l'arrêt du dribble si
nécessaire.
Il doit mettre en relation progressivement la perception qu'il a des placements et
déplacements des joueurs entre eux et la situation de démarquage d'un partenaire. Le non
porteur doit passer d'une centration quasi exclusive sur le ballon à une prise en compte
d'autres éléments du jeu (autres non porteurs, cible, espace libre, adversaires, état du
rapport de forces porteur/défenseur(s) sur le porteur ...). Tout ceci afin que les décisions
soient pertinentes.
 Représentations (cognitif)
Le joueur doit modifier une représentation de la progression vers la cible ainsi que celle
des rapports de dominance dans l'équipe
 Préparation motrice (moteur)
103
Même si les apprentissages ne sont pas ciblés sur les aspects moteurs, ils impliquent une
construction progressive, par auto-adaptation, de préparation motrice de différentes
actions (préparation de l'arrêt pendant le dribble, préparation de la passe pendant l'arrêt,
préparation de la réception pendant un déplacement ...)
Remarques
Le constat faisant suite à l'observation initiale ne débouche pas ici sur des apprentissages
techniques (perfectionner le dribble, perfectionner la passe). En effet, concernant la passe,
il serait inutile d'apprendre à passer de telle ou telle manière tant que les conditions
stratégiques ne sont pas favorables (espace de jeu effectif élargi). Concernant le dribble, il
serait inutile d'apprendre, pour l'instant, à mieux maîtriser la progression rapide pour
arriver en zone de marque puisqu'il est préférable de progresser en passe afin d'aller plus
vite et se donner des chances d'arriver en zone de marque.
Si les dribbleurs réussissaient souvent à arriver en zone de marque en contournant
l'ensemble des joueurs, seul ou à deux, alors le problème ne serait plus du côté de
l'attaque mais de la défense. Ceci amènerait à un autre objectif et d'autres
apprentissages.
Les situations d'apprentissage
Ce n’est pas le lieu ici de détailler ces situations, étant donné que je suis centré sur une
démarche générale et non sur un cas particulier. Par contre, les situations proposées
doivent absolument être construites pour atteindre l'objectif fixé et les apprentissages
formulés. Il est possible de s'inspirer des propositions faites dans cet ouvrage.
Lorsque des modifications apparaissent dans les situations d'apprentissage, il faut revenir
à la situation de match (la référence) afin de voir si le transfert est effectif. Si les
problèmes initiaux persistent, il faut revenir aux situations d'apprentissage et continuer
cette circularité entre situations d'apprentissage (éventuellement renouvelées) et situation
de référence.
Les nouvelles observations
Chaque situation doit être l'occasion de guider les élèves sur les apprentissages prévus,
mais, il va de soi que peuvent apparaître de nouveaux problèmes au cours du cycle.
Par exemple, le porteur arrive à mieux gérer l'alternative dribbler/passer, il est capable
d'identifier le démarquage d'un partenaire en situation d'appui mais l'intention de faire la
passe en avant, par-dessus l'espace de jeu effectif, n'est pas suivie d'une réalisation
efficace. La passe est, soit interceptée, soit lancée de telle manière que le réceptionneur
soit obligé de se déplacer beaucoup ce qui fait perdre du temps. Manifestement, le
problème ne se situe plus au niveau cognitif mais moteur et/ou perceptivo-moteur. La
décision de passe est pertinente mais l'inefficacité persiste car l'organisation motrice n'est
pas favorable ou la visée incorrecte. Dans ce cas, il faut formuler des apprentissages,
pour certains élèves, et généralement différenciés car tous n'ont pas les mêmes
problèmes à résoudre, et proposer des situations adaptées. Ces situations peuvent être
décontextualisées dans la mesure où les élèves, qui sont concernés, savent pourquoi ces
apprentissages sont nécessaires. En fait, ils peuvent se représenter mentalement le
contexte étant donné qu'ils l'ont vécu, ils ont pris conscience, avec l'aide du professeur,
des problèmes à résoudre sur ce plan moteur (technique). Dans ce cas, l'apprentissage
technique prend du sens pour chaque élève.
Évidemment, les situations visant des acquisitions techniques seront suivies des mêmes
situations stratégico-tactiques que celles définies précédemment. Une circularité va
s'établir entre ces deux types de situations et la situation de match jusqu'à ce que l'objectif
soit atteint et que l'attaque ait repris l'avantage. Il faut rappeler que l'objectif est de
dominer la défense dans la zone de progression.
D'autres problèmes peuvent surgir de nature tactique, comme par exemple la gestion de
l'alternative dribble/passe dans le cadre de la situation de dribbleur-poursuivi. De nature
104
technique également, avec la réception de la balle ou la progression rapide en dribble vers
la cible toujours pour le joueur qui reçoit la balle en appui.
Si plusieurs problèmes sont à résoudre, soit il est possible de les aborder par une
pédagogie différenciée, soit il faudra choisir le ou les plus importants car le temps est
compté dans un cycle scolaire.
Remarque
On voit bien dans cet exemple que la technique n'est pas "évacuée" ou "maudite". Elle est
simplement introduite lorsqu'elle va réellement permettre à l'élève de réussir
4. Le schéma général de la stratégie
105
LES CATEGORIES
D’APPRENTISSAGES
Septième partie
106
LES FORMULATIONS DANS LES TEXTES INSTITUTIONNELS
Le problème des apprentissages relève des catégories qui sont utilisées et de leur
nature. Plus théoriquement, cela renvoie à « qu’est-ce ce qui est appris » ?
Documents d’accompagnement des programmes du collège : exemple du basketball
2 catégories :
 ce qu’il y a à faire (les compétences spécifiques)
 ce qu’il y a à faire pour faire (les contenus)
Les compétences spécifiques sont à leur tour catégorisées en celles qui sont relatives :
 à la progression vers la zone de marque
 à l’action de marque
 à la défense
 à l’arbitrage
Les contenus sont également catégorisés en :
 objet à prendre en compte pour décider
 techniques d’action sur la balle
 mises en relation à établir
Les compétences spécifiques
Les contenus
Catégorie 1
Catégorie 1
Catégorie 2
Catégorie 2
Catégorie 3
Catégorie 3
Catégorie 4
Analyse critique
Concernant les compétences spécifiques, je n’ai pas de critique sur les formulations
proposées si l’on considère qu’une compétence est un ensemble de ressources
structurées permettant de maîtriser un type de situation. Les situations sont ici clairement
identifiées.
Quant aux contenus, qui devraient être les ressources à développer ou à construire, c’est
la cohérence des catégories utilisées qui me préoccupe. On comprend que les « objets à
prendre en compte pour décider » sont des repères que l’élève doit s’approprier et que les
« techniques d’action sur la balle » sont des procédures rendant efficaces les actions à
entreprendre et qui sont d’ailleurs précisées. Par contre, les « mises en relation à établir »
sont déjà plus floues. On peut lire des relations :
 entre des procédures stratégiques à mettre en place et leur résultat, par exemple
l’agrandissement de l’espace de jeu et la dispersion des défenseurs (6 e),
 entre des procédures techniques et leur résultat, par exemple la visualisation
précoce de la cible et l’adresse au tir (5e/4e),
 entre des capacités personnelles d’un élève et une action à entreprendre, par
exemple la distance de passe. Je présume que les capacités sont d’ordre
physique, technique, morphologique …(6e),
ainsi qu’une proposition qui me laisse perplexe, « passer d’une représentation avoir le
ballon à une autre représentation faire avancer la balle vers la cible. Cette dernière
formulation, qui n’est pas formulée comme une mise en relation, montre bien qu’il y a bien
un problème de cohérence à l’intérieur même d’une catégorie. Que dire de la cohérence
entre les trois catégories ? Quel rapport ont-elles l’une avec l’autre ? Pourquoi ces
catégories là ?
En ce qui concerne la catégorie « objets à prendre en compte pour décider », il me semble
très délicat de séparer les repères, les indices qui sont à l’origine des décisions d’action
prises par un joueur parmi des possibles et les actions elles-mêmes.
107
Exemple
Dans le document pour les 6e, on peut lire « l’occupation du couloir de jeu direct » comme
objet à prendre en compte pour décider de quoi ? Il ne viendrait pas à l’esprit d’un
enseignant de dissocier cet « objet » de l’utilisation ou non de ce couloir. Les repères
entrent donc dans la gestion des alternatives de jeu que l’élève s’est construites.
