Colloque n° 2 du Réseau Education Formation REF Université de Genève, FPSE, samedi 20 septembre 2003 après-midi Conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement au fondement des pratiques éducatives et de recherche e Francia Leutenegger, Thérèse Thévenaz-Christen, Etiennette Vellas, Edith Wegmuller Texte de cadrage du colloque n° 2 Qu’il s’agisse de pratiques éducatives, de formation ou de pratiques de recherche sur l’éducation, l’enseignement ou la formation, la réflexion s’organise actuellement à travers des notions telles que socio-constructivisme, cognition située, métacognition ou situation didactique, situation en contexte, voire pédagogie différenciée, coopérative, de contrat ou de projet. Ces notions renvoient aux modélisations théoriques conceptualisant les principes fondamentaux de l’apprentissage et de l’enseignement. Prenons pour exemple la référence générale au constructivisme : La pédagogie, en tant que théorie-pratique se réfère aujourd'hui de manière générale au constructivisme et à ses dérivés - dont le socioconstructivisme (Ducret, J.-J., 2001; Vellas, 2003). Elle cherche toujours à répondre à cette question essentielle posée à l'éducation par les théories constructivistes : comment permettre et envisager le développement de l’homme, la transmission et l’appropriation des savoirs et des compétences lorsqu'on présuppose une capacité d'auto-organisation intellectuelle de chaque être humain. Cette question perdure depuis que des penseurs de l'éducation ont pris conscience d'un homme contraint de construire son intelligence et ses connaissances grâce à ses propres actions dans ses divers milieux. La question est d'autant plus vive depuis que Piaget, Wallon, Vygotski, Bachelard, ces figures tutélaires du constructivisme, et leurs successeurs, ont renforcé à travers leurs diverses théories cette conception révolutionnaire de la formation de l'homme : l’éducateur doit pouvoir trouver chez l’enfant son premier allié. Ce regard sur l'activité nécessaire de l'enfant pour qu' il s'instruise et s'éduque a été à la base des multiples recherches pédagogiques du mouvement de l'Éducation nouvelle et des pédagogies actives du XXe siècle. Les propositions de mises en activité des élèves, guidées tout au long du 20e siècle par une vision constructiviste de l'homme, ont probablement entraîné les pires et les meilleures expériences pédagogiques. Mais ce qui est remarquable c'est que toutes ces recherches pédagogiques ont tenté de faire agir les élèves, non plus avec des connaissances enseignées, puis exercées, mémorisées et restituées, mais avec des connaissances à construire. Cette posture intellectuelle a entraîné et entraîne toujours chez les pédagogues, de nouvelles conceptions de la transmission et de l’appropriation des connaissances et une recherche continue de nouvelles situations et contextes 1 d'apprentissage. Elle a provoqué aussi de nouvelles conceptions des contenus d'apprentissage eux-mêmes. Pour les sciences de l'éducation, la référence générale au constructivisme est qualifiée de complexe, voire ambiguë car les référents du constructivisme sont divers et leurs cadres théoriques pas forcément convergents. Un travail de clarification, d’emboîtement et d’articulation théoriques est aujourd'hui reconnu nécessaire (Astolfi,1991) pour que le constructivisme puisse être une théorie mieux comprise et, du même coup, être un repère plus cohérent pour la recherche pédagogique et la praxis (Crahay, 1999). Selon les ancrages ou les références disciplinaires, le point de vue conduit à se focaliser sur certaines dimensions en laissant d’autres dans l’ombre. Ce point de vue construit par les acteurs – enseignants, formateurs, chercheurs – est en même temps une construction dans laquelle ils s’inscrivent. Selon leur place institutionnelle et les lieux sociaux dans lesquels les acteurs agissent, en fonction des postures adoptées, ils mobilisent, se référent ou effectuent des emprunts aux diverses modélisations théoriques disponibles traitant de l’apprentissage et l’enseignement. Les conceptions à l’œuvre constituent, selon nous, des connaissances en acte (Vergnaud, 1996), plus ou moins explicitées, plus ou moins formalisées. Le colloque vise à cerner les principes essentiels, des invariants, au cœur des conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement, c’est-à-dire