de la mixité
publicité
Plc1 décembre 2004 CORRIGE DU SUJET D’ÉCRIT 2 ( par G.Orsi) sujet : Quels bénéfices et inconvénients les élèves peuvent-ils retirer d’un enseignement mixte garçons et filles en EPS ? Vous tirerez les conséquences didactiques et pédagogiques de votre analyse. Ce corrigé comprend deux grandes parties : - une partie liée à des considérations générales (pour dépasser le cadre strict du sujet posé et faire en sorte que les références puissent servir à d’autres sujets du même genre) - une partie méthodologique centrée davantage sur le libellé du sujet et à son axe possible de traitement Justificatif du sujet - sur la forme : je reprends la formulation des années précédentes à savoir une notion centrale (ici la mixité). Je précise la demande (bénéfices, inconvénients et conséquences). - sur le fond : conformément à la thématique « activité de l’élève », j’envisage le problème de la mixité en me plaçant du point de vue de l’élève qui la pratique (et non pas, ce que l’on voit très souvent, du point de vue de l’enseignant ). Enjeux : Le débat sur la mixité est revenu l’an dernier au devant de la scène, comme du reste la question du collège unique. La question du « vivre ensemble » est annoncée comme un des piliers fondateur de la future loi d’orientation via le rapport Thélot, en même temps d’ailleurs que la question du « socle commun »de connaissance, de la culture commune. On voit donc que la question de la mixité est au carrefour de plusieurs problématiques, celles qui touchent au respect des différences comme à la place de l’individu dans le groupe, celles qui touchent aux savoirs communs à l’ensemble des élèves comme aux capacités de chacun à les appréhender. Quand on parle de mixité en EPS (procédure d’enseignement qui consiste à s’adresser simultanément aux élèves des deux sexes) on est alors placé à ce carrefour d’analyse là : Comment à la fois être attentif à la réalité des différences de rapport au savoir et garder l’ambition républicaine de culture commune ? C’est bien la difficulté centrale aujourd'hui que de prendre en considération cette diversité sans renoncer à construire de la culture commune, et cette question là est bien posée quand on cherche à faire cours simultanément aux garçons et aux filles de sa classe. Il faut préciser que la question de la mixité renvoie certes à la gestion de l’hétérogénéité des élèves, mais que la question du rapport des filles au savoir possède une spécificité culturelle, s’inscrit dans une histoire, des mentalités. La différence des sexes n’est pas une différence comme les autres (A.Davisse dit qu’elle est aussi celle de « l’oppression des femmes »). 1. CONSIDERATIONS GENERALES Du côté de l’élève : Je reprendrai, en partie les analyses d’A. Davisse (voir fichier correspondant). Il y a bien sûr des différences à constater. Des différences de sexe, ça d’accord… mais derrière les différences de sexe ? On a trop longtemps pensé dans notre discipline comme dans les autres, que lorsqu’un élève ne réussit pas quelque chose, c'est par manque de moyens. Ainsi, lorsque les filles jouent moins bien statistiquement que les garçons au Volley Ball, c’est parce qu’elles ont moins de moyens, qu'elles ont des difficultés perceptivo décisionnelles… Dans cette perspective liée « aux ressources », il existe des arguments (CM hétérogénéité), en particulier au chapitre « adolescentes et adolescents » qui montrent bien à quel point à certaines périodes de leur vie filles et garçons développent leurs propres identités (sexuelle, biologiques, musculaires…) Cela dit, bien sûr qu’il y a des résultats bruts qui s’imposent, et qui font que les filles en EPS sont souvent données comme « moins bonnes « (au bac plus de 1 point de différence et en tennis de table : plus de 4 points !) Mais cette conception passe complètement à côté des raisons d’agir. Pour l’essentiel, dit A. Davisse, si les filles ne se précipitent pas sur les balles de volley, c'est parce que ça ne les concerne pas. Elles ne sont pas a priori acquises à l'idée de jouer "contre", or nous faisons comme si était acquis quelque