D’ailleurs, la plupart des formulations dans cette catégorie tendent vers ces alternatives
essentielles à construire. On peut lire dans le document pour les 5e/4e : Pour le porteur, les
alternatives perçues au cours de l’action :
 espace de jeu direct libre ou libéré  jeu direct en passe ou en dribble
 espace de jeu direct encombré  jeu de contournement en relais
Programmes du lycée
2 catégories :
 la compétence spécifique
 les connaissances
Les connaissances sont à leur tour catégorisées en informations et procédures. Les
procédures sont à leur tour catégorisées en tactique / technique, connaissance sur soi,
savoir-faire sociaux.
La compétence attendue
Les connaissances
Informations
Tactique / technique
Procédures Connaissance sur soi
Savoir-faire sociaux
Analyse critique
On peut déjà se poser la question concernant la différence entre les propositions du
collège et celles du lycée. Le fait que les catégories utilisées ne soient pas les mêmes tout
au long du cursus met les enseignants dans l’embarras déjà peu enclin à la lecture des
textes officiels.
Sur le plan des compétences, comme pour le collège, je ne me focaliserai pas dessus
sauf à dire que le type de situation à maîtriser est très large alors qu’elles étaient plus
restreintes au collège en raison de la sous catégorisation. Par contre, concernant les
connaissances1, je peux faire la même remarque que pour le collège dans la mesure où,
dans la catégorie « informations », on trouve les « indices à prélever et analyser pour faire
des choix efficaces ». La séparation des indices ou des repères des alternatives à
construire et à gérer me paraît inconcevable. De plus, comment comprendre la cohérence
de la catégorie « informations » quand, sur le même plan que ces indices, on trouve, par
exemple, « évolution du Basket-ball » !!
Il n’y a pas de différenciation entre les aspects stratégiques et tactiques dans ces
propositions alors que la réalité du jeu montre la présence de ces deux catégories.
Enfin, les catégories « connaissance sur soi » et « savoir-faire sociaux » me paraissent
être davantage des savoirs ou compétences transversales. Placées comme ressources
permettant de construire la compétence me semble abusif dans certains cas.
Exemple
Est-il nécessaire de savoir observer et recueillir des données pour élaborer un projet
collectif pour gagner un match ?
Est-on incapable de jouer sans savoir arbitrer ?
1
et sans rentrer dans un débat théorique !
108
Remarques
Je suis bien placé pour savoir que la formulation des apprentissages est une tâche
délicate, surtout lorsqu’on doit réaliser cet exercice à plusieurs. Mais, le souci de
cohérence de ces formulations me paraît indispensable si elles se veulent claires pour les
enseignants non-spécialistes. Il faut éviter de séparer ce qui est inséparable, éviter de
formuler des compétences dans une catégorie connaissance, ne pas avoir de catégorie
fourre tout etc. …
MA PROPOSITION
Encore une fois, le fond du problème est de savoir ce qui est appris chez un élève suite à
une leçon en EPS. Compte tenu qu’il est impossible d’attendre que les scientifiques
trouvent et se mettent d’accord, il faut s’appuyer sur son expérience pour faire des choix.
Le mien est simple car il part de la réalité du terrain. Que dit un enseignant lorsqu’il
cherche à faire apprendre à un élève ? Il donne généralement des procédures, c’est à
dire ce qu’il faut faire pour réussir une tâche. La maîtrise de cette tâche sera significative
de la construction d’une compétence spécifique, les procédures fournies seront les
contenus à intégrer pour construire la compétence visée.
Exemple
L’enseignant souhaite que les élèves sachent progresser vers la cible sans perdre trop
souvent le ballon (tâche). Il va essentiellement leur dire de « s’écarter les uns des
autres », de « passer à un partenaire démarqué », de « ne pas courir avec la balle dans
les mains » etc. … (procédures).
Je propose donc deux catégories :
 les compétences spécifiques (qui peuvent être sous-catégorisées)
 les contenus
1. Procéduraux
stratégiques, tactiques, techniques, réglementaires
2. Terminologiques
Les compétences spécifiques
Catégorie 1
Catégorie 2
Catégorie 3
Les contenus
Procédures stratégiques
tactiques
techniques
réglementaires
Termes
Les catégories utilisées
Le plan stratégique
Il correspond à des procédures qui peuvent être de plusieurs ordres :
 Les connaissances relatives à l’organisation de la circulation de la balle et/ou des
joueurs ;
 Les connaissances relatives à l’organisation de l’équipe du point de vue de la
différenciation des rôles ;
 Les grandes orientations du jeu qui vont organiser l’équipe.
Dans le domaine scolaire l’organisation de la circulation de la balle et/ou des joueurs est
souvent réalisée à partir de principes et non de schémas de jeu prédéfinis. Ces principes
relèvent des connaissances procédurales à mettre en œuvre pour être efficace
individuellement et collectivement.
109
Exemples
Pour progresser de manière efficace vers la zone de marque, il faut agrandir l’espace de
jeu effectif.
Pour récupérer la balle, il faut marquer individuellement chaque joueur attaquant.
Dans le domaine de la différenciation des rôles
Exemples
Pour progresser efficacement vers la zone de marque, il faut assurer le positionnement de
NP en appui et en soutien.
Pour effectuer efficacement une attaque rapide, il faut assurer les rôles de récupérateur,
appui, relais et soutien.
Dans le domaine des orientations de jeu
Exemples
Pour progresser efficacement vers la zone de marque, il faut prendre de vitesse l’équipe
adverse.
Pour progresser efficacement vers la zone de marque, il faut jouer vers l’avant en priorité.
Pour récupérer le ballon, il faut harceler le porteur sur tout le terrain.
Pour protéger notre panier, il faut organiser un repli défensif rapide.
L’ensemble des procédures stratégiques a pour objectif d’assurer à la fois la cohésion de
l’équipe et la mise en difficulté maximale de l’adversaire.
Le plan tactique
Il correspond aux procédures relatives à la gestion des alternatives du jeu pour chaque
joueur et dans chaque situation. Il y a donc à mettre en relation les actions à produire et
les indices à construire pour prendre des décisions pertinentes parmi les possibles.
Exemples
Situation : réception d’une balle à la périphérie dans le cadre d’une attaque placée.
 Je joue en jeu direct
o Je dribble vers la cible pour marquer si mon adversaire est trop près
ou fonce sur moi et si ma radiale est ou va être libre
 Je passe à droite si …
 Je passe à gauche si …
o Je tire de loin si mon adversaire est ou reste à distance et si je me
sens en confiance.
o Je passe à un partenaire s’il se démarque dans un couloir de jeu
direct
 Je joue à la périphérie
o je passe à un partenaire démarqué ou en train de se démarquer à la
périphérie si le jeu direct n’est pas possible
Chaque situation de jeu comprend des alternatives à maîtriser.
Le plan technique
Il correspond aux procédures à mettre en œuvre pour organiser sa motricité de manière
efficace.
Exemples
Pour faire une passe longue et précise il faut :
 allonger le trajet d’accélération
 placer la balle du côté du pied arrière
110
 viser en avant du partenaire s’il se déplace
Pour maîtriser la balle en dribble il faut :
 augmenter le temps de contact main / balle
 dissocier le bras dribbleur / du reste du corps
Le plan réglementaire
Il s’agit de ce qu’il faut faire ou ne pas faire pour respecter le règlement adopté.
Le plan terminologique
Il correspond à l’apprentissage de tous les termes spécifiques utilisés dans une APS. Ce
plan ne correspond pas à des procédures.
Les transformations de l’activité de l’élève
Les catégories d’apprentissage formulées précédemment sont centrées sur l’APS.
Naturellement, l’activité de l’élève se transforme au cours de ces apprentissages.
L’activité de l’élève peut être perçue des points de vue cognitif, moteur et affectif.
Par exemple, sur le plan cognitif
 Il va mémoriser et modifier ses intentions sur le terrain par les nouvelles
procédures que l’enseignant cherche à lui faire acquérir ;
 Il va modifier ses modalités perceptives et quelque fois passer d’une modalité
visuelle à une modalité tactile ou kinesthésique de contrôle de ce qui l’entoure ou
se focaliser sur des éléments nouveaux qui lui feront gagner du temps ;
 Il va augmenter son pouvoir de décision en se créant des alternatives plus riches,
en luttant contre la pression temporelle ;
 Il va mieux percevoir les trajectoires de mobiles et se situer par rapport à eux ;
 Il va mettre en relation des sensations corporelles et des réussites ou échecs.
Par exemple, sur le plan moteur
 Il va réussir à dissocier des segments corporels qui fonctionnaient « en bloc »
auparavant ;
 Il va réussir à coordonner l’action de certains segments corporels ;
 Il va réussir à maintenir son équilibre là où il le perdait auparavant ;
 Il va réussir à moduler et réguler la tonicité de certaines parties du corps ;
 Il va réussir à moduler plus finement le force produite.