à leurs fondements. Vaste sujet s’il en est, que le colloque ne peut évidemment traiter dans toutes ses dimensions. Afin de resserrer le propos, trois dimensions semblent particulièrement pertinentes : 1. la dimension disciplinaire : les conceptions sous-jacentes en jeu dans l’apprentissage ou l’enseignement sont structurées par les disciplines, systématiquement convoquées, dites de référence, des sciences de l’éducation. L’anthropologie, l’ethnomédodologie, la psychologie sociale, la psychologie cognitive et développementale, les didactiques disciplinaires et comparées, chacune d’entre elles modélisant l’apprentissage et l’enseignement. Parfois, le terme utilisé pour nommer une démarche permet d’identifier l’origine de l’emprunt, c’est le cas du socio-constructivisme. Que la référence soit immédiatement lisible dans le terme ou non, rien ne transparaît des éléments effectivement empruntés, constituant des invariants du point de vue construit. 2. la dimension “ situation” ou “contexte” : il s’agit de repérer comment la situation ou le contexte éducatif dans lesquels l’acte éducatif ou d’instruction se produit sont pris en compte. Dans certaines théorisations, l’un ou l’autre des termes est pleinement conceptualisé, dans d’autres moins ou pas du tout. Les termes de cognition située, situation didactique ou pédagogie coopérative laissent entrevoir une nécessité de penser cette dimension de l’enseignement et de l’apprentissage. Les éléments qui la constituent et la manière de la penser, notamment par rapport aux pratiques sociales scolaires ou non scolaires, permettent indubitablement de contribuer à un éclairage de l’apprentissage et l’enseignement. 2 3. la dimension du contenu : le contenu, objet de l’acte éducatif, de l’apprentissage ou de l’enseignement, est présent ou pris en compte de différentes manières : objet construit pour l’expérimentation ou objet du monde appréhendé dans ses usages sociaux ou encore objet – savoir. Dans certaines théorisations, cette dimension est appréhendée en tant qu’organisation sociale systématique et/ou systémique, historiquement construite, dont l’appropriation est problématique, constituée de contraintes de situations et d’obstacles dépendant de chaque organisation théorique. Sa spécificité est alors un élément explicatif de l’apprentissage et de l’enseignement. Objet de l’expérimentation, seules certaines de ses caractéristiques décontextualisées participent à rendre compte de l’apprentissage ou de l’enseignement. Ou encore, il est prétexte, révélateur d’éléments transversaux en jeu. La dimension disciplinaire Il s’agit de repérer les influences disciplinaires dominantes, mais surtout d’identifier la part empruntée et reconstruite pour rendre compte de la conception de l’apprentissage et de l’enseignement en sciences de l’éducation. L’apprentissage en contexte, la cognition située, la pédagogie de projet ou coopérative, une démarche socio-constructiviste ou une situation didactique sont des constructions originales et légitimes des sciences de l’éducation qui répondent probablement à des fonctions et des questionnements différents. Ce sont elles qui sont à appréhender dans leurs fondements, dans leur modélisation théorique. Ceci amène toutefois à questionner le rapport aux différentes disciplines et la part empruntée essentiellement à l’une d’elles ou à plusieurs d’entre elles. Dans les conceptions sous-jacentes, quelles influences et quels emprunts sont-ils repérables et à quelle(s) fin(s) sont-ils réinvestis ? Comme le montrent de multiples travaux, la psychologie a été l’un des terrains privilégiés d’emprunts des sciences de l’éducation et tout particulièrement pour ce qui concerne l’apprentissage et l’enseignement. Quel(s) modèle(s) ou quels éléments des modèles de l’enseignement et de l’apprentissage ont-ils été empruntés ? A-t-on puisé dans l’interactionisme logique piagétien (Piaget, 1936 ; 1937 ; Brun, 1996 ; Bronckart, 1985) aujourd’hui souvent nommé constructivisme ou dans l’interactionisme social, socio – constructivisme pour certains, deux modèles qui peuvent légitimement être considérés comme dominants aujourd’hui ? Epistémologiquement, la cognition, l’apprentissage, est l’objet même de la psychologie, car il s’agit de rendre compte des processus en jeu dans la construction des connaissances : l’apprenant, le “ sujet ” dans ses rapports avec l’objet ou au monde. Pour Piaget, le sujet, l’enfant épistémique, qu’il se trouve à l’école ou ailleurs, reste un sujet-enfant qui se développe en interaction constante avec les objets du monde extérieur. Il construit des instruments sémiotiques, des “ symboles ” progressivement abstraits. Le développement, élément interne au sujet, précède et permet l’apprentissage. Le moteur de cette construction est fondamentalement cognitivo-logique. De ce point de vue, “ l’autre ” ou les autres ou la signification 3 sociale de l’objet ne sont pas intégrés dans ce système explicatif puisque le développement passe par une construction autonome du sujet en interaction avec le monde. L’éducation constitue-t-elle alors un élément neutre ? Le développement relève-t-il d’un déterminisme naturaliste, résultat de l’apprentissage de notions logico-mathématiques et scientifiques, secondairement de valeurs ? Dans cette perspective, le pôle enseignement reste un élément neutre, en quelque sorte un point aveugle, c’est le pôle “ apprentissage ” qui domine, en tant que processus endogène. L’interactionisme logique a été réinterprété (Brun, 1996 ; Vergnaud, 1996 ; SaadaRobert & Brun, 1996 ) donnant une place explicative aux conditions d’expérimentation ou d’appropriation des savoirs (Grossen, Liengme Bessire & Perret-Clermont, 1997). Pour Vygotski (Schneuwly & Bronckart, 1985), le développement n’est pas le produit de processus endogènes, mais consiste en une intégration d’ “ œuvres ” de la culture (au sens de Meyerson (1948/1995)), le langage, les connaissances conceptuelles et techniques, les savoirs disciplinaires, les arts). Une telle intégration est possible à travers un processus d’appropriation dans des contextes communicatifs, sous l’influence des autres et des outils culturels médiateurs des œuvres de la culture. De ce point de vue, l’apprentissage précède le développement par intégration d’outils sociaux culturels réorganisant fondamentalement les fonctions psychiques. L’éducation, plus particulièrement l’éducation formelle et scolaire, portant sur les connaissances conceptuelles, disciplinaires, c’est-à-dire l’enseignement, occupe dès lors une fonction explicative dans le modèle. Elle permet le développement du sujet-élève. Les pôles “ apprentissage ” et “ enseignement ” sont convoqués, au même titre que l’objet. Selon les auteurs, l’interaction sociale prend le dessus, la négociation intersubjective étant étudiée avec une indifférence à de la spécificité de l’objet. L’anthropologie et l’éthnométhodologie priorise l’apprenticeship mis en contraste, voire en opposition avec le learning. Le learning réfère au monde scolaire, aux savoirs décontextualisés, aux formes scolaires de transmission de connaissance qui seraient passives. De ce point de vue, l’accent est porté sur l’activité, car c’est dans l’activité même que les connaissances sont mobilisées, l’activité ne se distinguant pas de la connaissance elle-même. L’expérience, le concret, la composante personnelle et la matérialité des éléments constitutifs de l’activité deviennent des éléments déterminants de l’apprentissage. Il se conçoit alors comme une acculturation progressive de l’apprenant par ajustement et par adaptation à des normes, à des valeurs, par modification des modalités de participation à l’activité. L’apprenant devient un membre à part entière d’une communauté. Dans cette approche, le pôle enseignement, en tant que système institutionnellement et socialement investi de l’acculturation à des objets de savoirs définis de manière externe à la classe tend à disparaître aux profits d’objets de régulation de l’activité, de la régulation entre pairs, entre membre d’une communauté agissante. Cette approche se référant à la connaissance située indique clairement que le contexte, la situation dans laquelle l’activité est produite devient un facteur explicatif décisif de l’apprentissage. 