chose de très en amont de la pratique du volley qui est la nature profonde de l’activité d’opposition. On est sur un malentendu didactique extrêmement fort du point de vue du sens des activités proposées La question des motifs d’agir des élèves, des mobiles, est essentielle, ( Bernard Charlot, Elisabeth Bautier et Jean Yves Rochex, construisent le concept de rapport au savoir, cf. Ecole et savoirs dans les banlieues et ailleurs, A. Colin éd. 1992). J’ai déposé sur le site le résumé d’un ouvrage de B. Charlot (« Du rapport au savoir »), développant cette question (Ecrit 2. Thématique N° 6) Au fond, faire le pari de la mixité c’est faire celui de la diversité (et non pas seulement du droit à la différence), c’est d’abord une diversité du rapport au savoir et donc du désir d’apprendre, des raisons de s’investir dans le champ de l’activité qui est proposée (j’ai placé le CM sur le sens, vous comprenez pourquoi) Si on partage ce point alors on mesurera l’importance de celui que suit sur le pseudodéterminisme social des femmes (et qui conduit à nier tout enseignement mixte en EPS): -En France, les 2/3 des licences sportives sont détenues par des hommes ; les filles sont moins nombreuses à faire du sport et en font moins souvent dans les milieux sociaux les moins favorisés(Source MJS. 2002) Les causes ? Une explication caricaturale est parfois avancée : le monde sportif est organisé autour de la compétition et les femmes très majoritairement SEMBLERAIENT chercher autre chose Or ceci est une représentation sommaire, elle fait l’impasse sur d’autres difficultés, elle cantonne les femmes à des modèles sociaux dominés par l’homme, évacue le problème des temps et des espaces de pratiques pas toujours adaptés à la demande féminine…Exit donc la mixité (le sport aux garçons et aux filles… autre chose). Bien au contraire, il n’y pas de déterminismes sociaux (les femmes n’aimeraient pas la compétition, préfèreraient le step, les activités hygiénistes…) ; A force de s’entendre dire que le sport n’est pas fait pour elles, elles peuvent finir pas s’en convaincre, « je suis une fille donc je n’aime pas le sport, donc je suis mauvaise etc…). Elles risquent de se conformer aux attentes de leur entourage fondées sur les rôles sociaux de sexe (on retrouve la même chose en math : il est dit que les filles seraient plus littéraires et les garçons scientifiques. Ces attentes conduisent finalement davantage les garçons dans une dynamique de travail et de progrès vis à vis des maths, ce qui tendrait à confirmer le préjugé de départ mais ce qui est erroné). On est au cœur des stéréotypes sexués. Cela prouve simplement qu’il n’y a pas d’égalité homme/femme au niveau de l’éducation, de la vie professionnelle, de l’accès au loisir. Revendiquer l’éducabilité des filles (par les garçons ?) c’est revendiquer le droit à la mixité. Du côté de la culture : La culture commune ne vise pas à ce que tout le monde fasse en tout point pareil, mais que tous et toutes aient suffisamment d’activité en commun, c'est pourquoi, si on joue au volley on joue contre (et non avec) et on compte les points. Comme dit A.Davisse, si on ne les compte pas de la même manière que dans les clubs de volley, cela n'a pas d'importance. On n’est pas du tout obligé de copier les modèles de la fédération de volley, mais il faut rentrer dans le champ culturel du rapport d’opposition et si on n’y rentre pas alors on n’est pas " initié(e) "au volley. Les éternelles débutantes c’est ça, ce ne sont pas des filles qui n’ont pas les moyens de jouer au volley, ce sont des filles pour qui, du point de vue de l’imaginaire, l’adversaire n’est toujours pas construit. La référence culturelle n’est pas une référence sportive au sens de la copie des modèles fédéraux (cette copie n’est d'ailleurs pas non plus à l’avantage des garçons qui s'y enferment trop), mais une référence culturelle au sens anthropologique. Comme le dit Paul Goirand, il s'agit de comprendre pourquoi ,depuis des siècles, les hommes (et plutôt les hommes que les femmes) essayent de se mettre sur les mains, de créer du vertige, de s’affronter