L`effet modérateur de flow sur la relation entre la qualité et la

L’effet modérateur de flow sur la relation entre la qualité et la satisfaction :
Application du contexte e-learning
The moderating effect of flow on the relationship between quality and satisfaction:
Implementation of e-learning context
Imed ZAIEM
Erragcha Nozha
[email protected]
[email protected]
L’objectif de la présente recherche est d’étudier l’impact de la qualité perçue e-learning
sur la satisfaction de l’apprenant en ligne. Elle vise de même étudier l’effet modérateur de
flow sur la relation entre la qualité et la satisfaction. La collecte des données a été effectuée
par une expérimentation en laboratoire, 438 apprenants ont participé à cette l’expérimentation.
Les résultats montrent que la qualité perçue e- learning impacte partiellement la satisfaction
de l’apprenant en ligne. Cette dernière influence positivement l’intention de continuer elearning. Les résultats montrent également le rôle modérateur significatif de flow dans la
relation entre la qualité perçue et la satisfaction. Ces résultats offrent des perspectives de
compréhension aux différents intervenants e-learning pourraient aider à améliorer les
prestations e-learning
The goal of this present research is to study the impact of e-learning perceived quality on
e-learner satisfaction. Equally, it aims at studying the flow moderating effect on the relation
between quality and satisfaction. Data gathering is carried out by a laboratory
experimentation, 438 learner take part in this experimentation. Results show that a perceived
e-learning quality partially influences e-learner satisfaction. The latter positively influences elearning continuance intention. Results show as well the significant moderating role of the
flow on perceived quality and satisfaction relation. This results propose understanding
prospective to different e-learning participants, could help in proving e-learning services.
Mots clés : E-learning, qualité perçue e-learning, satisfaction de l’apprenant en ligne,
intention de continuer, flow
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Key words: E-learning, e-learning perceived quality, e-learner satisfaction, continuance
intention, flow
Introduction
L’introduction fulgurante des Technologies de l’Information et de la Communication (TICs) a
changé d’une manière évolutive et dynamique toute la société. Dans ce contexte, l'usage des
TICs a permis de mettre en place un nouveau mode d'enseignement, le « e-learning » comme
l’appelle les anglo-saxons. L’e-learning connaît en effet une nette progression dans le mode
entier (Huet et al. 2011, Sánchez &t Hueros 2010, Wang 2010, Liao & Lu 2008, Ong et al.
2004), sa signification reste pourtant l’objet de discussions et varie selon la perspective et le
niveau d'analyse adoptés par les auteurs, en raison de l’absence d’un corpus théorique parce
que le concept est récent.
La Tunisie n’échappe pas à ce nouveau mode d’enseignement. En effet, l’accroissement du
nombre d’étudiants (207388 étudiants en 2000/2001 à 465750 en 2009/2010), les faibles
capacités d’accueil et de suivi, les disparités régionales, les inégalités d’accès (géographiques,
sociales ou économiques), les besoins croissants d’une formation tout le long de la vie exigent
le recours aux technologies qui éducatives seraient une réponse pour relever l’ensemble de ces
défis. Par ailleurs, l’e-learning offre la possibilité de personnaliser le parcours d’apprentissage
de l’apprenant en lui permettant d’assister aux cours selon son choix, son rythme et suivant
ses besoins et préférences (Drennan et al. 2005). Il consiste généralement à inclure de plus
grandes proportions d’ouverture et de flexibilité (Fallery 2004), en termes d’accès. Ces
formes d’individualisation et de flexibilité sont régies par des principes basés sur l’ouverture
de la formation et une pédagogie centrée sur l’apprenant plutôt que sur l’enseignement en
opposition avec les modèles uniformisés de la formation traditionnelle
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Malgré tout, la façon d’explorer l’environnement e-learning et d’évaluer l’expérience
d’apprentissage en ligne est encore incertaine. Jusqu'à nos jours, aucune étude conclusive ne
permet de connaître les raisons qui expliquent le succès ou l’échec des programmes de
formation e-learning.
Néanmoins, la majorité des études sur l’e-learning ont accordé une attention particulière aux
facteurs qui poussent les individus à adopter initialement ce mode d’apprentissage en ligne
qu’aux facteurs incitant les adoptants à continuer l’utilisation du e-learning (Ozdemir &
Abrevaya 2007). L’intention de continuer e-learning est un déterminant majeur du succès du
e-learning (Chiu et al. 2005). Dès lors, la question qui se pose est celle de savoir comment
déterminer les facteurs de réussite de la formation e-learning qui motivent l’apprenant à la
poursuivre.
Cette question devient problématique lorsque l’on s’intéresse en particulier au contexte
tunisien. Suite de nombreuses controverses sur ces questions, nous arrivons à admettre que la
satisfaction de l’apprenant en ligne et l’intention de continuer e-learning deviennent une
question centrale du mode e-learning, c'est-à-dire que l’introduction d’une logique de
marketing est pertinente dans le management du cours.
L’objectif de cette étude est par conséquent, de déterminer l’impact de la qualité perçue elearning sur la satisfaction de l’apprenant en ligne ainsi que l’impact de cette dernière sur
l’intention de continuer e-learning. Toutefois, il n’est plus question pour les professionnels du
marketing digital de se différencier seulement par des caractéristiques fonctionnelles du site ;
mais la distinction serait plus efficace par la compréhension des stratégies marketing qui
permettent d’améliorer l’expérience e-learning et attirer les apprenants en ligne (Pearce 2005).
La prise en compte de l’expérience de flow semble pertinente à cet effet. Notre recherche se
propose alors d’étudier le rôle modérateur de flow.