Par exemple, sur le plan affectif
 Il va se construire une meilleure confiance en soi et éventuellement en d’autres
élèves ;
 Il va savoir mobiliser une agressivité qu’il n’avait pas l’habitude de mobiliser dans
les actions de jeu ;
Tout en sachant que l’activité de l’élève ne se découpe pas en tranches étanches, ces
catégories, usuellement utilisées dans la profession, permettent de comprendre ce qui se
passe lorsqu’il joue mieux.
On peut faire un lien entre les deux grands plans que je viens de formuler, celui de l’APS
et celui de l’élève, avec les deux premières finalités de l’EPS que l’on trouve dans
l’introduction au programme de 6e1.
Si les transformations de l’activité de l’élève peuvent correspondre à la première relative
au « développement des capacités nécessaires aux conduites motrices », les
apprentissages centrés sur l’APS peuvent correspondre à la seconde concernant les
1
B.O. n°29, 18 juillet 1996
111
« compétences et connaissances relatives aux activités physiques, sportives et
artistiques ».
Reste à l’enseignant de se focaliser, en plus, sur la troisième par le biais de
« connaissances sur soi » et de « savoir-faire sociaux » par exemple.
112
L’ORGANISATION DE
LA CLASSE
Huitième partie
113
Le problème de la coopération que pose le Basket-ball fait qu'il est difficile, si l'on veut
atteindre des objectifs dans ce domaine, de ne pas rechercher la constitution d'équipes
relativement stables.
De plus, il semble également difficile de ne pas constituer des équipes de niveaux de jeu
différents afin de permettre à chacun de s'exprimer. Vouloir absolument constituer des
équipes composées d’élèves de niveaux hétérogènes est souvent le signe de raisons
"humanistes". On veut que les plus forts puissent aider les plus faibles, on veut assurer
l'égalité des individus ou ne pas faire de différence entre les élèves etc. ... Mais cette
optique, tout à l’honneur des enseignants, pose souvent plus de problèmes qu'elle ne
permet d’en régler. En tout état de cause, mélanger des niveaux très hétérogènes fait qu'il
est pratiquement impossible de faire acquérir des savoirs et des pouvoirs spécifiques au
Basket-ball en assurant l'apprentissage de comportements conformes à la logique du jeu
pour tout le monde par le simple fait que l'enseignant est surtout centré sur des objectifs
de type relationnel1. Enfin, faire s'opposer des gabarits différents peut être source de
risque pour l'intégrité physique des élèves (B.O. n°11 du 17 mars 1994).
D’ailleurs, si l'on se réfère aux dernières propositions sur l'évaluation au bac, on peut lire
ceci : "Dans la mesure du possible les équipes constituées sont homogènes en leur sein"
Néanmoins, il ne faut pas, dans le cadre scolaire, que les élèves, forcément de niveaux
hétérogènes, perçoivent une fracture dans la classe constituée par des groupes
relativement stables et de niveaux différents.
La proposition qui va être faite tente de faire des compromis acceptables. Mais ce n'est
qu'une solution parmi d'autres.
Constitution de clubs et d'équipes
Une classe est divisée en général en 2 "clubs". Chaque club devant être de force
équivalente.
En ce qui concerne les élèves les plus jeunes, il arrive fréquemment qu'on leur propose de
leur donner des noms. En Basket, par exemple, la médiatisation de ce sport collectif, fait
qu'ils ne sont pas en peine de trouver des noms qui font rêver.
La formation des « clubs » peut être le seul fait de l’enseignant qui cherche à équilibrer le
rapport de forces ou le fait des élèves qui se répartissent eux mêmes. Il me semble que la
procédure intermédiaire au cours de laquelle l’enseignant désigne deux élèves (ou plus)
qui à leur tour choisiront alternativement leurs partenaires, soit la plus intéressante. En
effet, le choix initial par l’enseignant peut se porter sur des élèves de niveau élevé ou
faible qui ne doivent absolument pas être dans le même groupe. Il est à souligner que le
choix d’élèves faibles leur permet d’avoir une responsabilité de choix et de décision à
laquelle ils ne s’attendent pas et qui généralement les ravit, surtout au collège.
Chaque club aura une couleur différente. Cette couleur de maillot ou chasuble différente
est importante pour 3 raisons :
1
Je suis bien placé pour parler de cette façon d'agir étant donné que, dans les années 70, je l'ai mise en
place comme beaucoup d'enseignants en ces temps "post68". Malheureusement, elle a produit des
comportements complètement biaisés au regard de la logique de l'activité. Par exemple, ayant mélangé des
niveaux très différents, il était exigé, pour que tout le monde participe, que la balle devait être touchée par le
ou les joueurs de l'équipe d'un niveau plus faible avant de marquer. La première adaptation des élèves de
niveau plus élevé fut de lancer la balle sur l'un de ces joueurs et de la reprendre aussitôt. Effectivement, la
balle avait "touché" le joueur. J'ai exigé ensuite que le ou les joueurs faibles "contrôlent" la balle. Suite à
cela, il arrivait fréquemment qu'un joueur arrive seul face à la cible et soudainement s'aperçoive qu'un joueur
faible n'avait pas contrôlé le ballon. Il fallait donc revenir en arrière !! Outre, cet exemple parmi d'autres, qui
montre que la logique de l'activité est contournée, il est évident que le problème du rapport fort/faible n'était
pas résolu. Les forts, finissaient par être frustrés, et les faibles, avec leur signe distinctif (foulard) pour être
repérés devaient se retrouver dans la position du juif avec l'étoile jaune cousue sur l'habit.
114
 Une couleur de maillot est symbolique de l'appartenance à un groupe. Si l'on
décide de se servir des sports collectifs, dans le domaine scolaire, c'est bien pour la
formation de la personne. Il me semble que ce sentiment d'appartenance est
important à notre époque de repli sur soi, d'individualisme à outrance et
d'égocentrisme. Ce n'est pas seulement avec ce genre de procédure que l'on va
aboutir à la construction du citoyen, mais rien n'est à négliger.
 Lors des rencontres, la perception du jeu est facilitée (et ce d'autant plus que l'on
s'adresse à des plus jeunes). Il arrive malheureusement fréquemment que les
matchs se déroulent sans chasuble ou maillot distinct. Déjà que les élèves ont du
mal à identifier clairement l'état des situations dans lesquelles ils évoluent, je me
demande comment ils font dans ce cas là !
 Les couleurs nettement différenciées permettent de mieux organiser et contrôler la
classe. On sait très vite qui est où et qui fait quoi. Par exemple, en cas de travail en
ateliers, il est plus facile de repérer les rassemblements d'élèves qui se sont
constitués ou de voir si les groupements demandés sont respectés. Lors des
regroupements d'élèves pour communication avec l'enseignant, il est plus facile de
les assembler par équipe afin de s'adresser à eux de manière différenciée. Il est vrai
que la "vague" didactique qui submerge notre profession depuis le milieu des
années 80 nous a fait oublier qu'une classe se gère. Le pédagogique n'est pas à
mettre au rebus.
Chaque club est constitué de deux équipes ou plus (suivant le nombre d'élèves et le
nombre de joueurs par équipes). Ces équipes sont de niveaux différents à l'intérieur du
même club. Les équipes de niveau équivalent dans chaque club se rencontreront. Il n'est
bien entendu pas question de faire des équipes séparées de filles et de garçons dans les
classes mixtes. Il s'agit de niveau de jeu. Bien sur, il arrivera le plus souvent que la
plupart des garçons se retrouvent dans le ou les niveaux les plus élevés. Les équipes
seront constituées par l’enseignant, par les élèves ou par les deux.
Par contre, les résultats seront comptabilisés au niveau du club entier. De cette
façon, chaque élève d'un club se sent concerné par le jeu et les résultats de chacune des
équipes du club (pas de fracture).
Équipe 1
Équipe 2
Total
Club Rouge
18
15
33
Club Blanc
12
24
36
Cette fracture, si tant est qu’elle puisse exister, peut s’estomper par les absences et les
blessures qui obligent fréquemment à faire jouer des élèves dans une équipe de niveau
plus élevé que celui où il joue d'habitude ou l’inverse. De plus, pour permettre des progrès
plus rapides pour certains élèves, il faudra systématiquement faire des mélanges de
niveau, mais réfléchis. Enfin, lorsqu'il y a des situations d'apprentissage multiples
simultanément avec des objectifs différenciés, il peut arriver que des mélanges de niveaux
aient lieu à cette occasion. Chacun, reprendra sa place dans son équipe une fois la
situation terminée.