sans se tuer (c’est la définition même du combat mais aussi de certains sports collectifs parce que s’il n’y a pas la règle, il y a la mort). Du côté des procédures Je reviens sur les enjeux de la mixité : si la question de la culture commune devient l’objet d’un débat plus sensible aujourd’hui (rapport Thélot) c’est sans doute parce que l’exigence de démocratisation a pris le pas dans notre société de plus en plus préoccupée par la persistance du noyau dur de l’échec scolaire. Ce qui doit guider la réflexion engagée dans ce devoir est donc la reprise de ce processus de démocratisation et d’égalité de tous les élèves face aux savoirs. C’est en donnant du pouvoir (moteur) aux élèves et en particulier aux filles qu’on se donne les moyens d’atteindre ces objectifs. A ce sujet A. Davisse clame que si le « vivre ensemble » est important (et en particulier dans le cadre d’une reconnaissance au droit à la reconnaissance de l’autre sexe) elle revendique aussi l’exigence de « l’apprendre ensemble » (grâce justement à la coéducation, à l’ajustement des contenus, des démarches d’apprentissages adaptées aux différences de sexe). J’ai déposé un certain nombre de référence là dessus (notamment les articles didactiques revue Contre Pied n°15 et Revue EP.S) J’ai également placé deux enquêtes récentes (Davisse et Cogérino)sur le site qui mettent bien en avant les préoccupations et les difficultés rencontrées par les enseignants d’EPS pour mettre en œuvre la mixité. A la grande majorité, les enseignant trouve que la mixité engendre des valeurs socialisantes. Mais la difficulté apparaît dès lors qu’ils cherchent les moyens à opérationnaliser cet objectif. Aussi, volontairement ou non, on comprend pourquoi quand on parle de mixité, 4 types de stratégies apparaissent chez les enseignants : Soit, ils opèrent une séparation entre filles et garçons (non mixité) Soit, ils laissent la liberté aux élèves de se regrouper ou non dans telle ou telle activité (généralement on aboutit à une non mixité de fait) Soit, ils pratiquent une mixité formelle , G+ F mélangés mais l’objectif éducatif n’est pas envisagé en tant que tel Soit, au contraire, en groupes mixtes délibérés, en utilisant ce dispositif comme levier émancipateur de leurs projets éducatifs (C. Le Goff, "Mixité, un tremplin pour réussir en EPS", Revue EP.S n°295, mai/juin 2002). Dans ce même ordre d’idée, J.Marsenach (Revue Contre Pied N°15) plaide avec d’autres en matière de mixité pour « des contenus ambitieux » destinés à donner du pouvoir aux élèves et leur offrir ainsi la possibilité de dépasser les stéréotypes sociaux . Elle fixe des pistes de travail : étudier la façon dont les élèves investissent l’activité, inventer des dispositifs astucieux, se demander comment traiter l’activité pour ne pas rebuter les filles, effrayer les garçons… Dans cette même Revue Contre pied n°15 P. 43 à 59 (déposée au CRD) ces problématiques sont traitées et illustrées au travers de différentes expériences. En particulier les articles portent sur : 1. l’entrée didactique dans l’activité. 2. Comment concilier la logique de l’activité et celle des élèves 3. Comment faire entrer tout le monde dans une même motricité sportive 4. Quelle danse ou quel rugby pour faire vivre le masculin et le féminin à tous les élèves.5. Comment offrir en gymnastique un mode d’entrée qui permette à chaque élèves d’exprimer sa différence sans s’enfermer dans des catégories toutes faites. 6.Quelle A.S pour quelle culture associant filles et garçons. 2. CONSIDERATIONS METHODOLOGIQUES LES COPIES : 1. L'entrée en matière s'appuie sur des incitations institutionnelles (mixité oui à condition de respecter les différences), mais on oublie de situer l'intérêt du sujet dans le « contexte » politique, social... 2. L'étude des notions évoque l'hétérogénéité et quelques différences sans envisager explicitement les problèmes sous-jacents (options éducatives, regard positif ou méfiant/ hétérogénéité…) 3. Nombreux ont paraphrasé le sujet (c'est le problème avec ce genre de sujet qui est en quelque sorte un sujet clé en main "problématique et plan sont offerts sur un plateau"). 