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Ci-dessous, nous présentons brièvement les concepts mobilisés, nos hypothèses de recherche,
ainsi que le modèle à tester. Nous exposons ensuite la méthodologie retenue et les principaux
résultats obtenus. Enfin, la conclusion expose une synthèse des
résultats, les
recommandations, les limites de notre recherche et les voies futures d’investigation
1. Cadre conceptuel et hypothèses de la recherche
Le cadre conceptuel et les hypothèses de la recherche s’intéressent à différentes composantes
de la qualité perçue dans l’environnement e-learning et leurs impacts sur la satisfaction de
l’apprenant en ligne et par conséquent à l’intention de continuer leurs apprentissages en ligne.
Nous introduisons le concept de « flow » comme variable modératrice sur la relation entre
« qualité – satisfaction ».
Notre travail consiste en premier lieu en une délimitation du concept du e-learning, en tenant
compte des considérations, des dimensions technologiques et organisationnelles. L’e-learning
s’inscrit dans le cadre de ces innovations pédagogiques et technologiques qui n’ont de sens
que si elles permettent de répondre aux besoins des consommateurs apprenants.
1.1. L’espace conceptuel du E-learning
Le terme e-learning, est employé dans la littérature Anglophone, sous différents
terminologies, certains auteurs visent l’apprentissage électronique « Electronic learning »
(Kala et al., 2010), d’autres visent l’apprentissage basé sur le Web « Web-based learning »
(Woo & Reeves 2007), un autre bon nombre de chercheurs l’appellent l’enseignement à
distance (Guthrie &McCracken 2010), l’apprentissage en ligne « Online learning » (Arbaugh
2004) ou l’apprentissage virtuel (Cavus & Kanbul 2010). Toutes ces études d’aspect
interdisciplinaires évoquent également, dans leurs définitions, l’application des technologies
multimédia dans l’apprentissage.
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L’e-learning est également un outil important pour co-construire des connaissances. Cet outil
permet aux individus non seulement d’avoir un accès plus complet à l’éducation et à la
technologie mais il permet aussi aux organisations, dispersées géographiquement,
d’augmenter la compétitivité, (Selwyn et al.2006).
Dans différentes disciplines telles la science de gestion (Baujard 2005b), le système
d’information (Ong et al., 2004), la science de l’éducation (Cukusic et al. 2010 ; Lee et al.
2009), la technologie éducative (Bradford & Wyatt 2010 ). Les définitions du concept « elearning » sont variées et diverses, chacune est marquée par le domaine de prédilection des
auteurs. Certains focalisent sur le volet d’apprentissage et insistent sur l’aspect pédagogique
alors que d’autres se penchent sur la révolution technologique.
Pour Commission des Communautés Européennes (2001), l’e-learning a été défini comme
suit : « l'utilisation des nouvelles technologies multimédias et de l'Internet, pour améliorer la
qualité de l'apprentissage en facilitant l'accès à des ressources et des services, ainsi que des
échanges et la collaboration en ligne ». Ce qui prime, à travers cette définition, c’est le volet
spécifique celui de l’amélioration de la qualité de l’enseignement par l’utilisation des
technologies de l’information et de la communication éducative (TICEs).
L’e-learning apparait ici comme une pratique éducative privilégiant une démarche
pédagogique qui rapproche le savoir des apprenants. Influencées par cette compréhension
renouvelée de l'apprentissage, les universités s'ouvrent sur une pédagogie centrée plutôt sur
l'apprenant (Henri 2003) que sur l'enseignement.
1.2. Qualité perçue e-learning
L’étude de l’axe de la qualité en e-learning est importante dans les recherches en sciences de
gestion sur le e-learning. A l’heure actuelle, il n’existe pas de modèle qualité théorique ou de
référentiel ou de norme spécifique à l’ensemble des dispositifs de e-learning.
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La littérature sur la qualité perçue en marketing (Brady & Cronin 2001 ; Dabholkar et al.
1996) est un cadre théorique de référence compte tenu des débats qui ont enrichi ce sujet.
Depuis les premiers travaux fondateurs, la qualité est un construit complexe, abstrait et à
multiples facettes (Bressolles 2006) en raison des caractéristiques associés aux services à
savoir : l’intangibilité, l’hétérogénéité et l’inséparabilité (Eiglier & Langéard 1987).
Les premières conceptualisations de la qualité se sont appuyées sur le paradigme de la dis
confirmation utilisée dans la littérature sur les produits physiques (Grönroos 1984 ;
Parasuraman et al. 1988 ; 1985). Selon ce paradigme, la qualité résulte de l’écart entre ce qui
est perçu et la performance attendue (Parasuraman et al. 1988). Si la qualité rendue dépasse
les attentes, la qualité perçue est élevée, si la qualité rendue est inférieure aux attentes, la
qualité perçue est basse.
Le développement des nouvelles technologies de communication et notamment Internet a
amorcé l’émergence d’une littérature assez abondante favorisant le remaniement des concepts
centraux du marketing (Helme-Guizon 2001) parmi lesquels figure le concept de la qualité
perçue. Même si la recherche sur la qualité du site web date d’une vingtaine d’années ; sa
définition et sa conceptualisation suscitent beaucoup d’interrogations (Ethier et al. 2006).
Dans le contexte du marketing, proposer un service de qualité sur Internet, comme dans le
monde traditionnel, est considéré comme une stratégie de base pour la réussite des objectifs
de la firme (Bressolles 2006). La différence entre la qualité d’un service traditionnel et la
qualité du service électronique réside dans le remplacement de l’interaction interpersonnelle
par celui de l’interaction homme-machine (Bressolles 2004).
Plus spécifiquement, dans le domaine du commerce électronique, Zeithaml et al. (2002),
Parasuraman et al. (2005) définissent la qualité de l’e-service (E-SQ) comme « la façon dont
un site web commercial facilite l’efficacité et l’efficience de l’achat et de la livraison des
produits et des services ». Transposer cette définition au contexte e-learning la qualité perçue
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est définie comme « la façon dont une plateforme éducative facilite l’atteinte des objectifs
pédagogiques d’une manière efficace et efficiente et dans la mesure où elle conçoit l’offre de
formation et veille à son contenu, sa transmission et au suivi de l’apprentissage ».