4 Le colloque s'intéressera ainsi à divers éclairages disciplinaires, mais également à leurs articulations et leurs intégrations dans de nouveaux cadres de référence, quand ceux-ci sont proposés pour penser les situations et de manière plus générale les conditions d'apprentissage (Jonnaert et Vander Borght, 1999, Fabre, 1999). Les notions de situation et de contexte Selon les approches et les positions épistémologiques, comment et avec quelles fonctions les différents modèles convoqués rendent-ils compte du contexte ou de la situation d’apprentissage ou d’enseignement, voire de développement ? En effet, différentes approches ont systématiquement recours au concept de “ situation ”, mais ce terme commun ou pseudo-commun pourrait masquer des fonctions théoriques différentes, répondant à des questionnements propres. L’un des buts du colloque est d’éclairer ces questionnements respectifs. A ce titre, la fonction de la situation dans la cognition située1 relève, semble-t-il, fondamentalement d’une nécessité d’explication scientifique de l’apprentissage qui aille au-delà du sujet-apprenant en tant qu’individu. L’orientation des recherches sur la construction des connaissances vers les aspects fonctionnels de cette construction (et plus seulement structuraux) rencontre en effet un obstacle de taille : on ne peut plus tout expliquer en termes de processus endogènes au sujet, comme le faisaient par exemple les études de psychologie génétique jusque dans les années 1970. Notamment les études microgénétiques, qui se sont intéressées aux mécanismes de modification des connaissances des sujets, ont fait appel à une explication prenant en compte des éléments externes : la situation en tant que cadre ou contexte de la cognition du sujet. En 1902 déjà, Dewey affirmait : “ all activity takes place in a medium, a situation, and with reference to its conditions ” (1902/1990, pp. 208-209). A la suite de Dewey, les approches de cognition située s’intéressent au sujet apprenant, en contexte, en tant que constructeur de ses connaissances (voir en particulier Allal, 2001 ; Allal et al, 2001). La situation est alors pensée dans un rapport interactif avec le sujet. L’étude des interactions sujet-situation permet ainsi de sortir de l’impasse d’un constructivisme radical mais aussi de relier apprentissage et développement, dans la mesure où ce sont les mécanismes de cette construction qui sont étudiés (Saada-Robert & Brun, 1996). Si dans un certain nombre de travaux de la cognition située, le mouvement explicatif va de l’interne (du sujet) vers l’externe (la situation), le concept de situation, propre également aux approches didactiques, procèdent, semble-t-il, d’un mouvement inverse : de l’extérieur vers les sujets-apprenants. En effet, les approches didactiques sont marquées par une attention prioritaire à la situation (voir en particulier Brousseau, 1998) pensée, dans le cadre des méthodes d’ingénierie, comme l’ensemble des conditions à réunir pour qu’un apprentissage spécifique soit possible. Les approches par "enseignement stratégique" (Tardif, 1992) ont également 1 “ Cognition située ”, “ apprentissage en situation ” (“ situated learning ”) ou “ apprentissage en contexte ” (Allal, 2000) recouvrent plusieurs acceptions (Baeriswyl & Thévenaz, 2001) qui rendent compte à des degrés divers et selon des accents différents, du rapport entre l’individu ou le groupe apprenant, les partenaires sociaux et les contenus d’apprentissage. 5 le souci de l'aménagement de la situation et de la fonction des partenaires. Ce souci procède d’une question plus vaste, celle liée au projet social d'instruction publique (de masse) à propos de savoirs institués. L'axe principal du projet scientifique de la didactique des mathématiques, par exemple, est en effet le suivant, tel que défini par Johsua & Dupin (1993) : “ Le point d’entrée dans cette problématique, c’est la réflexion sur les savoirs. (…) En particulier, l’étude des rapports que l’élève entretient avec les savoirs qui lui sont présentés, rapports eux-mêmes éminemment mobiles, est au cœur d’une réflexion sur les conditions et la nature des apprentissages. ” (p. 2). Les approches interactionnistes ont adopté le concept de situation en considérant que celle-ci comprend à la fois des aspects sociaux et cognitifs. En filigrane des types d’approches mentionnées, deux sortes de relations sont diversement articulées : d’une part entre l’apprenant et les contenus de savoir sur lesquels et par lesquels il est amené à modifier ses rapports au monde et d’autre part entre l’apprenant et les partenaires humains (enseignants, parents, tuteurs, pairs,…) avec lesquels il interagit ou échange et qui, eux aussi, participent de la situation à des titres divers, en