4. Le plan est le plus souvent classique et a du mal de se défaire de la structure du sujet, soit en 3 parties : étude des avantages, des inconvénients et ensuite procédures. Soit en deux : avantages et inconvénients. A nouveau les parties de plan ne sont pas assez explicites des intentions portées sur la stratégie de sa démonstration. 5. Dans le développement, les références professionnelles dominent au détriment des arguments scientifiques. Les exemples prennent toute la place au détriment de la réflexion préalable (sur les grandes thématiques culture commune, rapport au savoir, discrimination…) La dimension didactique (contenus) demeure allusive. Les différents points de vue sont le plus souvent juxtaposés. Il en va de même pour les transitions dont la fonction n'est pas encore comprise. 6. Les conclusions paraissent moins anodines que dans les devoirs précédents. Le rappel de l'hypothèse de travail apparaît plus souvent. L’ouverture est souvent sacrifiée. Axes de traitement : Une lecture attentive du sujet mettait en avant l’originalité du libellé : partir de ce que les élèves vivent concrètement « en » EPS dans le domaine de l’enseignement mixte. Ainsi, il ne fallait pas se contenter d’ évoquer « un enseignement idéalisé » de la mixité, avec tous les avantages possibles sur le vivre ensemble, l’ouverture culturelle , l’égalité des sexes… (choses intéressantes mais que les élèves vivent rarement) mais un enseignement réel, multi forme de la mixité en EPS, avec ses différentes facettes, ses pratiques diversifiées, un enseignement « situé » de la mixité ( voir les cm sur cet aspect qui donnaient des informations sur les différentes manières de s’y prendre). Il fallait alors être capable pour chacun d’eux d’en pointer les avantages et en cibler les inconvénients. En effet, il n’existe pas de procédures idéales en matière d’enseignement, chaque tentative contient des points forts et des faiblesses. La mixité en est un exemple flagrant : avec ses errances, ses contradictions, ses dérapages, ses frustrations, au point d’ailleurs que nombreux se refusent à la prendre en compte dans leur cours. C’est cet aspect « compliqué » de la mixité qu’il fallait faire ressortir quels que soient les choix opérés. En fonction de cette analyse (bénéfices/inconvénients) il fallait alors montrer votre capacité à tirer les conséquences de vos observations (c’est à dire préciser, réorienter, infléchir les choix didactiques et pédagogiques opérés) afin de rendre, malgré sa difficulté de mise en œuvre, l’enseignement de la mixité plus pertinent en EPS. Problématique : L a mixité est-elle vraiment une procédure intéressante en EPS ? (certains y renoncent affirmant qu’elle crée plus de problèmes qu’elle n’en résout). Il n’y a pas une seule forme d’enseignement de la mixité en EPS qui serait aboutie et stabilisée (et donc pas une réponse unique à la question). Il en existe plusieurs et, il est vrai, chacune présente pour les élèves un lot d’avantages et d’inconvénients. L’idée est de pouvoir en tirer les conséquences afin d’optimiser les choix didactiques et pédagogiques qui sont faits dans ce domaine d’intervention. Schématiquement, on peut distinguer deux grands types d’enseignement de la mixité. Les pratiques ou les formes de pratique qui en découlent sont plus ou moins mixtes. L’enseignement mixte délibérée Il consiste à faire de la mixité un levier d’apprentissage. Un certains nombres d’objectifs (sociaux, moteurs…) sont recherchés au travers de la mixité. Deux arrière-plans théoriques : A. Une vision optimiste de l’hétérogénéité (posture offensive) La diversité des élèves est une chance. Prendre en compte la mixité = être capable de « tirer le meilleurs parti » de l’hétérogénéité des élèves garçons et filles (inventivité des enseignants, des établissements…) B. Une option éducative basée sur l’idée d’un objectif commun mais par des voies différenciées ( Se reporter à l’article de J.A Méard (revue EPS N°241) qui pointe trois façons de régler le problème de l’hétérogénéité des classes en EPS). Selon cette