Sur le plan managérial, la qualité perçue est considérée comme un moyen de différentiation.
Un service de qualité e-learning efficace augmente la valeur ajoutée et assure une efficacité de
servuction (Zeithaml & Bitner 2003). Une meilleure qualité perçue e-learning permet aux
institutions du domaine d’améliorer leur compréhension des attentes et des perceptions des
apprenants ainsi que le service offert.
1.3. La satisfaction de l’apprenant en ligne
Une littérature de plus de trente ans depuis l’article de Cardozo (1965) montre que la
satisfaction est un concept pivot en marketing à cause de l’importance de ses liens avec la
performance de l’entreprise.
Les travaux pionniers portant sur le concept de la satisfaction sont issus du paradigme de la
disconfirmation des attentes (Oliver, 1981), qui définit la satisfaction par l’écart entre les
attentes initiales et la performance actuelle perçue. A l’instar d’autres auteurs tel que Evard
(1998) et Plichon (1998), la satisfaction des consommateurs est définie par rapport à une
transaction spécifique comme « un état psychologique résultant d’une expérience d’achat
et/ou de consommation (et par conséquent postérieur à celui-ci) et relatif ». Cet état
psychologique implique que la satisfaction n’est pas directement observable (Vanhamme
2002).
En effet, et en se basant sur les travaux de Giese & Gote (2000) en marketing, la satisfaction
de l’apprenant est définie comme une réponse affective d’une intensité variable accompagnant
des activités d’apprentissage asynchrone du e-learning, et qui est stimulé par plusieurs
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aspects, comme le contenu, l’utilisation de l’interface, la personnalisation et la performance
de l’apprentissage (Wang 2003).
La satisfaction de l’apprenant dans le contexte e-learning dérive d’une satisfaction cumulée
sommant une multitude d’étapes d’apprentissage (en commençant par la phase de motivation
et en terminant par la phase d’évaluation) et qui peuvent s’étaler tout au long du parcours
pédagogique poursuivi par l’apprenant.
L’étude de lien de causalité entre la qualité perçue et la satisfaction a fait l’objet de nombreux
débats dans la littérature marketing (Vanhamme 2002). Au regard de la littérature en
marketing, la plupart des recherches ont montré l’effet de la qualité perçue sur la satisfaction.
Toutefois, cette relation a été vérifiée pour le cas du commerce électronique. Les évidences
empiriques de cet impact dans la littérature du e-commerce ne manquent pas. En effet, les
recherches ont montré que la qualité perçue est un antécédent de la satisfaction des
consommateurs (Kuo et al. 2009 ; Lee et al. 2009 ; Hsu 2008). En ce sens, plusieurs études
ont montré l’importance des dimensions de la qualité de service en ligne comme les
caractéristiques du design des sites web, le contenu, les différentes fonctionnalités, la structure
et l’esthétique jouent un rôle déterminant sur la satisfaction des consommateurs (Flavian et al.
2006).
Ainsi, les conclusions tirées des travaux dans le cadre du marketing du service traditionnel, du
commerce électronique, du système d’information et également du e-learning se rejoignent
pour mettre en évidence la convergence vers une même conclusion qui affirme que le lien
entre la qualité perçue e-learning et la satisfaction de l’apprenant en ligne est positif. Cela
nous conduit à formuler notre première hypothèse comme suit
H.1 : La qualité perçue du e-learning a un impact positif sur la satisfaction de l’apprenant en
ligne
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1.4. Intention de continuer e-learning
L’intention de continuer e-learning est considérée comme un bénéfice pour maintenir une
relation stable et durable vers les consommateurs apprenants par les chercheurs en marketing
(Park et al. 2010). Elle tire toute son importance du fait qu’elle explique le comportement
d’usage continue de la technologie de l’information (Thong et al. 2006).
Un paradigme largement utilisé pour définir l’intention de continuer l’usage du e-learning. Le
modèle de la de la confirmation des attentes « The Expectation-Confirmation Model » (ECM)
(Bhattacherjee 2001a, b), qui explique que le comportement de continuer l’usage de la
technologie de l’information. L’intention de continuer est définie comme le degré d’intensité
avec lequel un utilisateur est prêt à continuer l’utilisation d’un produit ou service dans le
futur (Bhattacherjee & Premkumar, 2004 ; Bhattacherjee 2001a, b). Ces auteurs ajoutent que
l’acceptation initiale est un premier pas important vers le succès des technologies
d’information alors que la continuation est plus importante pour la viabilité à long terme des
innovations en technologie d’information.
En pratique, les intentions de continuer r-learning peuvent aider les hommes de marketing à
prendre une variété de décisions managériales. Les travaux en marketing ont confirmé que
l’intention de continuer e-learning est la conséquence de la construction de la satisfaction des
apprenants (Taylor & Baker 1994). La littérature portante sur l’impact de la satisfaction sur
l’intention de continuer est abondante (Premkumar & Bhattacherjee 2008 ; Bhattacherjee
2001). Lee (2010) trouvent que la satisfaction des apprenants en ligne est le principal facteur
favorisant l’intention de continuer e-learning. Donc, notre hypothèse se présente comme suit :
H.2. la satisfaction de l’apprenant en ligne agit positivement sur l’intention de continuer elearning
9
1.5. Le rôle modérateur de l’état de flow dans le contexte e-learning
A notre connaissance, aucune étude n’avait testé l’effet modérateur de flow sur la relation
combinée entre la qualité et la satisfaction. Le flow exprime une expérience intrinsèquement
agréable qui se réfère à un état de conscience qui est parfois éprouvé par des individus
totalement impliqués dans une activité agréable (Ho et al. 2010 ; Csikszentmihalyi 2004 ;
Pace 2004).