La première séance d'un cycle doit être consacrée, non seulement à l'évaluation
diagnostique (niveau de jeu et problème fondamental à aborder), mais également à
équilibrer les clubs et les équipes dans leurs compositions pou que chaque élève puisse
s'exprimer.
Le problème de la compétition
La nature même de l'activité implique l'affrontement de deux équipes. Le Basket-ball,
comme tous les sports collectifs, véhicule des valeurs de lutte, de compétition, de désir de
115
victoire ou de domination, d'efforts et de souffrances pour du plaisir différé. Ces valeurs
sont sociales et non seulement sportives et ceci met en relief le fait que le sport soit une
partie intégrante de notre culture sur le plan des valeurs. Le sport est né dans une société
et il est à son image. Toutefois on constate dans les classes que tout le monde ne peut
pas développer un esprit de compétition à outrance. Il faut sans doute rechercher ces
différences dans les valeurs contradictoires qui circulent dans notre culture 1 et dans les
traits individuels de personnalité. Il faut remarquer que le sport lui-même véhicule des
valeurs contradictoires car faire du sport est aussi s'adonner à des plaisirs corporels.
Il semble que ce problème des valeurs à transmettre ou non, à transmettre avec plus ou
moins d'insistance soit un problème qui relève de la morale personnelle de l'enseignant
mais également des besoins et caractéristiques des élèves auxquels il se trouve
confronté. Il ne faut pas oublier que l'enseignant à pour mission de faire acquérir des
"outils" afin de s'adapter à la vie future et au milieu social en général. L'idéologie se
mélange ici avec la réflexion didactique et pédagogique.
Néanmoins, il apparaît que les élèves ont le désir de gagner lorsqu'ils abordent un match
de sport collectif et ce d'autant plus qu'ils sont jeunes. Mon opinion (qui n'engage que moi)
est que l'on doit encourager ce désir de vaincre en faisant comprendre qu'il ne sera que le
moteur d'une évolution dans les savoirs et pouvoirs. Mais l'autre est celui qui permet
l'exercice car, dans le domaine des sports collectifs, je ne peux progresser sans lui.
Le résultat d'un match concrétise sans doute cette victoire et le plaisir qu'elle engendre
mais surtout il représente une information permettant d'évaluer la production
collective. Le score, au même titre que toute connaissance du résultat, doit être un
paramètre servant à la décision dans le cadre d'un projet (celui de l'élève, des élèves ou
du professeur).
C'est pour cela que l'égalité des chances doit être à tout prix recherchée avant
l'affrontement. Partant de cette égalité des chances, on aboutit à l'inégalité du résultat et
c'est cette évolution qui doit être interprétée.
L'égalité des chances doit en outre être respectée afin d'assurer le maintien de la
motivation à vaincre2.
L'organisation de la compétition
Plusieurs formules peuvent être proposées :
 Alterner des séances de compétition (servant à l'évaluation) et des séances
d'apprentissages (résolution de problèmes)
 Alterner dans une même séance des situations d'affrontement entre les clubs et
situations ou il n'y a pas de score. Les situations d’affrontement peuvent être des
matchs ou de simples situations compétitives. A la fin de la séance, il y a calcul du
résultat final cumulant tous les points acquis durant la séance pour chaque club.
 Autres formules ?
L'organisation du cycle
Il faut insister sur la nécessaire cohérence de celui-ci. En ce qui me concerne, il n'est pas
gênant de commencer ou finir une séance par une situation de match à condition que les
élèves sachent où ils en sont et pourquoi ils le font. Les objectifs doivent donc être
explicites en permanence pour tout le monde.
Ce qui est important c'est la logique d'enchaînement des situations. Lorsque je consulte
certaines préparations de cours réalisées par des étudiants, je constate fréquemment
Des valeurs contradictoires d'avantage tournées vers l'hédonisme, le plaisir immédiat, la facilité …
: encore une fois, le courant didactique nous a fait oublier toute cette réflexion sur les valeurs,
sur la motivation ...
1
2 Remarque
116
qu'elles ne sont qu'une juxtaposition de situations qui sont le support chacune d'un
apprentissage. La séance est parfaitement minutée. Chaque situation sera mise en place
et à l'heure prévue on passera à la suivante. Dans ces conditions, je me pose toujours les
mêmes questions :
 Y a t-il une logique centrée sur l'élève qui fait passer d'une situation à l'autre ?
 L'étudiant stagiaire ne cherche t-il pas plus à se rassurer en "balançant" ses situations
une par une qu'à s'occuper de la logique d'apprentissage des élèves ?
L'enchaînement des situations dans une séance et au cours du cycle doit suivre le
schéma décrit dans la partie consacrée aux conceptions d’enseignement. Certes, la
première séance doit débuter par un match pour réaliser un diagnostic et formuler le
premier objectif ainsi que les apprentissages qui s'y réfèrent mais les séances suivantes
débuteront par la situation qui arrive logiquement dans la circularité évoquée dans le
chapitre évoqué ci-dessus.
Si, la séance précédente s'est terminée alors qu'une ou des situations de nature technique
étaient en cours, et qu'il semble que les apprentissages n'étaient pas encore effectifs,
alors on reprendra les mêmes situations (ou similaires) avant d'enchaîner sur une situation
d'ordre stratégico-tactique puis éventuellement un match. Si, à la fin de la même séance
que précédemment, on constate que les apprentissages réalisés méritent qu'on vérifie leur
transférabilité dans une situation stratégico-tactique, alors c'est une situation de cette
nature qui débutera la séance suivante. Elle peut également débuter par un match si cela
s'avère nécessaire.
Conclusion
Je ne répéterai jamais assez que la « vague » didactique qui a submergé notre profession
depuis les premiers textes portant sur l’évaluation aux différents examens au début des
années 80, a occulté le problème pédagogique dont fait partie l’organisation de la classe.
Il me semble qu’il va être temps de se recentrer sur ce point. Les propositions que je viens
de faire ne sont pas originales puisqu’elles sont inspirées de celles déjà en place dans les
années 60-70 dans le cadre de « l’ expérience » du lycée de Corbeil ou dans celui de la
République des Sports qui a débuté à Calais avec Jacques de Rette 1. On peut sans doute
regretter que seule l’idée de cycle, présente dans ces initiatives, nous soit restée.
Naturellement, ces propositions sont également le produit de ma propre expérience d’une vingtaine
d’années en milieu scolaire.
1
117
L’EVALUATION
Neuvième partie
118
Introduction
Il n’est pas envisageable, dans le cadre de cet ouvrage, de faire le tour de tous les
problèmes posés par l’évaluation en sport collectif depuis que cet aspect de la didactique
est devenu préoccupant pour les enseignants. Il faut rappeler que ce sont les textes
officiels concernant les examens du second degré qui sont à l’origine de la réflexion dans
ce domaine. Si les dernières propositions pour le lycée permettent d’avoir un outil
d’évaluation, ce n’est pas pour autant que tout soit réglé à commencer pour les collègues
travaillant en collège.
Mon opinion est que les catégories utilisées dans les différents textes ont été la source
des difficultés.
Pour le collège, on a voulu évaluer :
 La performance et les habiletés sans savoir exactement ce que recouvrent ces deux
aspects ;
 Les connaissances sans tout à fait comprendre ce qui les différenciait des procédures
mobilisées dans les habiletés pour être efficace ;
 Les capacités à s’investir et à progresser très souvent confondues avec
l’investissement et le progrès ce qui n’est pas la même chose de mon point de vue.
Pour le lycée, on a voulu évaluer :
 La maîtrise de l’exécution et la performance sans avoir une définition claire de l’une
et de l’autre en sport collectif même si elles apparaissaient plus simple à comprendre
dans les sports individuels. Il faut remarquer, d’ailleurs, que cette distinction disparaît
dans le dernier texte.
En fait, qu’est-ce qui est important ?
 Ce sont tout d’abord les apprentissages effectifs réalisés par les élèves. Il vaut mieux
être approximatif sur le plan de l’évaluation et assurer un bon enseignement 1 que
l’inverse.
 En ce qui concerne les classes d’examen, il faut hiérarchiser au mieux2 les élèves au
regard des apprentissages visés. Cette hiérarchisation doit être fondée sur la mobilisation
ou non des procédures efficaces pour maîtriser les situations de match3. Les questions
importantes à se poser sont donc :
o L’élève organise t-il ses actions en fonction des procédures stratégiques
enseignées ?
o L’élève prend t-il des décisions pertinentes dans les situations qu’il rencontre ?
o L’élève s’organise t-il sur le plan moteur afin de réussir ses actions ?