option : Sans discrimination, chacun à droit au même niveau de formation. Il n’y a aucune raison pour que les filles ou les garçons ne reçoivent pas le même enseignement. Il est cependant nécessaire, compte tenu des différences des élèves de prévoir des « chemins didactiques » aménagés, des organisations (aide, soutien…) adaptées aux caractéristiques de chacun. Pratiques indifférenciées Proposer des activités de nature variées et communes à tous les élèves : danse, rugby, boxe, foot, GR… Pratiques neutres Proposer seulement certaines activités, moins connotées sexuellement : escalade, escrime, tennis de table, course d’orientation …permettant un engagement plus facile de tous. Pratiques alternées Selon les moments, l’enseignement est mixte ou non mixte. Il y a des séparations ponctuelles relatives aux APSA (ex. en natation), aux objectifs (tournoi de foot, spectacle de danse) , aux entraînements (ex. alterner équipes mixtes et non mixtes) Pratiques compensées Equilibrer les rapports de force en aménageant le règlement : « faveurs » données aux filles ou handicaps donnés aux garçons (ex. Les points des filles comptent doubles, les garçons n’ont pas le droit de dribbler) Ce type d’enseignement « délibéré » de la mixité procure alors chez les élèves des avantages et des inconvénients : Avantages : On réhabilite la finalité intégrative de l’école et les valeurs correspondantes (vivre ensemble, s’entraider, exploiter les compétences de l’autre, échanger du savoir. Faire vivre en EPS le « tous ensemble » de sorte de partager de l’émotion (sportive), revendiquer le droit à la ressemblance entre les deux sexes « nous avons plus de choses en commun que de choses qui nous séparent » P.Meirieu. Lutter contre les déterminismes sociaux, les stéréotypes sexuels, devenir une fille ou un garçon physiquement et culturellement éduqué, ouvert au monde actuel et à venir. Conséquences pédagogiques : Formes de groupement : équipe mixte, duo (voir par exemple l’article de C. Legoff dans la revue EPS), trio (Ex. 2 forts : garçon et fille + un faible : garçon ou fille, reproduisant ainsi le triangle parental…) Proposer des APSA de nature différentes (cf. Programmation ) Conséquences didactiques : Formes de pratiques diversifiées : expression, compétition, coopération….( Voir les « tentatives » opérées par exemple dans la revue Contre pied N° 15 pour faire accéder filles et garçons dans une culture commune : étapes, entrées, contenus différenciés en danse, rugby, badminton… des approches qui se juxtaposent, se complètent, se combinent en gardant le cap d’une culture commune partagée). On assiste donc à différentes « stratégies » issues pourtant d’une même volonté commune de prendre en compte la mixité mais selon des mises en œuvre diversifiées (dont il faudrait également tirer les bénéfices – et les inconvénients- pour chacune de ces tentatives…)Il faut cependant être capable de créer, à travers des contenus d’enseignements pertinents, de l’interactivité, du besoin de l’autre, de la tolérance autant de valeurs qui ne peuvent s’actualiser simplement au contact des APSA. Inconvénients : Difficile de prendre en compte la diversité des élèves, vu l’effectif des classes . Risque d’une culture au rabais , un smic culturel pour faire réussir tout le monde. Rabais d’autant plus accentué que les horaires diminuent avec l’élévation de la scolarité (or du point de vue de la mixité et des problèmes qu’elle entraîne avec l’âge - voir enquête C. Cogérino - il faudrait l’inverse !). Ainsi, si une mixité délibérée est toujours possible, compte tenu des conditions de travail est-elle vraiment souhaitable ? Ne se retourne-t-elle pas finalement contre les élèves ?Enfin, une mixité systématique et imposée risque d’occasionner des blocages, de l’opposition, de la détresse chez certains adolescents ou des dispenses : natation, gym... - conséquences pédagogiques : Risque d’être sur tous les fronts en même temps et donc parfois nulle part : élèves livrés à eux mêmes, « chacun sa route, chacun son chemin » oui mais certain peuvent se perdre, ne jamais arriver à destination, donc produire de l’échec. Faut-il alors instaurer du monitorat, éduquer au travail autonome, à la prise en charge, dévoluer ? Risque d’occasionner de l’opposition, des conflits plus ou moins violents entre élèves garçons et filles. Il faut donc du discernement (Cf les textes programmes), mais sur quelle base faut-il le faire : type d’APSA, niveau de développement des élèves ? ambiance de la classe ? compétence de l’enseignant ?