Au cours de celle-ci, les individus sont uniquement motivés en vertu de l'intérêt que le sujet
éprouve dans la pratique de l'activité elle-même (Weibel et al. 2008), sans attendre de
récompense extrinsèque à l'activité. Le plaisir intrinsèque à l'activité est la seule motivation du
sujet. Il s'agit comme le mentionne en 2004 Csikszentmihalyi dans son ouvrage Vivre la
psychologie du bonheur d'un « état dynamique, spontané, de bien être, de plénitude, de joie et
de créativité ».
Toutefois, ce concept s’est développé quand les responsables marketing ont commencé à
s'intéresser à la conception des sites commerciaux attractifs, riches, interactifs, conviviaux et
captivants. Dans ce contexte, Hoffman et Novak (2009 ; 1996) ont été les premiers à
appliquer le flow aux expériences du web. Ils ont développé un modèle conceptuel intégratif
plus élaboré qui retrace la relation entre le flow et le comportement du consommateur en
ligne. Ils affirment que le web est un milieu propice à la production de l'expérience du flow.
Cette expérience spécifique met l'accent sur une séquence ininterrompue de réponses facilitée
par l'interactivité de la machine, intrinsèquement agréable, conduite par une perte de
conscience et qui renforce le soi (Hoffman & Novak 1996). Les différentes orientations
théoriques ont permis de conceptualiser le flow en relation avec différentes activités tels que
le sport, le travail, l’interaction homme-machine, le magasinage via Internet et récemment en
e-learning.
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Ce nouveau système d’apprentissage permet aux concepteurs du cours en ligne d'envisager
l'environnement e-learning dans une perspective différente et innovante. Ces nouvelles
avenues signifient, notamment, le développement des contextes et des activités
d'apprentissage susceptibles de favoriser l'expérience de flow par les apprenants par la
capacité des caractéristiques technologique de l’environnement du e-learning à engager
fortement l’apprenant. Dans ce contexte Kiili (2005a, b) améliore le modèle original de
Csikszentmihalyi en ajoutant la "zone proximale de développement" de Vygotsky. Cette zone
permet à l’apprenant de dépasser ses compétences actuelles grâce à une activité conjointe en
interaction avec d'autres apprenants ou en interaction avec le tuteur. En particulier, dans cette
zone de développement proximale du mode e-learning offre des recommandations aux sujets
et diverses possibilités et outils de discussion collaboratifs pour résoudre les problèmes (Kiili
2005b).
Dans le prolongement des recherches de Csikszentmihalyi (1990, 1975) plusieurs études
montrent que le recours à la théorie de flow en vue de concevoir un dispositif e-learning
dynamique et motivant semble, alors, tout particulièrement pertinent. Pour Ho & Kuo (2010) ;
Choi et al. (2007) l’environnement e-learning doit contenir un ensemble de caractéristiques
distinctives pour susciter et attirer l’attention des apprenants à travers la qualité de
l’environnement e-learning.
En effet, Dans l'environnement d'apprentissage e-learning, Csikszentmihalyi (2004 ; 1997)
rapportent que les apprenants qui réussissent le mieux vivent l’état de flow plus souvent que
ceux qui éprouvent des difficultés scolaires, et dans une grande diversité de situations, et tout
au long du parcours pédagogiques.
Les différentes dimensions attribuées par la qualité du site doivent être capables d’accorder à
l’apprenant en ligne un sentiment de vivre dans un environnement d’apprentissage facile,
interactif, personnalisé, nouveau et a des aspects hédoniques et affectifs. Pour stimuler ces
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sentiments le mix technique et pédagogique doit présenter un dosage bien équilibré pour créer
des opportunités de flow grâce aux différents outils de la technologie éducative.
Ainsi, les attributs du design du site, la richesse des aspects visuels, l’interactivité du site,
l’animation et la communication offerte par la plateforme pour supporter des activités
d’apprentissage et divers type d’encadrement, qui misent de plus en plus sur la richesse des
apprenants et sur la qualité des communications, qu’ils établissent des échanges fructueux
avec les différents acteurs (apprenants et/ou enseignants) sont des bénéfices de nature à créer
un environnement d’apprentissage en ligne plus optimal et par conséquent rendre l’apprenant
électronique plus satisfait de son parcours d’apprentissage en ligne. Notre hypothèse sera
formulée comme suit :
H. 3. L’atteinte de l’état de flow modère positivement la relation entre la qualité perçue elearning et de la satisfaction de l’apprenant en ligne
D’où le modèle et les relations à tester se présentent comme suit
Figure 1. Modèle conceptuel
Flow
H3
Qualité perçue elearning
Satisfaction de
l’apprenant en ligne
Intention de continuer
e-learning
H2
H1
2. Méthodologie de la recherche
Dans cette section il s’agit de présenter la méthode de collecte des données, le choix des
échelles de mesure, la méthode d’échantillonnage et la méthode d’analyse utilisés dans la
présente étude. Nous présenterons successivement le scénario du déroulement de
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l’expérimentation, la méthode d’échantillonnage ainsi que les différentes mesures des
variables de l’étude.
2.1. Scénario du déroulement de l’expérimentation
Dans le cadre de cette recherche, l’univers e-learning dans l’enseignement supérieur en
Tunisie est choisi. La méthodologie adoptée est une expérimentation en laboratoire avec un
public d’étudiants qui étudie partiellement à distance suivie d’un questionnaire mesurant la
qualité perçue e-learning, la satisfaction de l’apprenant en ligne, l’intention de continuer elearning et l’état de flow.
Au cours de cette expérimentation, les apprenants sont invités à s’inscrire à la plateforme
« Dokeos », en ayant recours au lien http://marketing-enligne.m2i-groupe.com. Les
apprenants ont été informés auparavant de toutes les tâches à suivre avant de commencer
l’expérimentation. Cette expérimentation s’est déroulée pendant les mois de Mars, Avril, Mai
et Juin 2010, Octobre 2011. L’expérience s’est déroulée sur trois séances de travail
La première séance s'est faite pendant une réunion de rentrée avec les étudiants, au
laboratoire. Les étudiants ont été informés des objectifs de la recherche et ont été invités à
répondre aux questionnaires sous forme papier à remplir.