Les modalités objectives d’évaluation
Une procédure objective d’évaluation est celle qui utilise un ou des outils construits afin de
ne pas confondre avec la notation « pifométrique »4.
Il faut préciser de nouveau que « l’évaluation » est la succession de trois phases :
 L’observation qui permet de recueillir des données qualitatives et/ou quantitatives.
Ces dernières pouvant, pour partie, être observées par des élèves ;
 La hiérarchisation ou évaluation5 proprement dite qui permet de classer les élèves
selon le niveau d’acquisition des apprentissages visés ;
Un bon enseignement est celui qui permet l’apprentissage des élèves.
Il me semble que l’enseignant d’EPS n’échappe pas aux aléas de la notation que l’on trouve dans toutes
les disciplines et qu’ont bien montrés les études docimologiques.
3 Et d’arbitrage, d’échauffement, de managérat … si ces situations à maîtriser font partie du projet de classe.
4 Il faut toutefois signaler qu’un expert en Basket-ball se trompe rarement sur la hiérarchisation des élèves
s’il ne fait que regarder ceux-ci sans être « armé » d’un outil. Le problème est que la procédure
« pifométrique » d’évaluation d’un expert dans le domaine scolaire n’a, à ma connaissance, jamais été
étudiée scientifiquement.
5 Quand on hiérarchise on émet nécessairement un jugement de valeur.
1
2
119
 La notation qui transforme en chiffre ou en nombre la hiérarchisation établie.
L’outil ou les outils construits se réfèrent à ces trois phases.
Dans un premier temps seules les deux premières étapes de l’évaluation vont être
abordées. Le problème de la notation sera vu ensuite.
Premier exemple : le 3e cas du niveau collège
Les objectifs sont de progresser vers l’espace de marque en utilisant la passe en priorité
et de gérer la situation de dribbleur poursuivi.
Quelles observations significatives à faire pour juger de l’atteinte de ces objectifs ?
Les modalités quantitatives
Si l’on utilise des observables uniquement quantitatives on peut, par exemple, avoir pour
chaque élève :
 Le nombre de passes réussies et ratées ;
 Le nombre de réceptions de balle réussies et ratées ;
 Le nombre de dribbles de progression tentés et ceux avec perte de balle ;
 Le nombre de paniers tentés et le nombre de paniers réussis1.
La mise en rapport des réussites et des échecs donne des pourcentages qui peuvent être
ensuite, par exemple, additionnés avec ou non des coefficients selon l’importance que
l’enseignant donne à chacun afin d’obtenir un chiffre qui permettra de classer les élèves.
Commentaires
Est-ce que ces observables sont significatives des apprentissages visés ? Il y a fort peu
de chances que la réponse soit positive. En effet, elles peuvent être utilisées pour
n’importe quelle forme de jeu et à tous les niveaux de classe. On peut donc se demander
comment elles pourraient permettre de répondre aux deux premières questions
précédemment identifiées. Ces observables peuvent par contre donner une idée de
l’efficacité globale d’un joueur au cours d’un match dans les différentes actions qu’il a
menées.
L’expérience montre que, dans une équipe pédagogique, même lorsque les objectifs de
cycle sont parfaitement définis pour le niveau de classe, il est rare que les élèves de
classes différentes jouent selon les mêmes modalités. Ceci est quelque fois vrai pour des
classes ayant le même professeur et souvent vérifié pour des classes n’ayant pas le
même enseignant. Il faut admettre que toutes les classes ne sont pas identiques dans
leurs compositions et également que tous les enseignants n’ont pas la même expertise.
Imaginons un établissement, dans lequel le projet EPS précise les objectifs visés dans ce
troisième cas traité. À la fin du cycle, une classe joue essentiellement par passes en avant
en priorité et affronte donc souvent la situation de dribbleur poursuivi et une autre n’y
arrive que très peu à la fin du cycle. Si les deux sont évaluées avec les observables
quantitatives précitées, on pourrait avoir des résultats similaires ou même de meilleurs
résultats pour la classe qui n’a pas atteint le niveau souhaité2. Ce qui serait fâcheux !
Il faudrait donc peut être mieux utiliser d’autres observables.
Les modalités qualitatives
Cette fois-ci, ce sont des comportements qui vont être les observables et non plus des
résultats d’actions. Prenons le cas, d’un établissement ayant le tableau suivant comme
outil d’évaluation.
1
Certaines propositions indiquent également le volume de jeu représenté généralement par le nombre de
balles contrôlées.
2 Il est malheureusement impossible ici de le démontrer de manière concrète.
120
Niveau 1
Progression Part en dribble sans s’informer sur
ses partenaires ou se débarrasse de
vers la cible la balle.
porteur
Arrivée en
zone de
marque
Progression
vers la cible
Non porteur
Arrivée en
zone de
marque
Dribble en étant centré sur le ballon
ou déclenche le tir dans des
conditions défavorables. Ne
s’informe pas sur l’état de la
situation.
Reste passif à la même place et
attend éventuellement de recevoir le
ballon.
Regarde le dribbleur tout en restant
proche de lui ou ne se déplace
jamais en appui.
Niveau 2
Niveau 3
Envoie la balle trop
systématiquement en avant sans
s’informer au préalable.
S’informe sur l’état de la situation
mais tire ou passe trop
systématiquement.
S’informe et passe judicieusement
soit en avant soit en soutien.
Se porte systématiquement en
appui ou en soutien sans se
préoccuper des partenaires.
Se déplace en appui, s’écarte du
porteur mais ne se prépare pas à
recevoir le ballon.
Se déplace en appui ou en
soutien en fonction des
partenaires.
Se déplace rapidement en appui
pour aider le dribbleur tout en
s’écartant de lui et en se
préparant à recevoir le ballon.
Progresse jusqu’au tir ou passe
en fonction du dégagement ou
non de la radiale.
Commentaires
Ce tableau énonce les comportements typiques que l’on peut rencontrer à ce niveau de
classe en allant du plus faible au meilleur au regard des objectifs et apprentissages visés.
Naturellement, ce tableau est une construction progressive dans la mesure où
l’enseignant (ou l’équipe pédagogique) identifie et affine ces comportements au fur et à
mesure de l’expérience. Les formulations faites ici ne sont donc que des exemples
probables et ne sont pas à prendre en l’état sans vérifier qu’elles correspondent bien à ce
qui se passe dans les classes du collège dans lequel on exerce.
La colonne grisée correspond bien aux deux situations que les élèves doivent maîtriser, à
savoir la progression vers la cible et l’arrivée en zone de marque dans le cas du dribbleur
poursuivi. Il va de soi que d’autres situations vont apparaître pendant les matchs servant
de support à l’évaluation mais seules celles qui ont fait l’objet d’un enseignement sont
observées1.
Il est proposé ici trois niveaux. Rien n’empêche d’en mettre plus si nécessaire compte
tenu des comportements observés dans les classes.
Chaque élève est positionné sur l’échelle de niveau.
Mais ces observables sont-elles suffisantes pour être significatives des apprentissages
abordés durant le cycle ?
Il semble que la hiérarchisation des comportements proposée permet de répondre aux
deux premières questions précédemment évoquées mais pas à la troisième.
Effectivement, on peut avoir des élèves qui, par exemple :
 Passent vers l’avant de manière judicieuse mais qui n’arrivent pas à toujours atteindre
le partenaire visé ;
 Prennent de bonnes décisions dans la situation de dribbleur poursuivi mais qui soit
ratent leurs tirs ou leurs passes plus souvent que d’autres.
La cause des échecs, alors que les intentions sont bonnes, peut provenir d’une
organisation motrice pas encore performante.
Il semble donc nécessaire d’ajouter un zest de quantitatif en observant, par exemple, les
passes et réceptions réussies/ratées, les dribbles de progression réussis/ratés, les tirs
réussis/ratés comme dans la modalité précédente.
La combinaison des observables quantitatives et qualitatives
Comme écrit précédemment, on peut combiner un référentiel de comportements et un
relevé concernant l’efficacité mais on peut également utiliser des indices significatifs. Par
exemple, on peut faire les observations suivantes :
Élève A
1
On évalue ce que l’on enseigne.