… Risque de dévaloriser les filles (discrimination positive), de ne pas faire évoluer leur pouvoir d’agir en baissant leur niveau d’exigence (évaluation). Il s’agit alors de trouver de l’équité « bien placée » (sur les dispositifs, sur les contenus, sur des « faveurs » pertinentes qui donnent du pouvoir aux élèves) - conséquences didactiques : Risque de manque de formation des enseignants dans certaines APSA, et donc d’instruction au rabais. (Le travail en mixité occasionne de la formation initiale et continue).Quels savoirs de référence alors pour enseigner en classe mixte? Risque de ne pas aller très loin dans les apprentissages pour que chacun y trouve son compte, ce qui est source de mécontentement possible, d’ennui des meilleurs … Dès lors, où placer « la « hauteur de la barre » ? Quelles exigences dans les apprentissages ? ( F.Dubet dit que « faire réussir tout le monde » à partir d’un minimum culturel c’est quand même un objectif ambitieux. J.Marsenach prétend au contraire qu’il est nécessaire de revendiquer des « contenus ambitieux » dans le cadre d’un enseignement mixte (Contre pied n°15)) Ainsi, faut-il opter pour une EPS visant uniquement des compétences générales, des principes d’action, des aspects uniquement « socialisants »? Il y aurait là un risque d’ abandonner l’apprentissage des habiletés, des compétences spécifiques au bénéfice d’une EPS uniquement transversale .. Risque de stigmatisation des filles (et des garçons) autour de modèles de fonctionnement fabriqués par l’enseignant lui-même (par exemple, on note dans les productions didactiques que le cercle, la coopération, la production de figures seraient plus féminins et les déplacements, les bruits du corps, l’affrontement masculins etc…) Cela se vérifie-t-il ? Il y a une nécessité d’accompagner l’enseignement de la mixité de précautions épistémologiques, de garanties scientifiques, afin qu’un certain nombres d’a priori de ce genre ne viennent contrarier les démarches dans ce domaine … L’enseignement mixte formel C’est également le rassemblement dans la classe de filles et de garçons. Cependant, ce n’est pas parce que les classes sont mixtes que l’enseignant fait de la mixité (au sens d’une mixité « délibérée ») Deux arrière-plans théoriques : A. Une vision pessimiste de l’hétérogénéité (posture défensive) Posture défensive : Vision pessimiste de l’hétérogénéité La diversité des élèves est une charge, c’est un obstacle aux apprentissages. Prendre en compte la mixité = être capable de la « gérer au mieux ». B. Une option éducative basée sur l’idée d’un objectif maximal mais adapté à chacun (idem voir article Méard) Selon cette option : chacun doit avoir un objectif adapté à son niveau (les filles, les garçons). La réussite de tous est fonction des capacités de chacun (aptitudes, goût, talents…). Il s’agit donc de trouver la meilleure adéquation élève/ objectif de formation. L’enseignant s’accommode de plusieurs manières du mélange filles/garçons. Pratiques en parallèle : Pas de collaboration, ni d’échange. Les garçons travaillent d’un côté et les filles de l’autre Ex. Equipes de filles contre filles et garçons contre garçons. Ou alors deux activités distinctes : ex. les filles font volley et les garçons font hand. Pratiques optionnelles Les regroupements s’effectuent en prenant en compte les goûts des élèves pour telle ou telle APSA (généralement il y a une forte corrélation sexuelle, garçon d’un côté, fille de l’autre) Pratiques par niveau Le regroupement s’effectue selon les niveaux de performance des élèves (forte corrélation sexuelle également, les filles étant dans le groupe des moins forts. C’est parfois une façon de