tant que médiateurs de ces nouveaux rapports au monde. Le colloque vise également à considérer cette question des articulations possibles entre apprenant, contenu de savoir et instance enseignante ou éducative. La complexité de la situation d’enseignement/apprentissage entraîne probablement en effet un découpage de différents objets d’étude. Ainsi, les trois termes sont-ils appréhendés en tant que système2 triadique, en tant que relations dyadiques (selon les accents portés à l'une ou l'autre des relations apprenant-contenu ou apprenant-partenaire humain) ou encore, priorité est-elle donnée à l'étude du sujet apprenant tout en conservant les deux autres termes en “ toile de fonds ” ? La place du contenu, de l’objet Relativement à la notion de situation, quels sont alors la place et le statut du contenu (d’enseignement, d’apprentissage, du développement) dans les différents modèles ? Au moins deux angles d'attaque peuvent être identifiés : 1. La prise en compte du contenu dans le modèle. Par exemple, le modèle se charge-t-il de décrire peu ou prou l’objet d’enseignement/apprentissage ? Quel est son statut relativement à la situation et relativement aux partenaires humains qui interviennent dans la situation ? Par exemple, en termes de transposition (Chevallard, 1980/1991), y a-t-il une attention particulière portée à l’objet culturel lorsqu’il devient contenu d’enseignement/apprentissage ? Le modèle prend-il en compte le contenu dans sa dynamique et dans ses transformations par les acteurs sociaux ? Conçoit-il les contenus comme une organisation des savoirs dont la légitimité renvoie au système didactique ? Ce qui suppose aussi une prise en compte de la temporalité ou de l’historicité des situations : quel est le "degré" de cette prise en compte ? Les approches didactiques affirment en 2 Plus largement sur les approches systémiques en sciences de l’éducation, voir Clanet, Ed., 2000. 6 particulier que les rationalités et opérations de pensée relatives aux différents contenus d’enseignement/apprentissage sont à décrire spécifiquement et ne peuvent être réduites à des théories générales de l’apprentissage. La spécificité des contenus de savoir a été posée par les didacticiens comme la raison première d’existence des didactiques disciplinaires (voir ci-dessus Johsua & Dupin, 1993, p. 2 ; Schubauer-Leoni & Leutenegger, 2003). Ce faisant elles prennent le risque de se priver d’une étude qui articulerait ces éléments spécifiques des contenus à des éléments plus génériques. Inversement des approches plus (ou trop ?) “ généralisantes ” risquent de passer sous silence une nécessaire explicitation par rapport aux contenus sur lesquels et par lesquels les apprentissages adviennent. 2. Le lieu de définition des contenus d’enseignement/apprentissage. Selon les différentes approches, quels sont les lieux de référence des contenus ? Ceux-ci sont-ils situés dans une histoire ou encore par référence à une(des) norme(s) préétablies par et dans des institutions qui sont, selon les cadrages conceptuels, convoqués de façon diverses par les chercheurs. Notamment Saada-Robert & Brun (1996) distinguent savoir situé de l’enfant et savoir institué, c’est-à-dire tel qu’il est transposé dans les situations-problèmes proposées aux apprenants. Le savoir situé de l’enfant porte en lui-même deux “ lieux ” : l’enfant lui-même, en tant que constructeur de son savoir, mais aussi le contexte dans lequel ce savoir est construit. Le savoir institué suppose une (ou des) institution(s) de référence – donc externe à l’apprenant, voire à la situation d’apprentissage – de ce savoir. Dès lors, selon les approches, le lieu de définition des contenus relève-t-il de l’institution scolaire, plus particulièrement la classe (et donc l’enseignant) ou encore sont-ils définis également par référence à d’autres institutions qui, a priori, ne s’occupent pas d’un possible enseignement/apprentissage de ces contenus, par exemple la sphère savante, garante de telle ou telle contenu de savoir culturel ou les pratiques sociales de références ? Questions pour le colloque 2 Cette journée d’échange vise à la confrontation de représentations et de conceptions de l’apprentissage et de l’enseignement. Trois moments se distinguent par les participants s’y exprimant et les questions introduisant les échanges. La table ronde du matin cherche à mettre en évidence les dominantes dans quatre pays différents. Le travail de groupe qui suivra devrait faire réagir chaque participant au colloque en fonction de sa posture d’enseignant, formateur et/ou chercheur et dresser questions et interpellations pour Linda Allal, grand témoin de la journée. La table ronde de l’après-midi et le débat général visent à comprendre les cohérences, les ruptures, les rencontres entre pratiques et conceptions de l’enseignement/apprentissage. 