121
Progression vers la cible
Passes vers l’avant
ratées
réussies
ratées
Autres passes
réussies
Arrivée en zone de marque
///0/
/ 00 / / 0 / / / / / /
/
//////
Tirs
passes
ratés
réussis
ratées
réussies
///
/
/
////
Élève B
Progression vers la cible
Passes vers l’avant
Autres passes
ratées
réussies
ratées
réussies
Arrivée en zone de marque
/ 0
/
//////
///////
Tirs
passes
ratés
/
réussis
ratées
réussies
/
Commentaires
Cette modalité est un relevé quantitatif mais sur des actions particulières qui sont
attendues au regard des objectifs et apprentissages visés. On est donc également sur du
qualitatif.
Dans le cadre de la progression vers la cible, les / représentent une passe donnée et les 0
une passe reçue.
L’élève A a fait 13 passes vers l’avant avec un pourcentage de réussite de 69%. Il a reçu
4 passes dont 3 récupérées. Il a fait 7 passes en soutien avec un pourcentage de réussite
de 85%. En arrivée en zone de marque, dans le cadre de la situation de dribbleur
poursuivi en 1X0 ou 2X1, il a tiré 4 fois avec un pourcentage de réussite de 25% et fait 5
passes avec un pourcentage de réussite de 80%.
L’élève B a fait 2 passes vers l’avant avec 50% de réussite et raté une réception de balle
en situation de joueur d’appui. Il a fait 13 passes en soutien avec 54% de réussite. En
arrivée en zone de marque, il a raté un tir et réussi une passe.
Que signifient ces observations ?
L’aspect qualitatif de l’observation permet de s’attacher aux deux premières questions
alors que l’aspect quantitatif relève plutôt de la troisième. On couvre donc l’ensemble du
problème.
Les données sont tellement différentes qu’aucun doute n’est permis. L’élève A est d’un
niveau supérieur à l’élève B. Le premier joue vers l’avant bien plus que le second aussi
bien en tant que porteur que non porteur. Il se retrouve logiquement plus fréquemment
dans la situation de dribbleur poursuivi avec un surnombre offensif à gérer en 1X0 ou 2X1.
Comment hiérarchiser tous les élèves d’une classe avec ces observations ? On va,
par exemple, multiplier le nombres d’actions par le pourcentage d’efficacité.
Indice de progression vers la cible
Élève A
Elève B
13 x 0.69 = 8.97
2 x 0.50 = 1
4 x 0.75 = 3
total : 17.92
7 x 0.85 = 5.95
Indice d’arrivée en zone de marque
1 x 0.00 = 0
13 x 0.4 = 5.2
Élève A
4 x 0.25 = 1
Élève B
1 x 0.00 = 0
5 x 0.80 = 4
Indice général
total : 5
1 x 1.00 = 1
22.92
total : 6.20
total : 1
7.20
122
Chaque élève se voit attribué un chiffre qui est significatif de la valeur de ses actions au
regard des objectifs visés. Plus ce chiffre est haut, plus l’élève est haut dans la hiérarchie.
La notation
Je ne m’attacherai qu’aux modalités combinant les observables qualitatives et qualitatives.
1° L’utilisation simultanée du référentiel comportemental et d’observations quantitatives
Concernant le référentiel, il est classique de mettre des fourchettes de notes pour les
différents niveaux identifiés.
Exemple :
Niveau 1
Niveau 2
Niveau 3
De 0pt à 5pts
De 5.5pts à 9pts
De 9.5pts à 15pts
On peut mettre une fourchette de points globalement pour tout un niveau ou différencier
pour chaque critère. Dans ce dernier cas, l’élève peut être positionné sur plusieurs
niveaux en fonction du critère, il suffira d’additionner les points obtenus.
Pour les observations quantitatives, on aboutit obligatoirement à un chiffre (addition de
pourcentages par exemple).
Le meilleur élève sera celui qui est au plus haut niveau, à la fois, sur les plans qualitatif et
quantitatif. On peut donc positionner tous les élèves sur une échelle de notes à l’aide d’un
nomogramme mettant en relation les deux types de hiérarchisation.
Exemple :
L’élève 1 a été classé dans le niveau
quantitatif
3 avec une note de 14.5 et son
qualitatif
l’efficacité de ses actions l’amène à
15
25
20
un score de 15pts1. En joignant les 2
points par une ligne, on aboutit à la
élève 1
niveau 3
note de 18/20.
La même procédure est réalisée pour
1
chaque élève.
5
élève 2
niveau 2
Commentaires
10
Un certain nombre d’aspects posent
7
élève 3
problème avec le nomogramme et qui
relève du choix de l’enseignant.
niveau 1
 L’espacement des traits sur
0
chaque
axe.
On
comprend
0
5
rapidement qu’en changeant ces
espacements, on change les
notes.
note
 La position de l’axe des notes par
rapport aux deux autres. Plus on
déplace vers la droite, plus on valorise le quantitatif et inversement. Dans l’exemple cicontre, il est mis au milieu.
 La répartition des chiffres sur les axes. Le problème est le même que pour
l’espacement des traits2.
2° l’utilisation d’indices significatifs
1
Naturellement, ce chiffre est complètement fictif.
Il n’est pas question ici de détailler tous ces aspects. Rendez-vous sur mon site Internet à « Les ressources
pédagogiques/Évaluation/Textes généraux/texte 7-la notation ».
2
123
La notation est extrêmement simple puisqu’il suffit de transformer le score obtenu en
points.
Exemple :
Soit les scores suivants : 22.92/21/20/18.5/15/14.5/14/13/12.5/11/10.5/9/8.5/8/7.201 pour
reprendre les extrêmes de l’exemple pris plus haut avec les élèves A et B.
Le moyen le plus simple est de calculer la moyenne et éventuellement l’écart type 2.
Ici nous avons une moyenne de 13.70 et un écart type de 4.97.
Je décide ensuite :
 de faire correspondre la moyenne des scores à la note 11/20,
 d’accorder la note de 15/20 à la moyenne des scores + l’écart type,
 d’accorder la note de 7/20 à la moyenne des scores – l’écart type,
 puis de finir mon barème en créant les notes intermédiaires par des fractions d’écart
type.
J’obtiens le barème suivant3 :
23.7
21.2
18.7
16.2
13.7
11.2
8.7
6.2
3.7
Moy. + 2
écart type
Moy. + 1½
écart type
Moy. + 1
écart type
Moy. + ½
écart type
Moyenne des
scores
Moy. - ½
écart type
Moy. - 1
écart type
Moy. - 1½
écart type
Moy. - 2
écart type
20
17.5
15
13
11
9
7
4.5
2
Commentaires
Au même titre que les problèmes relatifs au nomogramme, tout est question de choix de
l’enseignant ou de l’équipe pédagogique. Ici, j’ai choisi :
 les correspondances indiquées plus haut ;
 les écarts de points entre chaque « pas » ;
 d’avoir des écartements égaux pour les scores et fondés sur des ½ écart type.
Chaque enseignant d’EPS, comme tout enseignant, est libre de son barème. Si celui qui
est construit convient, on le garde, sinon on le change en modifiant les paramètres.
Les modalités pratiques de la procédure d’évaluation
1° L’utilisation simultanée du référentiel comportemental et d’observations quantitatives
Le positionnement des élèves sur le référentiel comportemental ne peut qu’être du ressort
de l’enseignant qui peut le faire en direct durant les dernières séances du cycle et lors de
l’évaluation terminale. Dans ce cas de figure, on sait très bien, vers la fin du cycle, qui sont
les quelques joueurs qui seront parmi les meilleurs et ceux qui seront parmi les plus
faibles. Ceux là ne sont pas difficiles à placer dans la hiérarchie. Il faut se concentrer sur
le « ventre mou ». Le positionnement peut se faire en différé à l’aide de la vidéo qui peut
justement servir à bien identifier la hiérarchie du ventre mou.
Les aspects quantitatifs peuvent se faire en direct, pour tout ou partie, par les élèves à
condition que la compétence d’observateur fasse partie des objectifs visés avec
l’entraînement qui va de pair.
2° l’utilisation d’indices significatifs
Le relevé des actions et de leurs résultats peut se faire entièrement en direct par des
élèves de lycée et partiellement par des élèves de collège. C’est l’un des avantages de
cette modalité.
1
En principe, le nombre de scores doit être important si une équipe pédagogique fonctionne par niveaux de
classe avec un projet commun sur ces niveaux. Il y a plusieurs classes qui ont la même évaluation. Si ce
n’est pas le cas, un professeur commencera avec peu de scores et au fur et à mesure de ses cycles avec
des classes de même niveau, il cumulera les données.
2 Avec une calculette ou un tableur sur ordinateur naturellement. Je ne reviens pas sur la signification de
l’écart type.