s’accommoder des « menus » au bac en démixant indirectement les classes) Si ce type d’enseignement « formel » de la mixité perdure, c’est qu’il procure chez les élèves des avantages Avantages : A chacun selon ses goûts, ses penchants, ce qui est un levier motivationnel important. Les garçons (surtout) y trouvent souvent leur compte, majoritairement les activités sont à connotation masculine. De plus, la différence plus petite sur le plan de la performance physique entre les garçons leur permet un engagement plus grand (entre partenaire et contre les adversaires). De même la gène, l’inhibition causée par le regard de l’autre sexe permet une plus grande libération (dans les APA par exemple). Sans être imposée, la liberté de se mixer ou non est laissée aux garçons et aux filles (ce qui est une façon de l’assumer sans être obligé de la subir) -conséquences pédagogiques Formes de groupement : groupe de niveau et/ou d’affinité Travail des enseignants « en barrette », chacun prend la moitié de la classe et leur propose une activité plus ou moins connotée sexuellement : négociation entre enseignants : qui « prend » les filles , qui les garçons (certains se sentent plus proches des uns ou des autres). Se consacrer à un atelier « technique » chez les filles pour augmenter leurs pouvoirs moteurs (et leur redonner une image positive), pendant que les garçons font des matches (discrimination positive au plan des structures) Proposer des APSA de nature différentes (cf. Programmation ) -conséquences didactiques -différencier les objectifs d’apprentissage et élaborer une progressivité adaptée - renforcer le modèle masculin ou féminin de l’activité (opposition, confrontation, production esthétique…) « la boxe c’est pas de la danse ! » Cet enseignement formel est source également d’inconvénients : Fixer les élèves sur ce qu’ils savent sans perspective d’évolution (la danse c’est pour les filles, le foot pour les garçons). Le problème c’est également que la culture est éclatée (chacun son niveau) avec les risques d’une fixation, d’ étiquetage (le bon, le mauvais…). De plus, certaines filles (ou garçons) isolées n’osent pas à rejoindre le groupe opposé. Enfin, la coéducation n’est pas explicite, le levier des différences filles/garçons n’est pas exploité, la dimension socialisante de l’EPS est éludée. - conséquences pédagogiques Risque d’une EPS pour les filles et d’une EPS pour les garçons. Il s’agit alors de favoriser ce qui est commun, de promouvoir le partage des connaissances. Et donc de solliciter des groupements mixtes (sorties APPN, tournoi d’équipes mixtes…) Risque de laisser l’élève à ses représentations. Il s’agit alors de former un élève cultivé et ouvert sur d’autres pratiques physiques. Et donc d’imposer des « menus équilibrés », des APA, du combat… Risque de stigmatisation des niveaux. Il s’agit de permettre le passage de passerelle et de travailler aussi sur l’hétérogénéité des compétences (les filles, moins fortes, en sont généralement bénéficiaires, laissées entre elles, elles ont tendance à régresser)(voir thèses sociologiques sur le brassage des publics scolaires) - conséquences didactiques - nécessité de concevoir des démarches d’appropriation différenciées filles /garçons (A. Davisse pense qu’il s’agit plus d’un problème de raison d’agir que de moyens d’agir) - fixer un seuil minimal de culture commune (un socle commun de connaissances) en définissant ce qui doit être retenu comme essentiel dans une APSA et jusqu’à quel niveau d’excellence. - travailler sur l’entraide, la co éducation, le vivre ensemble en donnant à l’élève des moyens concrets dans les APSA, des savoir-faire sociaux (ref. Programmes lycée), afin d’entrer en communication avec l’autre sexe et non se replier sur soi (ce qui semble être un problème chez les adolescents) Pour l’ensemble de cette réflexion, les notions de « culture commune », de « rapport au savoir », de discrimination positive » (voir ces trois notions sur les différents CM) sont des références particulièrement utiles. Elles nourrissent la réflexion et lui donnent une consistance théorique. G.O