Au préalable, ils avaient reçu une explication et démonstration du fonctionnement de la
plateforme « Dokeos », et à la manière de s’inscrire sur la plateforme. Les étudiants ont eu 20
minutes pour poser leurs questions. Cette séance, était le premier contact que nous avions eu
avec les participants à l’expérimentation.
La deuxième séance a été consacrée à l'expérimentation proprement dite. Cette séance s’est
déroulée sur le thème du cours « comportement du consommateur ». Il s’agit d’un cours de 1er
cycle, entièrement téléchargeable sur la Toile, qui porte sur les principes de base du cours du
« comportement du consommateur ». Il s’agit, pour les apprenants, d’étudier le cours
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concerné et d’acquérir des compétences de producteur de contenus en passant par une
situation problème suivis par le tuteur qui va intervenir de manière individuelle par
l’intermédiaire d’une messagerie personnelle.
Il a été demandé aux apprenants de lire le cours et par la suite de résoudre la liste des
exercices et à envoyer le travail au responsable du cours. Ils ne pouvaient cependant pas faire
appel au tuteur lors de cette séance et ils devaient faire l'exercice individuellement. La séance
a duré environ une heure.
La troisième séance a été fixée suite aux messages envoyés par le tuteur aux différents
apprenants leur demandant de se rencontrer sur le forum afin de discuter de la correction des
exercices et d’interagir entre les différents apprenants et entre les apprenants et le tuteur. Cette
séance a duré environ une heure.
2.2. La méthode d’échantillonnage
Dans cette étude, l’échantillon sera composé essentiellement par des étudiants. L’absence de
base de sondage énumérant les individus de la population mère sans répétition ou omission
oriente le choix de méthode d’échantillonnage vers les méthodes non probabilistes
Le questionnaire a été soumis à 438 individus. Les sujets qui ont été participé à
l’expérimentation sont composés de 235 femmes (53,7%) et 203 hommes (46,3%). Tous les
étudiants sont en deuxième année gestion, leurs âges varient entre 20 et 26 ans. Et tous les
individus (100%) ont la possibilité d’étudier officiellement en ligne.
En plus, 437 individus, c'est-à-dire 99,8% ont indiqué qu’ils ont une connexion Internet à
domicile ou au lieu de leurs apprentissage, alors qu’un seul sujet (2,2%) a sélectionné la
rubrique qu’il ne possède de connexion internet à domicile.
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Concernant le tutorat, 254 apprenants (58%) ont déclaré qu’ils ont l’occasion d’interagir au
avec un tuteur durant leurs parcours d’apprentissage en ligne précédents, alors que 184 sujets
(42%) ont indiqué qu’ils n’ont pas cette occasion
2.3. Opérationnalisation des variables de l’étude
Afin de mesurer nos variables de recherches, nous avons utilisé plusieurs échelles déterminées
à partir de la littérature qui se résume dans le tableau1
Tableau 1. Mesures des variables
Concept
Items
Alpha de
Sources
Cronbach
Qualité perçue e-learning
19
0.8791 à
Kort et Gharbi (2007)
,0.6186
Satisfaction de l’apprenant en
3
0.92
Lee (2010)
Intention de continuer e-learning
3
0.89
Lee (2010)
flow
3
0,920
Choi et al., (2007)
ligne
3. Résultats
La méthode des équations structurelles s’avère être la plus adéquate pour notre étude. Cette
méthode par rapport aux autres techniques classiques de résolution des équations présente
l’avantage de traiter simultanément des relations entre les variables et d’utiliser erreurs de
mesure lors de l’estimation des modèles structurels (Roussel et al. 2002). Mais avant, nous
présenterons la dimensionnalité et la cohérence interne des facteurs.
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3.1. Etude de l’échelle mesurant la qualité perçue e-learning
L’analyse factorielle de l’échelle de l’environnement social révèle une structure
multidimensionnelle. Elle indique un Kaiser-Meyer-Olkin = 0,88 et le test de significativité de
Bartlett est significatif (P< .001).
Etant donné que la qualité de représentation des items est bonne. La matrice des composantes
après rotation Varimax montre que les items se regroupent sous quatre dimensions : facilité
d’utilisation, qualité et quantité d’Information, sécurité et intimité et design et esthétique et
personnalisation et interactivité. Les résultats de l’analyse factorielle montrent que la variance
totale expliquée de quatre variables latentes disposants d’un pourcentage cumulé de 54,88%.
Par ailleurs, l’examen de la fiabilité interne pour chacun de ces dimensions montre que les
Alphas de Cronbach sont supérieurs à 0,6.
3.2. Etude de l’échelle de la satisfaction de l’apprenant en ligne
L’analyse en composantes principales nous a permis d’aboutir à une structure
unidimensionnelle de l’échelle présentée qui reprend les trois items originaux de l’échelle. La
mesure de Kaiser-Meyer-Olkin indique une valeur statistiquement acceptable (KMO = 0,606)
et aboutit à une solution factorielle pertinente. L’analyse factorielle permet d’expliquer
57,94% de la variance du concept. Par ailleurs, la fiabilité de l’échelle est jugée acceptable car
l’alpha de cronbach (α) est égal à ,652 suite a l’élimination de l’item 2.
3.3. Etude de l’échelle de l’intention de continuer e-learning
L’analyse factorielle de l’échelle montre que les trois items mesurant l’intention de continuer
E-learning soit associés à un seul facteur. Le seul ayant une valeur propre supérieure à un (soit
1,738), il saisie 57,920% de l'information initiale. En outre, le test de sphéricité de Bartlett est
significatif (p = 0,000) et prouve l’existence d’une matrice de corrélations inter-items non
nulle. La consistance interne de cette échelle est acceptable. Son alpha de Cronbach est égal à
0, 0,633.