3 Totalement fantaisiste.
124
Deuxième exemple : le quatrième cas du niveau lycée (niveau 1)
L’objectif est de s’organiser collectivement pour se créer des situations favorables de tir
essentiellement proches de la cible en donnant priorité au jeu direct face à une défense
qui a réduit son espace d’intervention dans l’espace de marque adverse.
La combinaison des observables quantitatives et qualitatives1
On crée d’abord un référentiel comportemental comme celui-ci par exemple :
0
Ne sait que passer
la balle à la
périphérie et/ou
tirer de loin
précipitamment.
Porteur
Non porteur
Est constamment
centré
sur
le
porteur de balle en
attente de celle-ci
et/ou se déplace
pour
l’avoir
indépendamment
des partenaires et
de la cible.
1
2
3
4
5
Sait
alterner
les
différentes
actions
directes : dribble vers
la cible, passe dans la
radiale et dans les CJD
ainsi que le tir de loin
dans des conditions
favorables.
Est capable d’arrêter
un dribble direct et de
revenir à la périphérie
en cas de besoin afin
de recréer de l’espace
libre dans sa radiale.
Se place, se déplace et
se
replace
en
respectant les principes
stratégiques
définis
pour l’équipe.
Utilise son CJD ou la
radiale
pour
se
démarquer.
Utilise les feintes de
démarquage.
Cette fois-ci, au lieu de mettre des niveaux, j’ai directement mis des points compris entre 0
et 5. Le 0 correspond aux caractéristiques des élèves observées au début du cycle et le 5,
les comportements principaux attendus pour les meilleurs élèves. Chaque enseignant peut
combler les différentes cases 1,2,3 et 4 si besoin est2 avec des comportements
significatifs intermédiaires entre 0 et 5. Les enseignants plus spécialistes de Basket-ball
peuvent laisser ce référentiel tel quel et positionner globalement chaque élève entre 0 et 5
en les observant en match.
Ensuite, il faut préciser les observables quantitatives, par exemple :
 tirs de loin ratés et réussis ;
 tirs proches de la cible ratés et réussis ;
 Nombre de balles contrôlées ;
 Nombre de balles perdues ;
 Nombre de rebonds offensifs.
Elles permettent d’obtenir :
 Le pourcentage de réussite aux tirs proches et lointains ;
 Un indice global d’activité et d’efficacité (nbre de balles contrôlées + nbre de rebonds
offensifs/ balles perdues)3.
Il faudra sans doute pondérer le pourcentage de réussite aux tirs car, avec cet exemple,
on risque d’obtenir des nombres très disproportionnés. En effet, si on additionne 0.26 et
11, par exemple, le pourcentage d’efficacité aux tirs n’a plus de « poids » dans la valeur
du joueur observé.
1
Je ne reviens que sur les modalités me paraissant pertinentes.
Il n’est absolument pas nécessaire de remplir toutes les cases. Il est fréquent de voir des enseignants
formuler des comportements dans une case intermédiaire alors qu’ils ne s’en serviront pas pour hiérarchiser
les élèves.
3 Comme d’habitude, ce ne sont que des propositions. C’est à chaque enseignant ou à chaque équipe
pédagogique de choisir les observables et les quantifications qui paraissent les plus pertinentes.
2
125
Il restera, éventuellement, à construire un nomogramme pour mettre en relation les points
obtenus avec l’observation qualitative et le nombre obtenu avec l’observation quantitative.
L’utilisation d’indices significatifs
Il faut donc quantifier des actions significatives. Par exemple :
porteur
Non porteur
Tirs de loin
Tirs de près
Autres actions directes Actions périphériques
+---
++--
++--+--++-+--++++ ++++--++-+-+++---+---++-++------++--+----
Étant donné que l’on cherche à faire passer les élèves d’un jeu périphérique à un jeu
direct, il semble logique d’observer les actions menées par les joueurs en utilisant les
repères spatiaux abordés en cours. Il est rappelé qu’un tir est une action directe puisque
orienté vers la cible. Les autres actions directes sont :
Pour le porteur :
 Un dribble vers la cible ;
 Une passe à un partenaire situé dans la radiale ;
 Une passe à un partenaire qui se démarque vers la cible dans son CJD.
Pour le non porteur :
 Un démarquage dans la radiale ;
 Un démarquage vers la cible dans son CJD.
Les actions périphériques pour le porteur sont :
 La passe ;
 Le dribble.
Celles pour le non porteur sont :
 Un démarquage vers le porteur ou derrière le porteur qui se trouve à la périphérie ;
 Un démarquage vers la périphérie ou à travers l’espace de jeu effectif.
Chaque action significative d’un joueur est inscrite avec son résultat, par exemple :
Tir réussi (+), tir raté (-)
Passe qui arrive à destination (+), passe ratée (-)
Démarquage avec réception de balle (+), sans réception de balle (-)
Dribble sans perte de balle (+), avec perte de balle (-)
On peut calculer les indices suivants :
 Nombre total d’actions directes ou pourcentage d’actions directes sur le nombre total
d’actions significatif d’une orientation du jeu vers ce qui est visé ;
 L’efficacité générale en faisant le rapport des actions positives sur le total des actions1.
On peut enfin, par exemple, réaliser un nomogramme mettant en relation l’indice de jeu
direct et l’indice d’efficacité.
Conclusion générale
Un outil d’évaluation se construit progressivement à partir de l’identification précise des
comportements que l’on peut observer en cours au regard des apprentissages visés.
Je pense que l’on ne peut pas séparer ces trois aspects, dans la progression de
l’enseignant vers l’expertise. Il me semble que l’on peut concevoir un bon outil d’évaluation
quand on maîtrise suffisamment les deux autres points. L’enseignant se perfectionne sur
l’un des plans et cela rejaillit sur les deux autres. Il ne faut donc pas être pressé mais
tenace. Quand l’outil construit n’apporte pas la satisfaction voulue, on recommence à
réfléchir. Le plus simple et le plus pertinent est toujours difficile à trouver. La discussion
On peut coefficienter certaines actions qui apparaissent importantes aux yeux de l’enseignant comme
compter double ou triple les tirs réussis par exemple.
1
126
avec d’autres collègues permet également d’amener la critique nécessaire au progrès tout
en sachant que l’outil parfait n’existe pas.
Il faut également démythifier l’évaluation dans le domaine de l’EPS. En effet, depuis le
début des années 1980, une multitude de productions ont proposé des outils sous forme
de grilles comportementales, de nomogrammes, de calculs avec, c’est le sentiment que
j’ai, la volonté d’être « exact » voire « scientifique ». Je comprends que le désir de
l’enseignant d’EPS d’être reconnu au sein de l’Éducation Nationale associé à son
« complexe de prof de gym » fait qu’il cherche à être plus royaliste que le roi en étant
mieux que les enseignants des « disciplines intellectuelles ». Comme on n’a jamais
demandé à un enseignant de français ou d’histoire-géographie de justifier ses notes, je ne
vois pas pourquoi on rechercherait le « Grall » de l’évaluation qui mettrait l’institution
scolaire à nos genoux, d’autant plus que chacun sait ce que deviennent les notes d’EPS
en général. Il me semble qu’il s’agit seulement d’être honnête avec soi-même et vis à vis
des élèves. Je préfère personnellement que mes élèves sachent ce qu’ils apprennent et
pourquoi ils l’apprennent, qu’ils soient hiérarchisés de manière juste au regard des
objectifs visés en fin de cycle que de m’évertuer à leur fournir une note au 1/10e près qui
ferait rire n’importe quel docimologue.
127
LEXIQUE
Dixième partie
128
Alternative - C’est une situation dans laquelle un joueur est confronté à DEUX
possibilités. Le dictionnaire précise que confondre le terme alternative et chacune des
deux possibilités est une utilisation impropre du terme.
Back door - Terme américain signifiant un démarquage direct en passant dans le dos du
défenseur (par la porte de derrière).
Centration sur la balle - Un joueur centré sur la balle a son activité orientée vers cette
dernière. Il s’informe essentiellement, il oriente son corps, il se déplace sur elle et le
porteur.
Comportement en préparation - Le joueur s’attend à une action d’un joueur (partenaire
ou adversaire), éventuellement parmi d’autres actions envisageables, et s’y prépare sur le
plan moteur selon différentes modalités1. Lorsque l’action de l’autre joueur démarre
effectivement, il peut donc y répondre plus rapidement que s’il ne s’y attendait pas du tout.
