premier cas

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ENSEIGNER
LE BASKET-BALL
AU COLLEGE ET AU
LYCEE
Jacques LEGRAND
2003

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Préambules
GENERALITES
1. Les établissements scolaires sont aussi le lieu de rencontre d’élèves qui refusent
d’apprendre, qui sont en contestation permanente bref d’adolescents perturbés sans
compter ceux qui sont aux limites de la délinquance voire déjà dedans. Il n’est pas
question de soigner tous les problèmes de notre société par les apprentissages en
Basket-ball, mais le postulat de départ est qu’un enseignement de qualité, cohérent,
plaisant et qui a du sens pour les élèves, associé à un enseignant motivé et présentant les
qualités de personnalité nécessaires à ce métier va permettre de surmonter un certain
nombre de difficultés. Celles qui restent sont du domaine de la cohérence organisée dans
l’établissement, dans la famille, dans la société tout en sachant qu’un contrôle total de
l’enfant serait pire que le mal que l’on veut éviter. Il n’est donc pas possible, dans cet
ouvrage, de traiter tout ce qui est du ressort de la pédagogie car les cas sont infinis. Je me
suis contenté de rester essentiellement sur le plan de la didactique tout en sachant que la
réalité du terrain associe obligatoirement les deux.
2. Il sera question d’un élève, d’un joueur. L’utilisation de la forme masculine n’est pas
le produit d’un sexisme sournois mais la volonté de ne pas surcharger le texte en mettant
systématiquement les deux formes.
DIDACTIQUE
1. Les cas traités par niveau scolaire ne signifie pas que ce sont les seuls cas possibles
et qu’ils ne se constatent uniquement qu’à ces niveaux. On peut, par exemple,
parfaitement trouver des cas traités au lycée au niveau du collège et inversement.
L’hétérogénéité des pratiques en France fait que cela est inévitable malgré la présence
des programmes.
2. Les apprentissages proposés ne représentent pas l’ensemble des possibles. C’est à
l’enseignant, dans le cadre de ses groupes, de traiter spécifiquement les comportements
observés.
3. Les propositions faites dans ce document ne concernent pas les compétences
relatives à l’arbitrage, à l’échauffement, à l’observation. Elles peuvent être ajoutées par
chaque enseignant dans son cycle de Basket-ball.
4. Les situations proposées sont sans doute adaptées aux objectifs visés mais ce sont
ces derniers avec les problèmes posés aux élèves qui sont importants. En effet, une
situation peut parfaitement remplir son rôle avec une classe et moins avec une autre.
L’enseignant doit donc rester vigilant aux adaptations des élèves et choisir, ajuster les
situations en fonction de ce qui est visé.
5. Ce qui est important ce sont les caractéristiques des élèves et les apprentissages
qu’ils peuvent réaliser et non pas les programmes. Si les propositions de ces derniers sont
en cohérence avec la situation vécue, c’est que les élèves sont dans la norme. Mais, s’ils
ne sont pas pertinents par rapport aux caractéristiques des élèves alors mieux vaut les
laisser de côté momentanément.
6. Il sera question de situation de référence et de situation d’apprentissage. La première
n’a pas pour objectif essentiel un apprentissage quelconque mais seulement de servir de
support aux évaluations diagnostique, intermédiaire, terminale …. C’est, généralement, un
match qui est une référence « interne » parce qu’il va être proposé régulièrement durant le
cycle pour juger de l’évolution des comportements ainsi qu’une référence « externe » car il
permet aux élèves de « reconnaître » une pratique sportive extra scolaire même si, ce qui
est proposé, est adapté à leurs caractéristiques.

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7. Mettre des élèves dans une situation d’apprentissage n’implique pas que les
apprentissages vont se faire automatiquement. Il ne faut pas attendre « l’effet magique ».
L’enseignant doit rester focalisé sur les apprentissages visés et adaptés aux
caractéristiques, analyser les comportements des élèves et aider ces derniers en
permanence. La situation n’est que le support même si des apprentissages se font sans
cette aide.
CARACTERISTIQUES DES ELEVES
Les progressions vers la cible sont rarement « typiques ». Elles mélangent des stratégies.
Ce qui est important, c’est d’observer la stratégie dominante et le problème dominant. La
solution à une situation singulière que peut constater un enseignant peut se chercher dans
plusieurs cas traités. Il en est de même pour les cas sur « attaque placée ». Une classe ne
ressemble pas à une autre et leurs évolutions peuvent également être différentes.
STRATEGIE D’ENSEIGNEMENT
1. L’apprentissage a plus de chances d’avoir lieu et de persister si l’élève met en
relation les nouvelles procédures mises en place et une meilleure efficacité. Il y a donc
nécessité de lui fournir le produit d’observations quantitatives simples sur lesquelles il peut
s’appuyer pour assurer cette mise en relation.
2. En ce qui concerne les apprentissages techniques, il faut absolument introduire des
variations dans les exercices afin de permettre aux élèves de paramétrer leurs gestes,
c’est à dire d’ajuster les paramètres comme la force, la vitesse, l’amplitude, l’orientation …
en fonction des contraintes précises de la situation dans laquelle ils agissent.
3. Les apprentissages en sports collectifs nécessitent de jouer sur l’évolution du rapport
de forces, de mettre en place des situations compétitives, de susciter la réflexion des
élèves …

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SOMMAIRE
Première partie
Elle est consacrée aux formes de jeu observées, c’est à dire les modalités de progression
vers la cible, d’attaque placée et de défense.
Deuxième partie
Il s’agit des propositions didactiques au niveau du collège faites à partir de cinq cas
différents.
Troisième partie
Ce sont les propositions didactiques pour le niveau lycée faites à partir de six cas
différents.
Quatrième partie
Un certain nombre de caractéristiques de comportements collectifs et individuels sont
répertoriés ainsi que des hypothèses explicatives de ces derniers.
Cinquième partie
Quelques apprentissages particuliers y sont traités : le rebond, le tir en course et le tir de
loin.
Sixième partie
Elle est consacrée aux conceptions de l’enseignement des sports collectifs. Elle met en
opposition la conception techniciste et une conception alternative.
Septième partie
Les catégories d’apprentissage utilisées dans cet ouvrage y sont précisés et comparés
avec celles des textes officiels.
Huitième partie
Elle est consacrée à l’organisation de la classe.
Neuvième partie
Elle aborde le problème de l’évaluation à partir d’exemples concrets.
Dixième partie
On y trouve un lexique comprenant la définition d’un certain nombre de termes employés
dans l’ouvrage.

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Les comportements généraux observés
Première partie
LES FORMES DE
JEU