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3.4. Etude de l’échelle de flow
L’analyse factorielle montre que les trois items mesurant l’état de flow sont associés à un seul
facteur. Le seul ayant une valeur propre supérieure à un (soit 1,814), il saisie 60,465% de
l'information initiale. En outre, la consistance interne de cette échelle est bonne. Son alpha de
Cronbach est égal à 0,711.
3.5. Tests des hypothèses
Les relations supposées sont testées par des modèles d’équations structurelles via le logiciel
AMOS.
Les résultats de l’analyse factorielle confirmatoire montrent un Chi-deux de 502,121 (ddl=
225), un Chi-deux normé de 2,232 (Chi-deux < 5 ; p = 0,000), un GFI de 0,90, un AGFI de
0,87. Par ailleurs, le RMR et le RMSEA se situent dans les normes requises : RMR proche de
0 et RMSEA<0,08. Ces indicateurs démontrent le bon ajustement du modèle, il est donc
acceptable (Roussel et al 2002).
Par la suite, nous avons fait recours à des indices tels que le test de Student (CR) peut nous
servir pour juger la significativité des relations causales entre les variables. Toutefois, les
valeurs doivent être supérieures à 1.96. Les coefficients de régression sont aussi recommandés
pour évaluer le sens et la force de la relation entre les différents concepts.
Les résultats montrent que les coefficients de régression standardisée indiquent que la qualité
perçue e-learning influence positivement la satisfaction de l’apprenant en ligne. A cet égard, il
est nécessaire de préciser profondément la spécificité de chacune des dimensions de la qualité
perçue. La relation entre la qualité perçue e-learning appréhendée à travers la qualité et
quantité d’information, design esthétique personnalisation et interactivité, facilité d’utilisation
et la satisfaction de l’apprenant en ligne a été validée à la lumière des résultats fournis. Ainsi
les coefficients de régression étant égaux respectivement 0,331, 0,300 et 0,243. Alors que
pour la dimension sécurité et intimité elle n’est pas significative au seuil de 5%. Nous
17
pouvons conclure à l’existence d’une relation partiellement significative et positive, ainsi,
l’hypothèse H1 est partiellement confirmée.
De même que le coefficient de régression indique que la satisfaction influence positivement
l’intention de continuer e-learning. L’hypothèse H2 est validée
Tableau 2: Significativité des liens de causalité
Liens de causalité
Régression
standardisée
0,243
0,331
0,079
0,300
0,728
FU
Satisfaction
QQI
Satisfaction
SI
Satisfaction
DEPI
Satisfaction
Satisfaction
Intention de continuer
* : P <0,05 (significatif)
Test de
Student
2,889
3,126
,836
2,596
5,395
P
,004
,002
,403
,009
0,000
3.6. L’effet modérateur de l’état de flow
Des analyses multi-groupes ont été réalisées afin de déterminer l’effet probable de l’état de
flow comme modérateurs de la relation entre la qualité perçue e-learning et la satisfaction de
l’apprenant en ligne. Ces analyses indiquent que le test de différence de Chi-deux est
statistiquement significatif. Ce qui permet de justifier que l’état de flow exerce un effet
modérateur sur « qualité- satisfaction ».
Tableau. 3. Test de différence de Chi-deux
Modèle
Chi-deux
DDL
Niveau de Probabilité
(P)
113,144
44
0,000
Ensuite, la comparaison des coefficients correspondants à chacun des deux groupes « flow
faible » et « flow fort » a été effectuée (voir tableau 2) afin d’observer la nature et l’intensité
de l’effet modérateur sur cette relation « qualité – satisfaction ».
18
Ces résultats indiquent que la relation entre la qualité perçue e-learning et la satisfaction de
l’apprenant en ligne est significative pour les deux groupes mais elle est plus forte dans le
groupe « flow fort ». En effet, les apprenants en ligne qui ont vécu un état de fortes intensités
hypnotiques sont plus satisfaits que les autres apprenants.
Ils montrent qu’un fort état de flow intensifie la relation entre les différentes composantes de
la qualité perçue e-learning. Autrement dit, plus le niveau de la réalisation du flow est fort
plus l’impact de la qualité perçue sur la satisfaction est élevé.
Plus en détail, En effet, un état de flow fort intensifie considérablement la relation entre le
« design et esthétique personnalisation et interactivité » (β = 0,499, p = 0,040) de la qualité
perçue e-learning et la satisfaction de l’apprenant en ligne, suivie par le lien entre la facilité
d’utilisation (β = 0,323, p = 0,007) du e-learning et la satisfaction de l’apprenant en ligne,
alors que la liaison entre la « qualité et quantité d’information et la satisfaction est la plus
faible (β = 0,246, p = 0,048), alors que l’état de flow n’exerce aucun effet de la « sécurité et
intimité » sur la satisfaction.
Donc, l’hypothèse H3 qui stipule que l’état de flow modère positivement la relation entre la
qualité d’un e-learning et la satisfaction de l’apprenant en ligne est partiellement validée.
Tableau 3. Analyses multi-groupes
Groupes
Groupe 1 : Flow faible
Groupe 2 : Flow fort
151
287
N
Régression
CR
P
standardisée
Régression
CR
P
standardisée
FU
SAT
0,410
0,341
0,733
0,323
2,708
0,007*
QQI
SAT
0,303
1,457
0,145
0,246
1,977
0,048*
SI
SAT
0,164
1,005
0,315
0,288
1,886
0,059
19
DEPI
SAT
0,035
0,246
0,806
0,499
2,050
0,040*
* P < 0,05
4. Discussion
Impact de la qualité perçue e-learning sur la satisfaction de l’apprenant en ligne
L’effet de la qualité perçue e-learning sur la satisfaction de l’apprenant en ligne ainsi que sur
l’intention de continuer est un thème encore peu exploré dans le contexte e-learning. La
recherche montre par ailleurs que la qualité perçue e-learning impacte partiellement la
satisfaction de l’apprenant en ligne.