Comportement en réaction - Dans ce cas, le joueur débute son action en relation avec
celle d’un autre joueur (partenaire ou adversaire) lorsque cette dernière a effectivement
débuté. Il ne s’y attendait pas et généralement, c’est souvent trop tard pour être efficace. Il
ne faut pas confondre avec comportement en préparation.
Couloir de jeu direct (CJD) - C’est un couloir fictif qui relie chaque joueur à la cible. Ce
couloir est délimité par « deux parallèles distantes de 1m50 à 2m50 selon la taille
moyenne des compétiteurs ».Il sert à structurer l’espace du joueur en deux grandes
catégories : le couloir de jeu direct et tout ce qui n’est pas ce couloir. Il oriente l’activité
perceptive, décisionnelle et motrice du joueur en lui indiquant que ce qui est prioritaire
c’est le jeu direct et non le jeu indirect ou périphérique. Il est possible, comme dans cet
ouvrage, de distinguer le CJD d’un non porteur et du porteur car les actions qui y sont
menées ne sont pas identiques. Le premier garde le nom de CJD et le second est
dénommé radiale. Ce dernier terme est une analogie entre le plan de circulation routière
d’une grande ville et le « plan de circulation » sur un terrain de Basket-ball. Dans le
premier cas, une radiale est une voie qui mène directement du périphérique au centre
ville. Il faut remarquer que ces couloirs sont surtout opérants en phase de jeu d’attaque
placée. Concernant le jeu qui voit l’affrontement sur tout terrain, ils le sont moins.
Cylindre - C’est un espace virtuel autour d’un joueur délimité en avant par la paume des
mains et les avant-bras lorsque les membres supérieurs sont fléchis à 90° ainsi que les
pointes de pied, en arrière par les fesses et sur les côtés par les bords latéraux des avantbras et des jambes. Ce cylindre n’est pas limité vers le haut. Chaque joueur définit un
cylindre par sa position et en est le propriétaire. Si un adversaire vient dans ce cylindre et
provoque un contact, il écope d’une faute personnelle.
Espace de jeu effectif (EJE) - C’est l’espace occupé à un instant donné par les joueurs
sur le terrain. Il est délimité par une ligne joignant les joueurs les plus à la périphérie. On
peut distinguer, en cas de besoin, l’EJE offensif et défensif.
Espace de marque (zone de marque) - C’est un espace à l’intérieur duquel les joueurs
peuvent tirer avec des chances de réussite.
Espace intime, proche, lointain - Espaces virtuels relatifs à un joueur. L’espace intime
correspond à ce qui l’entoure au plus près, l’espace proche à ce qui est peu éloigné de lui,
l’espace lointain tout le reste. Ils sont des repères permettant d’identifier la nature des
actes réalisés par le joueur.
Flèche - il s’agit de la hauteur entre le sommet de la parabole et le sol. Cette définition est
une approximation par rapport au terme géométrique.
Flottement défensif - Un défenseur « flotte » lorsque au lieu de rester dans l’espace
proche de son adversaire direct, il se rapproche de la radiale afin de réduire un espace
dans lequel pourrait s’engouffrer un porteur de balle (dissuasion) ou d’aller aider un
partenaire qui se fait déborder par son adversaire direct.
1
Se reporter au site Internet : http://site.voilà.fr/jacques.legrand/lapreparation.htm
129
Gagne-terrain (GT) - Cette appellation est due au fait que l’attaque cherche à s’approcher
de la cible, qui est construite par les joueurs à l’inverse de la forme de jeu dite « grappe »,
pour tirer face à une défense qui cherche à récupérer la balle sur tout le terrain. Cette
approche n’est pas facile pour les deux équipes et on a l’impression que la stratégie c’est
de gagner du terrain sur l’adversaire.
Indice - C’est un élément du jeu qui fourni, soit seul soit en relation avec d’autres, une ou
des informations au joueur. Cela peut être l’orientation ou la vitesse d’un déplacement, un
geste, l’orientation d’un regard, le placement ou l’évolution des placements de certains
joueurs entre eux, la distance ou l’évolution de la distance entre deux ou plusieurs joueurs,
la posture d’un adversaire ou d’un partenaire… un ou des éléments combinés du jeu
prennent statut d’indices pour un joueur parce qu’il a construit avec l’expérience le lien
entre eux et leur signification (lien signifiant/signifié).
Incertitude - Elle est de différentes natures sur un terrain de Basket-ball et concerne un
joueur en particulier. Par rapport aux actions qui se déroulent, il y a :
- l’incertitude événementielle (que va t-il se passer parmi ce que j’envisage ?),
- l’incertitude temporelle (ce que j’envisage comme action, quand va t-elle démarrer ?)
- l’incertitude spatiale (ce que j’envisage comme action, où va t-elle se produire ?)
On peut définir une incertitude relative aux trajectoires (balle et joueurs) :
- L’incertitude temporelle (à quel moment va arriver le mobile à un endroit donné ?).
- L’incertitude spatiale (à quel endroit va être le mobile à un instant donné ?)
Ligne de fond - limite du terrain en largeur. La ligne de touche est la limite en longueur.
Ligne de passe, chemin de passe - Ligne fictive qui relie le porteur et un receveur
potentiel.
Paramétrer, paramétrisation - Ces termes proviennent en particulier de la théorie de
SCHMIDT sur le contrôle moteur. Pour faire bref, la réalisation d’un mouvement
quelconque est le produit du lancement d’un programme moteur généralisé (le lancer à
une main par exemple) et du réglage des paramètres de ce programme en fonction des
caractéristiques dans laquelle l’individu est engagé. Cette paramétrisation concerne la
force à produire, la vitesse du mouvement, son orientation, son amplitude…
Périphérie - C’est le « couloir » qui est la limite extérieure de l’espace de jeu effectif.
Pression temporelle - C’est un rapport entre le temps requis et le temps donné.
Globalement le temps requis, est le temps nécessaire à un joueur pour effectuer son
action. Le temps donné est celui que lui laisse un autre joueur (adversaire ou partenaire)
par son action ou que lui laisse les contraintes réglementaires (3’’,5’’,8’’ etc. …). La
pression temporelle augmente lorsque, pour un temps requis identique, le temps donné
diminue ou que pour un temps donné identique le temps requis augmente. C’est une
expression mathématique. Le temps donné est aussi nommé temps disponible ou alloué.
Radiale - C’est le couloir de jeu direct du porteur de balle.
Rapport de forces - Il s’agit du résultat de la comparaison des forces engagées par un
joueur au regard de celles engagées par son adversaire. On peut employer cette
expression pour les forces engagées par deux équipes qui s’opposent. Compte tenu de
cette définition, je préfère mettre un S au mot force étant donné qu’il est rare de voir une
entité (joueur ou équipe) n’engager qu’une seule force dans un duel). Ces forces sont de
natures différentes et peuvent concerner les ressources cognitives, motrices et affectives.
Rotation défensive - Il s’agit d’un changement de joueurs en défense, généralement
réalisé dans le cas d’une aide apportée par l’un d’entre eux à un partenaire qui s’est fait
déborder par son adversaire direct. Le joueur qui aide abandonne le marquage de son
attaquant qui sera pris en charge par un autre défenseur. Le joueur qui s’est fait déborder
s’efforce d’aller prendre en charge un autre joueur. Cette rotation peut concerner deux
joueurs ou plus.
Vision centrale, vision périphérique - La vision centrale correspond à ce qu’un individu
distingue lorsqu’il perçoit nettement la forme des objets, même les plus petits. Par
130
exemple, lorsque l’on regarde un adversaire on peut lire facilement le numéro qu’il porte
sur le short. Si la direction du regard s’éloigne un peu de ce numéro, on ne distingue plus
le numéro. Le champ visuel dans lequel s’exerce la vision centrale est donc petit. Le reste
du champ visuel est du domaine de la vision périphérique. Si cette dernière ne permet pas
de distinguer nettement les formes, elle permet de distinguer les couleurs dans un angle
assez vaste et surtout les mouvements dans un angle encore plus important (jusqu’à 180°
environ). En Basket-ball, la distinction des mouvements est capitale, par contre celle des
formes l’est beaucoup moins sauf pour lire le temps restant à jouer ou la marque actuelle.
Zone de progression - C’est l’espace compris entre les deux espaces de marque.
Zone restrictive - C’est l’espace de jeu réglementaire que l’on appelle toujours
« raquette » malgré la disparition, depuis fort longtemps, de la forme qui lui a donné son
surnom. On entend maintenant de plus en plus souvent le terme de « peinture », simple
traduction du terme américain « paint ». Cette dernière dénomination vient du fait que la
zone restrictive est de plus en plus peinte en couleur voire le support de publicités.