7 Table ronde du matin : Dominantes des conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage dans les différents pays francophones Questions adressées à quatre chercheurs de pays francophones différents : Quelles sont les conceptions dominantes de l’enseignement et de l’apprentissage dans votre pays en sciences de l’éducation, dans les pratiques, dans les politiques de l’éducation ? Quels emprunts, quelles influences d’autres disciplines de référence se font sentir ? Qu’il s’agisse d’enseignement, de formation, de recherche, à quelles fins ces emprunts sont-ils effectués ? Quels effets sont provoqués par la diversité des conceptions ? Liens, ruptures, dilemmes, obstacles, injonctions paradoxales, pistes, etc Comment situez-vous vos propres travaux par rapport à ces conceptions et quels sont vos propres emprunts à d’autres disciplines de référence ? A quelles fins ? Questions adressées aux participants des groupes de travail faisant suite aux exposés : Pendant une heure vous allez débattre de deux sujets à choisir parmi les trois proposés ci-dessous. Puis en 10 minutes vous formulerez 2 questions ou interpellations qui vous paraissent prioritaires dans ce débat. Ces questions seront transmises à Linda Allal, grand témoin de la journée. Les ressemblances, différences de conceptions de l’enseignement/apprentissage mises en évidence par les chercheurs de quatre pays francophones se comprennent-elles comme un fait culturel, une résultante de l’évolution des sciences de l’éducation nécessairement contextualisée, des conditions à prendre en compte, des demandes institutionnelles et sociales différentes ? Selon votre posture d’enseignant, de formateur, de chercheur, ces constats demandent-ils à être travaillés, dépassés, rendus plus homogènes ou constituent-ils un enrichissement réciproque, une hétérogénéité exploitable dans votre contexte professionnel ? Selon votre posture d’enseignant, de formateur, de chercheur, quelle nécessité, quel bénéfice, quel intérêt à faire des liens entre conceptions de l’enseignement/apprentissage et pratiques d’enseignement, de formation, de recherche ? 8 Table ronde de l’après-midi Conceptions de l’enseignement et de l’apprentissage et pratiques de recherche, de formation, d’enseignement Questions adressées aux enseignants, formateurs, chercheurs de la table ronde : Parmi les questions suivantes, choisissez une ou deux questions que vous traiterez en 10 minutes à partir de votre posture professionnelle : Dans vos dispositifs de formation, d’enseignement, de recherche, quelles sont les conceptions prioritaires de l’enseignement/apprentissage que vous mobilisez ? Y a-t-il plutôt rencontre ou plutôt rupture entre vos pratiques et les cadres de référence de l’enseignement/apprentissage tels que vous vous les représentez? Selon vous, qu’est-ce qui fait obstacles ? Dans vos pratiques, quels liens faites-vous entre vos dispositifs, vos contenus et vos contextes d’enseignement, de formation, de recherche ? quelle importance, quelle place accordez-vous à chaque dimension de l’enseignement/apprentissage ? Quelle est la place de la situation ou du contexte dans vos pratiques ? Quelle est la place et le statut du contenu de l’enseignement/apprentissage dans vos pratiques ? Selon votre posture d’enseignant, de formateur, de chercheur, qu’est-ce qui permettrait de faire évoluer votre contexte professionnel ? Quelles demandes, quels besoins vous paraissent être d’intérêt général et porteur de progression ? Références bibliographiques Allal, L. (2000). Discussion. Et l’architecture des savoirs ? Revue Suisse des Sciences de l'Education, 1/2000, 165-172. Allal, L. (2001). Situated cognition and learning : from conceptual frameworks to classroom investigations. Revue Suisse des Sciences de l'Education, 3/2001, 407-422. 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