Plus précisément, nous avons montré que les dimensions de la qualité perçue à savoir la
facilité d’utilisation, le design et l’esthétique personnalisation Interactivité et qualité et
quantité d’information exercent un impact significativement positif sur la satisfaction de
l’apprenant en ligne. Ces dimensions se veulent pertinentes pour assurer de manière fiable
l’évaluation dans les services e-learning.
L’importance de la dimension « design et esthétique personnalisation interactivité » a été
également soulignée, une importance au moment du parcours d’apprentissage en ligne. Les
apprenants en ligne ont besoin d’évaluer l’interface de la plateforme éducative afin de former
leurs jugements de satisfaction. Contrairement au monde d’apprentissage présentiel, a
distance, il n’y a plus de contact physique avec les enseignants, l’interactivité dans ce cas
permet de pallier cette absence humaine, ceci est assuré par les moyens de communications
tels que la messagerie et le forum qui peuvent contribuer à augmenter le confort e-learning et
satisfaire par conséquent les attentes des apprenants. Ces résultats sont cohérents avec les
travaux de Devaraj et al. (2002), Hoque & Lohse (1999). Les apprenant en ligne veulent avoir
un découpage du cours en « granules » présenté de manière agréable et efficace afin d’offrir
20
une plus grande modularité et assure à chaque apprenant la possibilité de personnaliser son
parcours.
Alors que la dimension sécurité et intimité de la qualité perçue e-learning n’exerce pas d’effet
significatif sur la satisfaction. Cette dimension ayant été maintes fois soulignée comme
variable primordiale pour la construction de la confiance envers le service de commerce
électronique (Bressolles et al. 2007).
En e-learning, la perception de cette variable est différente à celui du commerce électronique.
Sur un site marchand, le premier souci des entreprises est d’assurer la sécurité de paiement ou
des échanges (Debbabi et al. 2003) des cyberconsommateurs. Dans le contexte e-learning, la
sécurité est moins importante que celle du site marchand. La sécurité et l’intimité sont
tributaires dans ce cas à l’accès à la plateforme via l’authentification (système de login avec
mot de passe sur la plateforme) qui donne à chaque apprenant un accès privé à la plateforme.
Elle concerne la protection des activités contre la perte et la confidentialité des informations
personnelles. Donc, notre résultat paraît logique. Cela nous pousse à croire que les apprenants
ne sont pas intéressés par la gestion de la plateforme (technique et de conception) qui fait
partie de la mission des administrateurs, le rôle de l’apprenant se limite à priori seulement à la
visualisation et l’apprentissage des contenus mis en ligne. Cela peut expliquer le non
significativité de cette variable.
En guise de conclusion, notre résultat souligne clairement que les dimensions « quantité et
quantité d’information », « Design et l’esthétique personnalisation interactivité » et « facilité
d’utilisation » de la qualité perçue e-learning contribuent le plus à la satisfaction de
l’apprenant en ligne. En outre, une plateforme ergonomique comportant des fonctionnalités
interactives, et simple à manipuler et à présenter l’information du cours entraîne un niveau de
satisfaction élevé. Autrement dit, la satisfaction de l’apprenant en ligne dépend conjointement
21
des dimensions utilitaires comme la facilité d’utilisation et des dimensions plutôt hédoniques
comme le design (Bressolles et al. 2007).
L’impact de la satisfaction de l’apprenant en ligne sur l’intention de continuer E-learning
Nos résultats ont également montré que la satisfaction exerce un impact positif et significatif
sur l’intention de continuer e-learning. Par conséquent, l’hypothèse H2 est confirmée. En
effet, plus les apprenants en ligne sont satisfaits de la qualité perçue e-learning délivré par la
plateforme, plus ils ont l’intention de continuer à apprendre via ce dispositif. En d’autres
termes, nos résultats indiquent que lorsque le sujet apprenant en ligne est satisfait par la
facilité d’utilisation de la plateforme ainsi que son design et l’interactivité assurée à travers
des outils de communication délivré par la plateforme, plus il manifesterait son intention de
continuer à apprendre en ligne et de recourir à ses services dans le futur.
Ces résultats concordent avec les différentes recherches en système d’information de Kim &
al. (2011), Limayem & Cheung (2008), Chiu et al. (2005), Bhattacherjee (2001a, b) qui ont
également mis en relief le rôle essentiel que joue la satisfaction dans la détermination de
l’intention de continuer l’usage de la technologie.
Rôle modérateur du flow
Au terme de cette recherche, nous pouvons affirmer en premier lieu, que la qualité perçue Elearning influence partiellement la satisfaction de l’apprenant en ligne sans être modéré par
l’état de flow. En effet, nos résultats empiriques du test de modération montrent que le flow a
un effet modérateur significatif positif. De ce fait il est possible de dire à première vue que le
flow dans sa partialité modère positivement cette relation. Autrement dit, l’impact de la
qualité perçue e-learning sur la satisfaction de l’apprenant en ligne va dépendre de l’atteinte
d’un fort état de flow. L’hypothèse H3 est ainsi partiellement validée, certaines précisions
devraient être soulignées en conséquence.
22
Plus en détail, nos résultats indiquent que le sujet apprenant en ligne a vécu un état de fortes
intensités hypnotiques caractérisées par un équilibre entre les défis de l'activité e-learning et
les compétences du sujets apprenants exigées pour faire face à ses défis; l’absorption totale
dans une gamme de tâches d’apprentissages graduées selon des niveaux de difficultés variés,
une disparition de la notion du temps, l’évanouissement des problèmes quotidiens et la
focalisation de la conscience seulement à l’activité d’apprentissage, l’exigence de l’objectif
clair et le feedback, le sentiment de contrôle de la situation d’interaction entre les pairs, et la
capacité de transformer son usage du Web en une véritable aventure gratifiante, plus
l’apprenant en ligne s’attend à trouver ce qu’il cherche facilement par la rapidité d’accès à
l’information, l’attractivité et l’interactivité du site par sa capacité à faciliter la navigation de
l’utilisateur (lisibilité, composition des pages, structure globale du site, etc.) (Novak et al.
2000) et donc plus il serait satisfait du dispositif e-learning (Choi et al 2007 ; Finneran &
Zhang 2003, Hoffman & Novak 1996).
En outre, plus l’état de flow est intense, et plus la relation entre le « Design Esthétique
Personnalisation et Interactivité » et satisfaction est forte. En d’autres termes, l’interactivité
est une condition nécessaire et essentielle pour intensifier l’état de flow et par conséquent
satisfaire les attentes des apprenants. Ce résultat confirme celle de Hoffman & Novak (1996)
qui affirment que dans un environnement Web « Computer- Mediated Environments » (CME)
les consommateurs éprouvant un état de flow focalisent leurs attentions sur l’interactivité.
Néanmoins, les résultats de notre recherche montrent également l’effet modérateur positif de
l’état de flow sur la facilité d’utilisation, la qualité et quantité d’information et d’un poids
moins élevé que le design et l’interactivité. Alors que pour la sécurité et intimité il n’a pas
d’effet, ceci parait tout a fait logique.
Ce résultat rejoint celui de Choi et al. (2007) qui affirment que l'état de flow est un concept
central dans le succès du système e-learning. Ils expliquent l'importance de ce concept par la
23
nature des activités d'apprentissage et par conséquent son rôle dans le design de la conception
des sites éducatifs et la scénarisation des modules. Le caractère interactif, convivial, attractif
et son adaptation au besoin de l'apprenant est susceptible d'amener ce dernier à éprouver l'état
de flow et par conséquent à satisfaire ses besoins.
Conclusion
L’objectif de cette recherche était de montrer dans un premier temps que la qualité perçue elearning peut motiver les apprenants en ligne à continuer l’apprentissage via la satisfaction.
Pour susciter l’intention de continuer l’apprentissage à travers le dispositif e-learning ; il est
essentiel que l’apprenant en ligne soit satisfait par la facilité d’utilisation de la plateforme, la
disponibilité et la clarté de l’information délivrée, l’interactivité et l’ergonomie de l’interface
de la plateforme et la possibilité de personnaliser le parcours de formation de l’utilisateur en
lui permettant d’assister aux cours de son choix suivant ses besoins. En effet, la facette liée à
la plateforme qui est le support principal de la transmission des cours en ligne doit être
agréable, moderne et d’un bon attrait visuel. La dimension sécurité et intimité n’est pas
validée. Nos résultats sont tout à fait logique, nous constatons à cet égard que la partie
technique de la formation n’est pas accessible à l’apprenant qui se limite donc à la partie
visible. Cette recherche montre également l’importance de l’état de flow comme variable
modératrice sur la relation entre la qualité et la satisfaction.
A la lumière de nos résultats quelques recommandations peuvent être émises. L'apport
théorique apparaît à travers l'explication de la nature de la relation entre les différentes
variables proposées dans notre modèle conceptuel dans le contexte e-learning. Aux apports
théoriques déjà énoncées, peuvent s’ajouter quelques implications managériales qui
pourraient aider à améliorer les prestations e-learning.
Les apports managériaux résident dans les éléments de réponse qui permettent aux «
concepteurs », « marqueteurs » ou encore « enseignants » des cours en ligne d'envisager
24
l’environnement e-learning dans une perspective différente et innovante. Ces avenues
signifient, notamment, le développement des contextes d’apprentissage riche, interactif,
personnalisé et facile à utiliser et de favoriser l'expérience de flow par les apprenants en ligne
par la capacité des caractéristiques technologique de l’environnement du elearning à engager
fortement l’apprenant.
Cette étude met au profit des enseignants concepteurs encore plus de preuves pour ainsi
réaliser un scénario d’apprentissage fortement intégré, immersif, motivant et efficace du
parcours d’apprentissage et ce d’un point de vue pédagogique. Construire des situations
pédagogiques et mettre en place une ingénierie de formation qui favorisent l’état de flow
semble être une porte d‘entrée vers une meilleure compréhension de la persistance à vouloir
apprendre : une occasion de mieux appréhender la volition en contexte e-learning.
Il n’est plus question pour les professionnels du marketing digital de se différencier par des
caractéristiques fonctionnelles du site ; mais la distinction serait plus efficace par l’atteinte de
l’état de flow pour développer une relation approfondie avec les apprenants en ligne, afin de
satisfaire non seulement ses besoins rationnels et utilitaires mais aussi sa quête de
l’hédonisme. En prenant en compte cet élément de la diversité de la conception du cours elearning, la différenciation cherche à favoriser un état optimal et dynamique de bien-être, de
plénitude, de créativité et d'implication totale de l'élève dans des activités qui induisent.
Cette étude comporte évidemment certaines limites qui mènent à des voies de recherche
intéressantes. Tout d’abord, la majeure faiblesse de cette recherche relève de l’absence de
cadre théorique associée à la relation de service en e-learning. Cela a rendu difficile la
tentative de conceptualisation. Un autre limité se situe au niveau de notre méthode de collecte
des données, nous avons procédé seulement à une seule phase de collecte compte tenu de la
difficulté à accéder au terrain et à la population des apprenants en ligne. D’où, le principal
obstacle est lié à la taille des échantillons. La quantité d’étudiants est certes intéressante pour
25
fournir des avis variés quant à l’évolution du cours en ligne et l’évaluation du dispositif elearning. Il est nécessaire de développer une étude longitudinale complémentaire pour bien
suivre et décrire la trajectoire du parcours d’apprentissage dans différents moments. Il est
également crucial d’impliquer des apprenants déçus et ayant abandonnés afin, que notre
modèle pourra acquérir une plus grande robustesse. De même, les « jeux sérieux » est un futur
terrain du e-learning. Par ailleurs, il serait pertinent d’introduire une variable d’aspect
relationnelle telle que le tutorat en ligne.
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